Jordina Moncusí Sousa
METODOLOGIES DIDÀCTIQUES EN LA FORMACIÓ ON-LINE:
ANÀLISI COMPARATIU DEL MÀSTER UNIVERSITARI EN
TECNOLOGIA EDUCATIVA I E-LEARNING EN TRES UNIVERSITATS
TREBALL DE FI DE MÀSTER
Dirigit pel Dr. Òscar Flores Alarcia
Màster en Psicopedagogia
Lleida
JUNY 2016
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
2
AGRAÏMENTS
He sigut capaç de dur a terme aquest projecte, d’investigació educativa, gràcies a la
participació i suport de diferents persones (la majoria d’aquestes són properes a la
meva vida personal i/o acadèmica).
M’agradaria agrair l’actitud que ha tingut el meu tutor, el doctor Òscar Flores, durant
les tutories que hem realitzat (destaco la seva habilitat i coneixement en l’àmbit de la
formació on-line, les alternatives que m’ha ofert per desenvolupar el projecte i la seva
professionalitat a l’hora de revisar el present document).
Li dono les gràcies a la meva companya de classe i amiga, Amaya Saez, per haver-me
ajudat a solucionar els dubtes que m’han sorgit mentre desenvolupava el projecte.
També he de reconèixer que el seu perfeccionisme, a l’hora de fer produccions, ha
estat beneficiós per ambdues, ja que ha fet que el Treball de Fi de Màster contingués
un apartat extra (les fases del projecte) que millora la comprensió del transcurs de la
investigació.
La meva companya de pis, Anna Ferré, també ha estat partícip, indirectament, del
desenvolupament d’aquest projecte. Em va ajudar a comprendre aspectes sobre les
metodologies didàctiques de la formació on-line tot explicant-me la seva experiència
com alumna de la UOC.
Per acabar, i no menys important, m’agradaria destacar el suport que sempre em
donen els meus familiars quan prenc decisions que afecten a diferents aspectes de la
meva vida. Sense la seva motivació i ajuda no hauria estat capaç de realitzar aquest
màster i, per tant, tampoc hagués pogut dur a terme aquest treball.
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
3
RESUM:
L’e-learning és una modalitat formativa que està en continu creixement (evoluciona al
mateix temps que la tecnologia, pràcticament). Cada vegada és més comú que les
persones decideixin cursar estudis a distància a causa de la inflexibilitat horària del
món laboral.
Cal dir que, tot i que és tracta d’una modalitat educativa força nova, hi ha experts que
destaquen dificultats, com el treball cooperatiu i l’alt percentatge d’abandonament dels
cursos per part dels alumnes, que impedeixen l’optimitat d’aquesta formació. Així
doncs, amb aquest treball m’agradaria saber si les estratègies metodològiques de la
formació on-line s’adeqüen als destinataris i als reptes educatius actuals.
PARAULES CLAU:
Formació on-line, e-learning, formació semipresencial, metodologies didàctiques,
entorn virtual d’aprenentatge, plataforma tecnològica, investigació educativa, Màster
en Tecnologia Educativa i E-learning, URV, UdL, UOC.
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
4
ÍNDEX
INTRODUCCIÓ ............................................................................................ 5
Objectius del projecte ................................................................................... 5 Estructura de la investigació ......................................................................... 6
PART I: MARC TEÒRIC ............................................................................... 7
1.Conceptes bàsics ...................................................................................... 7 2.Origen. Els inicis de la formació on-line ..................................................... 10 3.Característiques de la formació on-line ...................................................... 12
3.1. Funció del docent....................................................................................... 13 3.2. Rol de l’estudiant ...................................................................................... 14
4.Metodologia dels cursos en línia ................................................................ 16 4.1. Divulgació de continguts ............................................................................ 16 4.2. Desenvolupament de tasques ................................................................... 16 4.3. Exposició o defensa de les tasques realitzades ........................................ 17 4.4. Avaluació ................................................................................................... 18 4.5. Tutoria ........................................................................................................ 18
PART II: MARC METODOLÒGIC ................................................................ 20
1.Contextualització ....................................................................................... 20 2.Plantejament del problema i objectius de la investigació ............................ 21 3.Enfocaments de recerca emprats en les investigacions educatives
(paradigmes) ............................................................................................. 22 3.1. Justificació de l’enfocament utilitzat en la investigació .............................. 24
4.Metodologia ............................................................................................... 26
4.1. Fonts d’informació...................................................................................... 28 4.1.1. Justificació de les fonts d’informació ....................................................... 30
4.2. Instruments i tècniques de recollida de dades .......................................... 31 4.2.1. Entrevista ................................................................................................. 32 4.2.2. Qüestionari ............................................................................................... 33 4.2.3. Observació .............................................................................................. 35
4.3. Fases de la investigació ............................................................................ 35 4.3.1. Cronograma ............................................................................................. 37
PART III: SÍNTESI DEL PROJECTE ............................................................ 38
Conclusions .................................................................................................. 38
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................ 40
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
5
INTRODUCCIÓ
El motiu que em va portar a escollir aquesta temàtica, per produir el Treball de Fi de
Màster, va ser pel fet que l’any que ve m’agradaria cursar un màster que imparteix la
Universitat Oberta de Catalunya. Aquesta universitat és coneguda per oferir estudis
universitaris mitjançant la formació a distància (s’aplica la modalitat on-line per a que
els alumnes adquireixin coneixements). Així doncs, vaig pensar que seria beneficiós
per mi, i per tots aquells que considerin interesant aquest tema, saber alguna cosa
més sobre les metodologies que s’utilitzen en aquest tipus de formació, ja que,
d’aquesta manera, podria saber si em veig capacitada o no per seguir el ritme
d’aprenentatge que s’exigeix.
A més a més, quan la coordinadora del Màster en Psicopedagogia ens va mostrar les
línies de recerca vaig tenir clar que aquesta, la formació semipresencial i no
presencial, s’ajustava als meus interessos d’aprenentatge.
Amb aquest treball m’hauria agradat saber si les metodologies, que s’apliquen a la
modalitat on-line, s’adeqüen als participants (tant a alumnes com a docents). Tinc la
sort de conèixer a bastantes persones que han cursat estudis a distància (encara que
les seves opinions s’oposen: unes diuen que no han tingut dificultats, de cap tipus, per
seguir el procés d’aprenentatge mentre que altres veuen que hi ha diversos aspectes
que es podrien millorar).
Estic segura que la redacció d’aquest projecte em permetrà ampliar el meu
coneixement sobre les diferències que hi ha entre les actuals modalitats
d’aprenentatge (la presencial, la semipresencial i la no presencial), ja que anteriorment
no m’havia dedicat a consultar, de manera exhaustiva, en què consisteix cada una.
Objectius del projecte
La finalitat d’aquest projecte és conèixer les característiques de la formació on-line des
dels seus orígens fins l’actualitat (analitzar l’evolució d’aquesta modalitat ens permetrà
descriure les metodologies que s’apliquen en els cursos formatius, ja que amb el
temps s’han anat perfeccionant amb la fi que els destinataris d’aquesta estiguin més
satisfets i ben formats acadèmicament parlant).
Així doncs, es compararan els elements que composen la formació on-line amb els de
la formació presencial tot assenyalant els punts forts i els punts febles de cada una.
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
6
Estructura de la investigació
Aquest projecte està dividit en tres blocs amb la finalitat d’evitar possibles confusions a
l’hora de comprendre els continguts que es tractaran al llarg de la investigació. Així
doncs, l’estructuració del projecte permetrà que el lector segueixi la lectura d’una
manera més pautada i entenedora.
La primera part està formada per les bases amb més contingut teòric del projecte: el
marc conceptual o teòric. Són aspectes que no poden mancar en el treball, ja que és
necessària una explicació clara sobre els diferents elements que caracteritzen la
formació on-line, així com l’origen d’aquesta.
La segona part està composada pel marc metodològic. En aquest apartat es fa esment
sobre el caràcter que adquirirà el projecte, és a dir, trobem els objectius de la
investigació, la metodologia, la descripció dels instruments o recursos que s’empraran
per obtenir resultats en la investigació, les fonts d’informació i les fases del projecte i el
cronograma.
La tercera part, per acabar, esta formada per la síntesi del treball. En aquesta s’hi
poden trobar les conclusions i reflexions que han sorgit durant l’elaboració del projecte.
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
7
PART I: MARC TEÒRIC
1. CONCEPTES BÀSICS
Abans de centrar-nos en detectar quines són les mancances o aspectes de millora de
la formació on-line, en general, seria necessari que clarifiquéssim la definició d’aquesta
modalitat de formació.
Segons Casamayor et al. (2008: 15) “Formació on-line, formació virtual o e-learning
són diferents termes que emprem per designar l’activitat formativa impartida a través
d’Internet i de les plataformes formatives desenvolupades amb aquest objecte”.
Una altra definició de formació on-line o e-learning ens diu que “és una formació
definida per l’ús intensiu d’Internet i les TIC per millorar la qualitat de l’aprenentatge
facilitant l’accés a continguts i recursos, així com la comunicació i la col·laboració entre
alumnes i tutors, independentment dels límits horaris o geogràfics” (Otamendi et al,
2008: 191).
Extraient les idees més rellevants d’aquests autors, amb la fi de crear una pròpia
definició sobre aquest concepte, podríem dir que la formació on-line (coneguda amb
altres noms com: e-learning, aprenentatge virtual, teleformació, aprenentatge en línia o
aprenentatge electrònic) és un tipus de formació que es caracteritza per l’ús d’eines i
instruments virtuals. Els recursos utilitzats, les TIC i/o el programari específic del curs
que s’està duent a terme, permeten que els usuaris arribin a adquirir coneixements i
continguts, que són la base o la finalitat de la formació cursada. Pel que fa a
l’assistència dels cursos, la formació on-line permet que el usuaris s’autogestionin el
temps gracies a les classes no presencials (aspecte molt positiu per aquelles persones
que tenen impediments per anar a classe de manera presencial).
Actualment l’e-learning és la modalitat de formació a distancia més coneguda entre la
població dels països desenvolupats. Tot i així, cal fer menció al b-learning. Aquest
últim concepte fa referència a un altre tipus de formació, la qual conté característiques
similars a les del e-learning, fins i tot, es diu que és la solució al fracàs d’aquesta
metodologia d’aprenentatge (Morán, 2012).
Entenem per b-learning “aquell disseny docent en el que les tecnologies d’ús
presencial (físic) y no presencial (virtual) es combinen en ordre per optimitzar el procés
d’aprenentatge. [...] es reuneixen característiques tant de l’educació presencial com de
l’educació a distància i en particular de l’educació en línia” (Quijada, 2014: 11). Aquest
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
8
model d’aprenentatge també és conegut amb el nom de model mixt o aprenentatge
híbrid.
És d’esperar que els autors que estan en contra de l’e-learning és perquè aquest tipus
d’aprenentatge requereix una implicació, per part dels docents i alumnes, major que en
els estudis presencials. És a dir, en l’e-learning els docents han de mostrar habilitats
en la gestió i manipulació dels recursos tecnològics (no es poden dedicar a divulgar
continguts com s’havia fet fins ara, han de saber seleccionar la informació i crear
materials perquè els alumnes puguin aprendre tot allò que se’ls demana). En el cas
dels usuaris, o alumnes de la formació, han de saber autogestionar-se (organitzar-se
per dur a terme les tasques, dedicar temps per cercar informació per complementar les
activitats, posar-se d’acord amb altres companys en els treballs en grup, etc).
El titular de l’article del diari electrònic “El País” del 16 de gener del 2014 (redactat per
Universia España) ens diu que “El 90% dels estudiants no acaben els seus cursos on-
line”. Diuen que aquest abandonament, generalment, es deu a la excessiva
responsabilitat que han de demostrar els alumnes pel que fa a la seva formació.
Un altre element que hem de considerar en la formació d’avui en dia, sigui quina sigui
la seva modalitat (presencial, semipresencial o no presencial), és l’entorn virtual
d’aprenentatge1. Aquest és concebut com un espai educatiu, dins de la xarxa, que
permet que els usuaris generin coneixements fent ús d’eines tecnològiques
incorporades o no en el mateix espai.
Com en el cas de l’e-learning, els entorns virtuals d’aprenentatge se’ls pot anomenar
d’altres maneres: plataforma tecnològica, plataforma de teleformació o campus virtual
(aquest últim s’acostuma a utilitzar en institucions universitaris o d’estudis superiors).
Si ens fixem en la definició de Zapata (2005) a Muñoz i González (2009: 18) sobre el
concepte de plataforma de teleformació veurem que aquesta i l’entorn virtual
d’aprenentatge són el mateix element: “[...] sistema d’aprenentatge en xarxa, és una
eina informàtica i telemàtica organitzada en funció d’uns objectius formatius de forma
integral, és a dir, que es puguin aconseguir exclusivament dins d’ella, i d’uns principis
d’intervenció psicopedagògica i organitzatius, de manera que es compleixin una sèrie
1 Alguns exemples d’entorns visuals d’aprenentatge (EVA) o Virtual Learning Envirornment
(VLE) són: Sakai Project (utilitzat per la Universitat de Lleida), Moodle (plataforma de la
Universitat de Barcelona, de la Universitat Rovira i Virgili, de la Universitat de Girona i de la
Universitat Autònoma de Barcelona), Edmodo, entre altres.
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
9
Taula 1. Comparació entre e-learning i b-learning. Font pròpia. Realitzada a través de Quijada (2014),
Morán (2012) i Águila et al.
de criteris bàsics”. Aquesta plataforma tecnològica per l’aprenentatge, o software,
també se la pot denominar com LMS (Learning Management System).
Amb la fi de fer més entenedors els conceptes e-learning i b-learning, s’ha incorporat
un quadre comparatiu on s’assenyalen les característiques pròpies d’aquestes dues
modalitats educatives:
ÍTEMS E-LEARNING B-LEARNING
Característiques principals
Es centra més en el procés d’aprenentatge que en el d’ensenyament. Per tant, els alumnes han de saber gestionar el temps, ser més autònoms i constants.
Els alumnes tenen molta flexibilitat a l’hora de realitzar les activitats. Tenen més pautes per seguir el ritme del curs (durant la presencialitat de les sessions).
Accés a l’educació Des de qualsevol indret Des de qualsevol indret
Eines per l’aprenentatge
TIC, softwares, plataforma educativa virtual, internet.
Plataforma educativa virtual, accés a internat, documents teòrics oferts pels docents.
Interaccions amb el docent
El contacte amb el docent acostuma a ser virtual: videoconferències per realitzar tutories, e-mails per consultar dubtes, etc.
Els alumnes es poden adreçar al docent de manera presencial o on-line, depenent de la disponibilitat de cadascú.
Interaccions amb els alumnes
El contacte amb altres participants es produeix a través de diversos canals de comunicació.
Existeix un contacte més directe amb la resta de grup classe, a més a més de la comunicació via canals electrònics.
Configuració de l’espai i del temps
En qualsevol moment i lloc. Permet la regulació dels temps personals.
Els temps i els espais es corresponen amb els de l’aula, tot i que també presenta certa flexibilitat en aquests aspectes.
Aplicacions didàctiques
Els alumnes passen a ser més actius. L’aprenentatge deixa de ser memorístic.
És una educació centrada en l’estudiant. El docent acompanya a l’alumne en el seu aprenentatge tot i que el nucli de l’educació no es dugui a terme en les aules.
Punts forts Major autonomia en el procés formatiu. Es permeten fer modificacions en els programes de formació durant el curs. Es registren totes les intervencions i participacions (es poden recuperar en qualsevol moment i lloc). Es disposa de més temps per elaborar les participacions, pensar i comprendre. Es distingeix per la diversitat en l’ús d’activitats i materials. Es prioritza l’escriptura.
Cada alumne desenvolupa un estil d’aprenentatge propi (han de cercar la informació més rellevant per la xarxa). Els alumnes produeixen nova informació mitjançant cerques i situacions reals que fomenten l’aprenentatge. Es fomenta el treball en grup compartint i elaborant informació.
Punts febles Requereix costos econòmics. Es poden presentar mancances en la infraestructura. Poden aparèixer carències en el contingut i en el format.
Necessitat de renovació pedagògica (noves metodologies) per part dels docents.
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
10
2. ORIGEN. ELS INICIS DE LA FORMACIÓ ON-LINE
La societat evoluciona a un ritme molt accelerat des de que les eines tecnològiques
s’incorporen en el nostre dia a dia per facilitar-nos l’existència. Cal dir que nosaltres,
com a consumidors d’aquestes eines, tenim una gran capacitat d’adaptació i de
domini.
Avui en dia, la formació on-line (gràcies a la web 2.0, 3.0 i als instruments tecnològics
que actuen com a facilitadors de l’aprenentatge) dóna l’oportunitat de manipular i de
reeditar la informació que els destinataris capten de la xarxa per elaborar projeccions.
Aquesta modalitat formativa no ha estat sempre tant senzilla i motivadora; l’origen de
l’e-learning va sorgir, aproximadament, a partir de 1993 amb les web 1.0.2
(anomenades d’aquesta manera un cop van sorgir les web 2.0.).
Les bases de l’aprenentatge de la web 1.0. eren els següents (Revuleta i Pérez, 2009:
65-66):
- La xarxa d’Internet és una xarxa de continguts: eren magatzems d’informació,
la qual era desenvolupada per aquelles persones que tenien capacitat per
produir els continguts (programadors amb coneixement informàtic avançat).
- Aprenentatge individualitzat i potenciador de l’esquema tradicional transmissiu-
receptiu: com que la web era molt estàtica només es podia reproduir el model
tradicional d’aprenentatge (el formador posseïa el saber i l’alumne era el que
rebia aquest saber).
- Alumne consumidor de la informació: l’alumne, a part de consultar informació
directament de la xarxa, podia posar-se en contacte amb el docent mitjançant
el correu electrònic.
Cal dir que el procés per passar de la web 1.0. a la web 2.0. va ser molt lent. Era
necessari que es produís un canvi de pensament en els usuaris, és a dir, van haver de
deixar de veure la web com un simple magatzem d’informació per començar a veure-la
com un espai on es distribuïssin diferents serveis, es construís nova informació, etc.
Així doncs, l’evolució de la web va fer que els usuaris poguessin intervenir en la
producció de continguts (blogs, wikis, audiovisuals, presentacions...).
2 Web 1.0: “es tractava d’un grup de pàgines gairebé estàtiques on la gent podia observar
continguts predeterminats” (Díaz, Alvarino i Carrascal, 2011:72)
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
11
Actualment es segueix avançant en les tipologies de la web i les possibles funcions
que es poden dur a terme en elles. Cada cop és més comú sentir a parlar d’entorns
virtuals i e-learning en 3D en el món de l’educació (hem de procurar no confondre la
realitat augmentada3 amb els videojocs, ja que en aquesta no s’han de superar nivells
ni té un objectiu final).
3 Realitat augmentada: “potencia els cinc sentits amb una nova lent, gràcies a la qual la
informació del món real es complementa amb la del digita [...] es crea un entorn en el que la
informació i els objectes virtuals es fusionen amb els objectes reals” (Fundació Telefònica,
2011: 10).
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
12
Taula 2. Avantatges i inconvenients de l’educació on-line. Font pròpia. Realitzada a través de Grau-
Perejoan (2008).
3. CARACTERÍSTIQUES DE LA FORMACIÓ ON-LINE
En l’apartat 1. Conceptes bàsics s’ha fet menció d’alguna de les característiques de la
formació on-line. Tot i així, és necessari fer un aprofundiment més intensiu sobre
aquesta temàtica.
Quan parlem de formació on-line acostumen a sorgir, en un primer moment, les tres
característiques més conegudes per tots els usuaris. Aquestes són: la no
presencialitat, la asincronia i l’ús extensiu de les TIC i Internet. Grau-Perejoan (2008:
140) ens comenta les facilitats que aporta comptar amb aquestes característiques
durant l’aprenentatge: “els participants no han de trobar-se a una determinada hora en
un determinat lloc per garantir el seu correcte desenvolupament i, per tant,
l'aprenentatge pot tenir lloc en qualsevol lloc a qualsevol hora. Aquestes
característiques, combinades amb el factor Internet, recurs tecnològic a l'abast de la
major part de la població al nostre país, explicarien en gran manera la gran acceptació
que té la formació en línia”.
A més a més d’aquests aspectes que s’han comentat, la formació on-line compta amb
altres punts, tant positius com negatius, que els usuaris hem de contemplar a l’hora de
decidir si volem realitzar un curs on-line o presencial.
ASPECTES A TENIR EN COMPTE DE LA FORMACIÓ ON-LINE
Punts forts Punts febles
- No és necessari desplaçar-se.
- Flexibilitat pels alumnes a l’hora de
decidir el lloc i el moment per completar
les tasques.
- Autonomia per marcar els ritmes
d’aprenentatge.
- Facilita l’actualització de la informació i
dels continguts.
- Totes les activitats que han dut a terme
els alumnes queden registrades a les
plataformes educatives.
- La plataforma tecnològica és senzilla, ja
que busca que tothom sigui capaç de
gestionar-la.
- Ofereix grans possibilitats
d’interactivitat.
- Requereix molts esforços a l’hora de
planificar la formació (important inversió
de recursos econòmics i humans).
- Apareix la figura de diferents
professionals: informàtics, dissenyadors,
pedagogs, autors de materials...
- Abandó dels cursos per la mala
autogestió dels estudiants (excessiva
responsabilitat, els cursos on-line donen
més tasques a completar que els
presencials.
- Els usuaris han de tenir competències
tecnològiques mínimes.
- Pot haver sobrecàrrega d’informació.
- Dependència tecnològica.
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
13
Com hem pogut comprovar amb la taula anterior, a grans trets, podríem dir que la
formació on-line aporta més facilitats als destinataris que impediments. És cert que els
materials i els recursos es renoven constantment i que, en ocasions, necessitaríem
filtrar la informació que trobem a la xarxa per destacar aquella més fiable o més
adequada pel nostre aprenentatge. El fet de captar i gestionar informació és una
competència transversal que tot estudiant ha de desenvolupar per garantir l’optimitat
de l’aprenentatge que s’ha realitzat. Així doncs, la formació on-line permet que els
estudiants siguin capaços de seleccionar allò que els permetrà evolucionar
acadèmicament.
Si ens centrem en els perfils professionals que apareixen en la planificació dels cursos
on-line, podrem veure que s’han incorporat persones del món de la informàtica (hi ha
d’haver recolzament tècnic per garantir el bon funcionament de la plataforma
d’aprenentatge), autors de materials (capten els continguts dels cursos i desenvolupen
documents i eines que permetin el desenvolupament de les tasques), pedagogs
(individus que dictin com ha de ser la metodologia didàctica), etc.
3.1. Funció del docent
La figura del docent, pel que fa a la formació on-line, ha hagut d’adaptar-se a les noves
metodologies d’aprenentatge que s’han produït a causa de l’aplicació d’aquesta
modalitat formativa.
El docent que es dedicava a divulgar informació a l’alumnat, sense tindre en compte
els diferents ritmes d’aprenentatge ni les característiques personals de cada individu,
és el que va sorgir durant l’època industrial; “aquest dirigeix el procés d’aprenentatge i
exerceix cert control en l’accés dels estudiants a la informació [...] considera l’estudiant
com un recipient buit que es va omplint a mesura que acumula saber” (Casamayor et
al, 2008: 82-83).
Com hem pogut comprovar, en l’apartat general sobre les característiques de la
formació on-line, els docents han hagut de deixar de banda la simple explicació dels
continguts per tècniques on els estudiants fossin protagonistes del seu aprenentatge.
L’e-learning és conegut, entre altres aspectes, per la seva no presencialitat, així doncs,
els docents s’han d’encarregar de determinar els continguts i els objectius de les
unitats didàctiques; seleccionar, crear i/o planificar recursos que contenen informació
per desenvolupar les tasques; establir activitats o pràctiques que estimulin
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
14
l’aprenentatge; cercar sistemes d’avaluació que s’ajustin a les característiques dels
usuaris del curs i fer de guia perquè els usuaris, tinguin o no dificultats, es sentin
recolzats durant el procés.
Es podria dir que la metodologia de la formació on-line fomenta l’aprenentatge
constructivista, ja que si tenim en compte la definició de Soler (2006: 29-30) sobre
aquest concepte veurem que: “els estudiants són els protagonistes en el seu procés
d’aprenentatge, al construir el seu propi coneixement a partir d’experiències [...]
l’aprenent agafa informació del món i construeix la seva pròpia versió d’aquest
coneixement i el processa en una àrea concreta del saber [...] es desvia la importància
que tenia el docent en front a l’estudiant”.
3.2. Rol de l’estudiant
Pel que fa al paper de l’estudiant, aquest també ha hagut de fer canvis en el seu rol.
La divulgació de continguts, tasca que pertocava al docent, passa a ser responsabilitat
de l’alumne, és a dir, és ell el que s’encarregarà de recopilar els continguts de la
formació mitjançant el desenvolupament d’activitats plantejades pel tutor. Així doncs,
l’alumne és l’individu que tindrà contacte directe amb la informació (la qual haurà de
ser manipulada per arribar a projectar-la en les activitats acadèmiques).
El professor, tenint en compte els aspectes que s’han comentat, serà la persona que
guiarà i donarà suport als estudiants durant el procés d’aprenentatge.
Si ens parem a analitzar la Taula 3, que apareix a continuació d’aquest apartat,
veurem els canvis, de manera més detallada, que s’han produït tant de la funció del
docent com la de l’estudiant. Seguint amb la perspectiva anterior, l’estudiant és el
responsable del seu aprenentatge; passa de ser un subjecte passiu, que es dedica
només a rebre informació, a ser un agent actiu que construeix i divulga nous
coneixements.
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
15
Taula 3. Comparació entre l’aprenentatge dirigit pel professor i l’aprenentatge dirigit per l’estudiant. Font pròpia. Realitzada a través de Casamayor (2008: 84-85).
Variables d’instrucció
ENFOC D’INSTRUCCIÓ
CENTRAT EN EL PROFESSOR CENTRAT EN L’ALUMNE
Resultat de l’aprenentatge
Informació verbal específica de la disciplina. Habilitats de pensament d’ordre menor (per exemple, anomenar, identificar i definir). Memorització de fets abstractes i aïllats, figures i formules.
Coneixement i informació interdisciplinària. Habilitats de pensament d’ordre major (per exemple, resolució de problemes). Habilitats de processament d’informació (accedir, organitzar, interpretar i comunicar la informació).
Objectius i metes
El professor percep les metes de l’aprenentatge i els objectius basats en experiències anteriors, pràctiques passades i normes estatals o locals.
Els estudiants seleccionen juntament amb el professorat els objectius basats en fets reals, interessos, experiències i el coneixement anterior dels estudiants.
Estratègia d’instrucció
El professor percep l’estratègia d’instrucció. Ritme del grup dissenyat per l’estudiant “estàndard”. La informació es presenta i s’organitza principalment pel professor, amb algunes lectures suplementaries assignades.
Els professors treballen juntament amb els alumnes per determinar l’estratègia d’aprenentatge. Ritme dissenyat per cobrir les necessitats individuals. L’estudiant té accés directe a múltiples fonts d’informació.
Avaluació L’avaluació utilitzada com mode de selecció dels estudiants. Exàmens de paper i llapis per avaluar als estudiants. El professor estableix els criteris d’actuació dels estudiants. Els estudiants es limiten a descobrir el que el professor vol.
Avaluació com part integral de l’aprenentatge. Basada en l’actuació dels estudiants com mètode d’avaluar la seva capacitat per aplicar el coneixement. L’estudiant defineix juntament amb el professor els criteris d’actuació. L’estudiant desenvolupa les habilitats necessàries per valorar-se a si mateix i al grup.
El paper del professor
El professor organitza i presenta la informació al grup d’estudiants. El professor actua com proveïdor de coneixement i controla l’accés dels estudiants a la informació. El professor dirigeix l’aprenentatge.
El professor proporciona diversos mitjans per accedir a la informació. El professor actua com mediador, ajuda a l’estudiant a accedir i a processar la informació. El professor facilita l’aprenentatge.
El paper de l’alumne
Els estudiants esperen que els professors els ensenyin el necessari per aprovar l’examen. Recipients passius d’informació. Reconstrueix coneixement i significat.
Els estudiants adopten responsabilitats per aprendre. Actius cercadors d’informació. Construeix coneixement i significat.
Medi/mitjà Els estudiants s’asseuen en files, i la informació es presenta a través de conferències, llibres i pel·lícules.
Els estudiants treballen en llocs amb accés a recursos electrònics.
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
16
4. METODOLOGIA DELS CURSOS EN LÍNIA
En aquest apartat, es descriurà la metodologia didàctica que acostuma a destacar en
els cursos telemàtics. Per fer-ho més entenedor, es compararan els factors més
característics del procés d’ensenyament- aprenentatge de les dues modalitats
formatives.
4.1. Divulgació de continguts
Molts de nosaltres podríem descriure la transmissió de coneixements com una simple
explicació, per part del docent, de les lliçons que formen part del temari. En les classes
magistrals ordinàries el docent es dedica a divulgar la informació mitjançant llibres de
text o altres mètodes educatius “tradicionals”. Si ens centrem en la metodologia on-line
veurem que “el curs telemàtic, ofert a l'alumne, constitueix un complement didàctic a
l'estudi i un suport al procés d'ensenyament-aprenentatge a través de les diferents
eines i materials disponibles (materials complementaris, recursos de recerca, etcètera)
[...] la xarxa és el mitjà principal d'accés a la informació” (Santoveña, 2004: 3).
Així doncs, els usuaris inscrits en la formació han de cercar els continguts mitjançant
recursos i eines virtuals. El docent, amb la fi de proporcionar ajuda als estudiants,
haurà d’incorporar materials bàsics a la plataforma d’aprenentatge (enllaços a pàgines
web, articles on-line, accessos a altres plataformes, etcètera) perquè aquests tinguin
un suport mínim per comprendre els conceptes que s’han de tractar.
Amb aquesta modalitat formativa podríem dir que s’ha passat d’obtenir la informació a
través d’una persona física a haver de consultar-la a la xarxa (l’alumne ha d’assegurar-
se de la fiabilitat de les fonts d’informació).
4.2. Desenvolupament de tasques
Pel que fa a la resolució de tasques o elaboració de materials, per part dels usuaris
que reben la formació, podem trobar diferents activitats a desenvolupar:
- Activitats d’anàlisi de materials: els alumnes hauran d’analitzar allò que han
vist, en el recurs que els hi ha facilitat del docent, i redactar un informe. Els
materials poden ser lectures, audiovisuals o altres elements analitzables.
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
17
- Treballs en equip: “els alumnes treballaran en equips coordinats per elaborar
un esborrany o un pla, o per resoldre un problema complex. L’ideal seria que
cada equip realitzi el seu treball d’investigació, disseny i anàlisi, i que un altre
equip integri els resultats en una solució comú” (Moreno i Bailly, 2002: 59).
- Fòrums de debat: en aquests espais, ubicats en la plataforma virtual, es
desenvolupen debats basats en preguntes o temes de discussió plantejats pel
docent de l’assignatura. Els alumnes hauran de donar la seva opinió, mentre
que el tutor segueix formulant preguntes agafant, com a base, les idees que
han compartit els participants.
- Disseny d’espais virtuals (pàgines web o blogs): els alumnes han de crear
espais a la xarxa on divulguin els coneixements que treballen en el transcurs
de l’assignatura.
Les activitats que s’han descrit són les més comuns en els cursos on-line. Cal dir que
els docents són els encarregats de planificar les activitats que han de dur a terme els
alumnes, així doncs, poden existir altres varietats que no s’han contemplat en aquest
apartat.
Si comparem la metodologia de desenvolupament de tasques de la formació on-line
amb la de la formació presencial, ens adonarem que la primera compta amb més
tipologies de treballs que fomenten l’aprenentatge de l’estudiant. Aquestes activitats
van més enllà de la redacció de projectes teòrics i la resolució d’estudis de cas o altres
plantejaments; en la majoria de tasques de la modalitat on-line, es tenen en compte les
opinions dels estudiants. També cal dir que hi ha certa continuïtat entre els diversos
treballs que han de completar els usuaris.
4.3. Exposició o defensa de les tasques realitzades
En la formació presencial els alumnes defensen els procediments que han realitzat,
per elaborar els projectes, mitjançant presentacions explicatives (on es comenten els
resultats i conclusions que s’han extret). El suport, o recursos de recolzament, que
s’emprenen acostumen a ser presentacions PowerPoint, Prezi i/o PDF.
En el cas de la formació on-line, apareixen variants en aquest procés d’aprenentatge:
els usuaris acostumen a crear audiovisuals, amb contingut explicatiu sobre les tasques
que han realitzat, i àudios “l’ús de podcast en l’àmbit educatiu s’ha associat a
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
18
determinats efectes de caràcter positiu com una major atracció dels/les estudiants pels
continguts de l'assignatura o el foment de la seva imaginació” (Piñeiro i Costa, 2011:
126).
4.4. Avaluació
Segons Moreno i Bailly (2002:63) “es considera que l’avaluació dels alumnes ha de
tenir en compte tots i cada un dels objectius d’aprenentatge [...] els redactors del
contingut de la formació han d’elaborar exercicis d’avaluació (qualificació) dels
alumnes”. L’avaluació de la formació on-line va lligada a les tasques que han realitzat
els alumnes. Així doncs, el docent haurà de tenir en compte diferents factors
(establerts per ell mateix durant la planificació del curs) en el moment d’avaluar:
- La qualitat de les activitats i projectes presentats.
- El grau de participació en fòrums o exercicis de debat.
- Quantitat de respostes encertades en els tests avaluatius de cada unitat
didàctica finalitzada.
L’avaluació dependrà del tutor (és el subjecte que estableix els elements que s’han
d’avaluar i els criteris per fer-ho possible) i dels alumnes (la qualitat de les seves
projeccions i la implicació mostrada són punts bàsics en aquest procés).
Si ens centrem amb la formació presencial, veurem que s’avaluen, sobretot, les
activitats i els treballs, les comunicacions explicatives i els exàmens o proves
avaluatives. La participació dels alumnes durant les sessions magistrals no tenen tanta
importància com en la formació on-line amb els debats.
4.5. Tutoria
El Grup d’Investigació en Interacció i E-learning (2011) destaca la figura del tutor on-
line en la formació telemàtica. El defineixen com: “la figura docent i professional que
acompanya a un grup d’alumnes en una part del seu itinerari formatiu, garantint
l’eficàcia del procés d’ensenyament-aprenentatge en totes les seves facetes,
fomentant la consecució dels objectius, adquisició de continguts, competències i
destreses previstes per la intervenció formativa de la que és responsable”.
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
19
El tutor, propi d’aquesta modalitat formativa, pot presentar variants en la seva tasca
segons la finalitat de la tutoria (GRIAL, 2011):
- Tutor acadèmic: és un expert en la matèria que tutoritza. Resol dubtes i
problemes; ensenya a fer; busca competències i habilitats de l’alumne;
fomenta l’aprenentatge autònom, actiu, proper, individualitzat, personal...
- Tutor orientador (tutoria psicopedagògica): adapta les activitats als estils
d’aprenentatge de l’alumne i resol les dificultats puntuals, proposant
alternatives. Proporciona orientació davant a dificultats de l’aprenentatge.
- Tutor mentor (tutoria personal): aconsella, recolza i guia a l’alumne; coneix a
l’alumne i el segueix en tot el seu itinerari; anima a l’alumne a prendre
decisions.
Per poder realitzar la tutoria és necessari que es sàpiguen gestionar diverses eines de
comunicació. El contacte entre el tutor i el alumne pot ser asincrònic (mitjançant els
fòrums i el servei de missatgeria de la plataforma virtual o el correu electrònic) o
sincrònic (xats i videoconferències).
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
20
PART II: MARC METODOLÒGIC
1. CONTEXTUALITZACIÓ
Les institucions, que s’han tingut en compte per dur a terme aquesta investigació, són:
la Universitat de Lleida, la Universitat Rovira i Virgili i la Universitat Oberta de
Catalunya. L’elecció d’aquestes universitats es deu per dos motius: el primer és
perquè les tres imparteixen el Màster en Tecnologia Educativa i E-Learning i el segon
perquè, personalment, tenia curiositat per examinar el funcionament de les tres
universitats catalanes en les que m’he format acadèmicament.
- Universitat de Lleida (UdL): és una universitat catalana, de caire públic, situada
a la ciutat de Lleida. Aquest centre compta amb un total de 6 Campus, en els
quals s’imparteixen estudis de grau, màsters, postgraus i doctorats. Està
composada per, aproximadament, 10.000 estudiants. El Màster en Tecnologia
Educativa i E-Learning es va iniciar el curs 2006/2007 (és un màster
interuniversitari, per tant, s’imparteix en diferents universitats, entre elles, la
Universitat Rovira i Virgili), tot i que en el 2012 es va aplicar un nou pla
d’estudis, l’actual.
- Universitat Rovira i Virgili (URV): coneguda per ser una universitat catalana
pública amb facultats o centres educatius ubicats en diferents ciutats de la
província de Tarragona (Tarragona, Reus, Tortosa, Vilaseca i el Vendrell). La
URV, com la Universitat de Lleida, ofereix estudis universitaris de grau,
postgraus, màsters i doctorats (compta amb 11.500 estudiants,
aproximadament).
- Universitat Oberta de Catalunya (UOC): és una universitat pública que ofereix
estudis, exclusivament, on-line i a distància. La seu de la universitat es troba a
Barcelona, tot i que hi ha diverses oficines de la UOC en altres ciutats
catalanes. Ofereix la mateixa tipologia d’estudis universitaris que la UdL i la
URV; la única diferència a destacar és que el model formatiu d’aprenentatge
dels estudiants és a través de l’e-learning (hi ha 52.500 alumnes matriculats).
Ofereix el Màster d’Educació i TIC (E-learning) des de l’any 2010.
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
21
2. PLANTEJAMENT DEL PROBLEMA I OBJECTIUS DE LA INVESTIGACIÓ
Com s’ha mencionat en l’apartat d’introducció del projecte, el que es pretén fer amb
aquesta investigació és analitzar les metodologies didàctiques que s’emprenen en el
Màster de Tecnologia Educativa i E-learning. Per fer-ho possible, s’han seleccionat
tres universitats catalanes que imparteixen aquest postgrau de segon nivell.
Diversos experts asseguren que, en aquesta modalitat formativa, apareixen dificultats
en el treball cooperatiu i en el seguiment de la matèria per part dels alumnes. Els
objectius que es plantegen a continuació ens permetran verificar o negar aquesta idea.
Objectiu general:
- Analitzar el Màster Universitari en Tecnologia Educativa i E-learning que
s’imparteixen en tres universitats catalanes.
Objectius específics:
- Examinar les metodologies que s’utilitzen en aquests cursos per fomentar
l’aprenentatge.
- Identificar el grau de satisfacció dels estudiants que van cursar la formació.
- Conèixer l’opinió dels coordinadors dels màsters pel que fa a les metodologies
didàctiques.
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
22
3. ENFOCAMENTS DE RECERCA EMPRATS EN LES INVESTIGACIONS
EDUCATIVES (PARADIGMES)
Patton4 (citat a Cook & Reichardt, 1986: 4) defineix els paradigmes com: “una visió del
món, una perspectiva general, una manera d’esmicolar la complexitat del món real.
Com a tals, els paradigmes es troben profundament fixats en la socialització d’addictes
professionals; els paradigmes els hi diuen el què és important, legítim i raonable. Els
paradigmes són també normatius; assenyalen al professional el que ha de fer sense
necessitat de perllongades consideracions existencials o epistemològiques”.
En el llibre L’estructura de les revolucions científiques de Kuhn5 (1971: 13) els descriu
com “realitzacions científiques universalment relacionades que, durant cert temps,
proporcionen models de problemes i solucions a una comunitat científica”.
Tenint en compte aquestes explicacions, podríem dir que un paradigma és el modus
operandi del investigador a l’hora de recopilar i tractar la informació, és a dir, és
l’element que guia el rumb de tot allò que s’està duent a terme per aconseguir
l’objectiu de la recerca o estudi.
En el camp de la investigació educativa acostumen a destacar tres tipus de
paradigmes (tots ells amb característiques pròpies):
- Paradigma positivista6
Només es busquen els fets o les causes dels fenòmens que s’estan estudiant
sense tindre en compte la subjectivitat dels individus implicats. Les
investigacions, que adquireixen aquesta perspectiva, es centren en realitats
objectives. Acostumen a fer ús de bases teòriques acceptades per la comunitat
científica, les quals contenen hipòtesis relacionades amb una sèrie de variables
que formen part de l’estudi.
4 Michael Quinn Patton: és un consultor d’organitzacions i avaluador de programes. Va realitzar
un doctorat en sociologia a la Universitat de Wisconsin on, posteriorment, ha seguit treballant
en diferents institucions que realitzen recerques socials. Cal dir que ha escrit diversos llibres
sobre l’art i la ciència d’avaluar programes.
5 Thomas Samuel Kuhn: era un historiador, filòsof i científic nord-americà que va definir el
terme “paradigma” tal i com se’l coneix actualment. El seu focus d’interès era l’estudi de la
Història de la Ciència.
6 El paradigma positivista ha rebut altres denominacions: “tècnic”, “tecnològic”, “tradicional”,
“dogmàtic”, “positiu”, “quantitatiu”, “empíric-analític” o “reproductiu”, entre altres.
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
23
“El que importa en el positivisme és la quantificació, el mesurament. A través
de quantificar i mesurar una sèrie de repeticions, és quan s’arriben a formular
les tendències, a plantejar noves hipòtesis i a construir les teories; tot –
fonamentalment – a través del coneixement quantitatiu” (Orozco, 1997, citat a
Monje Álvarez, 2011: 12).
- Paradigma interpretatiu7
No separa les dades subjectives, obtingudes a través de la intervenció dels
usuaris, de la realitat que s’està examinant, ja que es creu que aquesta és
construeix amb els pensaments i/o opinions personals. Així doncs, els resultats
que s’extreuen de l’estudi van lligats a les idees dels subjectes.
“El coneixement que es cerca, com punt de referència, és el dels individus
estudiats i no exclusivament l’avalat per les comunitats científiques” (Bonilla i
Rodríguez, 1997, citat a Monje Álvarez, 2011: 13-14).
El paradigma interpretatiu, segons Monje Álvarez (2011: 14), veu que “la
realitat no és exterior al subjecte que l’examina, existint una relació estreta
entre el subjecte i l’objecte de coneixement. [...] té la tendència d’examinar el
subjecte en la seva interacció amb l’entorn que pertany [...] té en compte la
complexitat de les relacions humanes i la integració dels individus al tot social”.
- Paradigma sociocrític8
Destaca per anar més enllà de la cerca i comprensió de la realitat. Aquest
paradigma és conegut per detectar aspectes de millora a la societat i per
implementar procediments que generin transformacions en els contextos on es
centra el nucli de l’estudi.
“Adopta la idea de que la teoria crítica és una ciència social que no és ni
purament empírica ni només interpretativa [...] Té com objectiu promoure les
transformacions socials, donant resposta a problemes específics presents en
les comunitats, però amb la participació dels seus membres” (Alvarado i
García, 2008: 190).
7 El paradigma interpretatiu també és conegut com: “pràctic”, “comunicatiu”, “conceptual”,
“qualitatiu”, “deliberatiu”, “fenomenològic”, “hermenèutic”, “cultural”, etc.
8 Paradigma sociocrític o “crític”, “reconceptual”, “sociopolític”, “reconstructiu”, “participatiu”,
“orientat a l’acció”...
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
24
POSITIVISTA INTERPRETATIU SOCIOCRÍTIC
Fonaments Positivisme lògic. Empirisme.
Fenomenologia. Teoria interpretativa
Teoria crítica.
Naturalesa de la realitat
Objectiva, estàtica, única, donada, fragmentable, convergent.
Dinàmica, múltiple, holística, construïda, divergent.
Compartida, holística, construïda, dinàmica, divergent.
Finalitat de la investigació
Explicar, predir, controlar els fenòmens, verificar teories. Lleis per regular els fenòmens.
Comprendre i interpretar la realitat, els significats de les persones, percepcions, intencions, accions.
Identificar el potencial de canvi, emancipar a els subjectes. Analitzar la realitat.
Relació subjecte/objecte
Independència. Neutralitat. No s’afecten. Investigador extrem. Subjecte com “objecte” de la investigació.
Dependència. S’afecten. Implicació del investigador.
Relació influïda pel compromís. L’investigador és un subjecte més.
Valors Neutres. Investigador lliure de valors. El mètode és garantia d’objectivitat.
Explícits. Influeixen en la investigació.
Compartits. Ideologia compartida.
Teoria/pràctica Dissociades, constitueixen entitats diferents.
Relacionades. Retroalimentació mútua.
Indissociables. Relació dialèctica. La pràctica és teoria en acció.
Criteris de qualitat
Validesa, fiabilitat, objectivitat.
Credibilitat, confirmació, transferibilitat.
Intersubjectivitat, validesa consensuada.
Tècniques: instruments, estratègies.
Quantitatius. Proves estandarditzades, qüestionaris tancats, observació sistemàtica. Experimentació.
Qualitatius. Descripcions. L’investigador és el principal instrument. Perspectiva participant.
Estudi de casos. Tècniques dialèctiques.
Anàlisi de dades Quantitatiu: estadística descriptiva i inferencial.
Qualitatiu: inducció analítica, triangulació.
Intersubjectiu. Dialèctic.
3.1. Justificació de l’enfocament utilitzat en la investigació
Tenint en compte el tractament que es farà de les dades (obtingudes mitjançant la
cerca bibliogràfica i la influència de les argumentacions i comentaris de les fonts
d’informació de l’estudi) i la finalitat de la recerca (analitzar les metodologies
didàctiques de la formació on-line utilitzant els Màsters Universitaris en Tecnologia
Educativa i E-learning de diverses universitats catalanes) es podria dir que la
investigació seguia les característiques pròpies del paradigma interpretatiu.
La finalitat d’aquest projecte serà, a més a més de conèixer les metodologies que
s’emprenen en els cursos formatius, detectar si les estratègies didàctiques s’adeqüen
a les característiques dels destinataris tenint en compte la seva pròpia opinió.
Taula 3: Síntesi de les característiques dels paradigmes en investigació educativa. Font: Arnal, Rincón i
La Torre (1992: 43).
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
25
Cal destacar la importància dels fenòmens que es produeixen en la realitat estudiada,
és a dir, s’ha d’anar més enllà d’una simple recopilació de dades. Captar les
percepcions dels subjectes ens permetrà entendre tot allò que succeeix en el context,
ja que les seves opinions reflecteixen la situació que s’investigarà.
Per complir els objectius d’aquesta investigació es farà ús de tècniques o estratègies
qualitatives (destaquen per ser molt dinàmiques i obertes) i quantitatives (permeten
que la recopilació de la informació sigui molt més sintètica encara que el nombre de
subjectes que intervenen sigui molt elevat).
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
26
4. METODOLOGIA
En les investigacions educatives, com les del àmbit de les ciències humanes i les de
les ciències socials, s’acostumen a utilitzar dos tipus de metodologies: la quantitativa i
la qualitativa.
La metodologia quantitativa (Hueso i Cascant, 2012: 1) “es basa en l’ús de tècniques
estadístiques9 per conèixer diversos aspectes d’interès sobre la població que s’està
estudiant”. S’acostuma a relacionar amb el paradigma positivista, ja que la
característica més rellevant d’aquesta metodologia és la d’emprar instruments que
permetin recollir i analitzar dades, amb tota l’objectivitat possible, de forma numèrica.
La seva finalitat és verificar o rebutjar les hipòtesis o les idees preconcebudes.
La metodologia qualitativa (Jiménez-Domínguez, 2000, citat a Salgado, 2007: 71)
“parteix del supòsit bàsic de que el món està construït de significats i símbols. Heus
aquí que la intersubjectivitat sigui una peça clau de la investigació qualitativa i punt de
partida per captar reflexivament els significats socials [...] pot ser vista com l’intent
d’obtenir una comprensió profunda dels significats i definicions de la situació tal i com
ens les presenten les persones”. Així doncs, té com objectiu profunditzar en el tema
d’estudi mitjançant tècniques que permetin extreure informació subjectiva10. Els
paradigmes que s’acostumen a utilitzar aquesta metodologia són l’interpretatiu i el
sociocrític (cadascun té una finalitat diferent, però ambdós necessiten apropar-se als
individus per poder recollir dades).
Pons (1993: 24) comenta que l’elaboració metodològica ha d’estar presidida per tres
principis:
- Per a una investigació concreta, normalment, no existeix una sola metodologia,
ni un sol tipus de tècniques, ni tan sols un sol tipus d’instrument.
- Del conjunt de metodologies, tècniques i instruments possibles, a priori cap
d’ells pot ser considerat com a millor.
- Moltes vegades el millor pot ser enemic del bo i el perfeccionisme pot resultar
esterilitzant.
9 Tècniques estadístiques de la metodologia quantitativa: escales, enquestes, proves,
qüestionaris, etc.
10 Tècniques que permeten extreure informació subjectiva de la metodologia qualitativa:
observacions, entrevistes, històries de vida, etc.
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
27
Perspectives qualitativa i quantitativa d’investigació
Qualitativa Quantitativa
1. Objectius a. Finalitat Descripció/comprensió. Atribut, qualitat.
Explicació/mesura. Mètrica, ordre.
b. Nivell Latent. Manifest.
2.
Me
tod
olo
gia
a. Tradicions intel·lectuals
Humanista. Positivista.
b. Fonts de coneixement
Idiogràfica, única, intensiva. Nomotètica, general, extensiva.
c. Mètode (aconseguiment científic)
Inductiu/abductiu (descobriment).
Deductiu (prova d’hipòtesi).
d. Mètode (grau de formalització)
Mètode flexible, càlid, imaginatiu.
Rígid, fred, sistemàtic.
e. Hipòtesi Guia d’actuació i recerca, poc definida i molt general.
Expressió prèvia, ben definida i localitzada.
f. Disseny Emergent. Projectat.
g. Teoria Exposició narrativa. Operacionalització.
3.
Cam
ps
d’o
bs
erv
ac
ió
a. Producció de dades
Dades no estructurades (text). Dades estructurades (xifres).
b. Tècniques No estructurades. Estructurades (planificació) i estandarditzades (uniformització).
c. Mostreig Intencional. Probabilístic.
d. Realitat Construcció social. Externa als individus.
e. Dimensions de la realitat
Grup/totalitat. Estructural. Individu/unitat. Distributiva.
f. Esquema psicològic
Psicoanàlisi. Conductisme.
g. Investigador Acostament subjecte/objecte (complicació).
Radical separació entre subjecte i objecte.
h. Pràctica Intuïtiva (ofici). Sistemàtica i normalitzada.
4.
An
àlis
i
a. Construcció de la teoria
Interpretació, comprensió. Explicació.
b. Enfocament Allò interior, subjectiu. Significat, sentiment. Discursos.
Allò exterior, objectiu. Coses, fets, successos.
c. Significat Múltiple. Allò manifest serveix per accedir a allò latent (significat secundari, emotiu, contextual).
Allò manifest, denotació (significat primari, objectiu).
d. Suport d’altres disciplines
Sociolingüística, semiòtica (treballa i analitza texts/paraules).
Estadística (treballa i analitza quantitats/xifres).
5. Control a. Validesa Interpretació correcta. Proves de validesa.
b. Fiabilitat Variabilitat (saturació de la informació).
Proves, estabilitat de la mostra.
Pel que fa a aquesta investigació, tenint en compte el que s’ha comentat en l’apartat
de la justificació de l’enfocament, la metodologia adquirirà una perspectiva qualitativa
on (amb l’ajuda de tècniques de recollida de dades subjectives com l’entrevistà en
profunditat) se’ns permetrà descobrir els elements subjacents de la realitat analitzada.
A més a més, també es contemplarà una vessant quantitativa que (mitjançant
tècniques objectives com el qüestionari amb preguntes tancades i categoritzades i una
graella comparativa) farà que obtinguem més informació sobre el grau de satisfacció
dels usuaris que han realitzat el màster i els aspectes de millora del mateix.
Taula 4: Característiques de la metodologia qualitativa i quantitativa. Font: Penalava i Mateo (2006: 16).
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
28
Per tant, la metodologia que destacarà en aquest estudi és la mixta ja que es
requereixen instruments tant de la perspectiva qualitativa com de la quantitativa.
És convenient incorporar elements de les dues metodologies per garantir l’anàlisi de
tot allò que s’ha proposat en aquesta la investigació. Amb les eines qualitatives es
podran enregistrar les concepcions dels diferents subjectes (pel que fa a les seves
opinions respecte a les metodologies on-line i la docència universitària en aquesta
modalitat formativa). Amb les tècniques quantitatives s’obtindran dades objectives que
podran recolzar o negar tot el que s’ha esmentat en les entrevistes en profunditat, amb
la fi de validar la informació que s’ha extret mitjançant l’aplicació de les altres eines de
recollida de dades.
4.1. Fonts d’informació
La mostra és una part de la població que ha estat avaluada per obtenir informació. És
un conjunt d’individus que contenen les característiques del context que s’està
estudiant i que han estat seleccionats, segons els criteris de l’investigador, per ser
analitzats amb els instruments que s’han dissenyat per extreure les dades que es
necessiten.
“Quan l’investigador defineix la població sap que, en la majoria dels casos, no podrà
captar totes les dades pel seu estudi posant-se en contacte amb tots i cadascun dels
subjectes, grups o institucions que la formen. [...] Pot establir conclusions per tota la
població captant les dades només en una part o subgrup d’ella, a la que se li dóna el
nom de mostra, i que s’obté mitjançant el procediment denominat mostreig” (Moreno
Bayardo, 1993: 9).
Podem trobar dos tipus de mostres: les aleatòries (mostreig probabilístic) i les no
aleatòries (mostreig no probabilístic).
Dins de les aleatòries hi ha:
- Mostreig aleatori simple: “una vegada s’ha definit amb tota precisió quina és la
població de la que s’agafarà la mostra, es fa un llistat amb els seus elements
enumerant-los perquè cada element pugui ser identificat amb un nombre,
finalment s’escullen a l’atzar els elements que formaran la mostra [...] no
sempre és possible enumerar a tots i a cada un dels elements d’una població, i
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
29
això és un requisit indispensable per obtenir una mostra per aquest
procediment” (a íbid, 1993: 15-16).
- Mostreig estratificat: “quan la població d’on s’agafarà la mostra està integrada
per diversos subgrups [...] que difereixen en les característiques que es pretén
estudiar, convé incloure en la mostra alguns elements de cada estrat tenint en
compte quin percentatge de la població representa cada estrat [...]” (a íbid,
1993: 16).
- Mostreig per conglomerats: “cada unitat del mostreig no és un individu, sinó un
grup de persones que es troben junts per causes naturals [...] serà necessari
que els grups inclosos en l’estudi siguin escollits a l’atzar entre una població
més gran (de grups) i una vegada seleccionat un grup tots els seus membres
figurin en la mostra” (a íbid, 1993: 18).
- Mostreig sistemàtic: “requereix que sigui possible enumerar, és a dir, fer una
llista de tots els elements de la població. [...] S’enumeren els elements de la
població (N elements). Es determina la mida que tindrà la mostra (n elements).
Es divideix el número d’elements de la població entre el número d’elements de
la mostra N/n i s’obté el número k que indica que la població deurà dividir-se en
intervals (seccions, subgrups) de k elements. Del primer interval [...] s’agafarà
al atzar un element. De tots els demés intervals formats s’agafarà l’element que
estigui en la mateixa posició en la que estava col·locat l’element que es va
agafar del primer interval” (a íbid, 1993: 19).
En les mostres no aleatòries hi ha:
- Mostreig intencionat: “una vegada determinada la població, l’investigador
selecciona a certs elements de la mateixa; ell determina quins són els elements
que formen la mostra confiant que el grup que ha seleccionat és representatiu
de la població. A partir de les dades obtingudes en la mostra, fa extensius
(generalitza) els resultats a tota la població” (a íbid, 1993: 22).
- Mostreig per quota: “s’inicia amb la identificació d’estrats o subgrups ben
definits dins de la població en estudi i enseguida s’agafen elements de cada un
dels estrats sense recorre a l’atzar. [...] Sempre que sigui l’investigador el que
determini quins elements passaran a formar part de la mostra, sabrà amb
antelació que no trobarà arguments suficients per assegurar que la seva mostra
es representativa i que corre un alt risc que la generalització de resultats de la
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
30
mostra de la població sigui errònia o qualificada de tendenciosa” (a íbid, 1993:
22).
- Mostreig causal: “l’investigador la forma amb els elements de la població que
estan més al seu abast [...] no es pot saber en quina mesura aquesta mostra és
representativa de la població” (a íbid, 1993: 23).
- Mostreig bola de neu: “la mostra de l’estudi es produeix a través de les
referències que aporten les persones (que també formen part d’aquesta) que
comparteixen o tenen coneixement d’altres individus que posseeixen algunes
característiques que són interessants per la investigació. [...] S’acostuma a
aplicar quan el focus de la investigació tracta temes sensibles, possiblement
relacionats amb assumptes privats, i, per tant, necessita tenir informació
privilegiada per localitzar als individus per l’estudi” (Biernacki & Waldorf, 1981:
141).
Cal dir que el concepte mostra fa referència a les investigacions positivistes, ja que
necessiten generalitzar les dades tot controlant els fenòmens amb la màxima precisió.
Pel que fa a les investigacions interpretatives “[...] es pretén indagar en una realitat
concreta, amb la finalitat, en el nostre cas, d’obtenir més claredat sobre un aspecte
concret sense intenció de fer generalitzacions – es parla de fonts d’informació” (Flores,
2010:196).
4.1.1. Justificació de les fonts d’informació
Les fonts d’informació s’han seleccionat mitjançant el mostreig intencionat (un cop
establert el context, es determinen els subjectes que formaran part de l’estudi).
Els individus escollits han tingut, o tenen, contacte amb la formació que s’imparteix en
el Màsters de Tecnologia Educativa. Són subjectes importants a l’hora de realitzar la
recollida de dades, ja que les seves aportacions ens permetran comprendre la realitat
que s’està estudiant (tots ells dominen aspectes sobre la temàtica del projecte i formen
part, directament, del desenvolupament dels cursos acadèmics que s’examinaran).
Les fonts d’informació d’aquest projecte són:
- Els coordinadors dels màsters (3 en total).
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
31
- Alumnes que van realitzar el màster el curs passat (25 alumnes de la
Universitat Rovira i Virgili, 10 alumnes de la Universitat de Lleida i 30 alumnes
de la Universitat Oberta de Catalunya).
- Els tres campus virtuals (URV, UdL i UOC) que contenen espais amb les
matèries dels màsters.
FONTS D’INFORMACIÓ
Instrument Graella
comparativa
Qüestionari Entrevista
Protagonistes/context Curs Alumnes Coordinadors
OB
JE
CT
E
D’E
ST
UD
I
Grau de satisfacció en acabar la
formació.
X
Planificació i organització del màster. X
Adequació de les metodologies
didàctiques i l’ús d’estratègies.
X X X
4.2. Instruments i tècniques de recollida de dades
Abans d’anomenar i definir els instruments de recollida de dades d’aquesta
investigació, és necessari saber de què parlem quan fem referència a aquestes eines.
Segons Arnal (1997: 13) “Els instruments són mitjans reals, amb identitat pròpia, que
els investigadors elaboren amb el propòsit de registrar informació o de mesurar
característiques dels subjectes”. Així doncs, en cada projecte de recerca es dissenyen
eines o instruments per adquirir informació dels subjectes o de la situació plantejada.
Cal dir que aquests instruments es van elaborant durant el transcurs de la investigació
(s’acostumen a dissenyar per extraure informació sobre una temàtica concreta).
Un cop establert l’enfocament de la recerca (interpretatiu) i la metodologia (qualitativa i
quantitativa), no hi hauria d’haver dubtes sobre la perspectiva que han adquirit les
tècniques de recollida de dades. Doncs, els instruments són de caire qualitatiu
(entrevista en profunditat) i quantitatiu (qüestionari amb preguntes tancades i
categoritzades i graella comparativa).
Taula 5: Matriu d’informació. Font: pròpia.
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
32
4.2.1. Entrevista
És una eina per recollir dades on acostumen a estar presents dos o més persones:
l’entrevistador i l’entrevistat o els entrevistats (aquest últim/s és el que transmet la
informació sobre el tema, experiència o procés que s’està investigant).
Tenint en compte les característiques dels destinataris i la finalitat de la investigació
plantejada, s’utilitzarà, concretament, l’entrevista en profunditat semiestructurada. El
que destaca en aquest tipus d’entrevista és que l’investigador ha de determinar els
temes que vol tractar per extreure la informació que necessita. Les preguntes que es
plantegen són obertes, ja que es volen recopilar totes les dades que siguin possibles
sense que hi hagi cap element que freni el que es vol expressar. Es poden tractar
diversos temes, però s’ha d’intentar encaminar la conversa cap aquells aspectes que
ens interessen sempre que el que s’estigui parlant no tingui res a veure amb la finalitat
de l’entrevista.
“La intencionalitat principal d’aquest tipus de tècnica és endinsar-se a la vida de l’altre,
penetrar i detallar en el transcendent, desxifrar i comprendre els gustos, les pors, les
satisfaccions, les angoixes, inquietuds i alegries significatives i rellevants de
l’entrevistat; consisteix en construir pas a pas i minuciosament l’experiència de l’altre”
(Robles, 2011: 40).
TIPUS
D’ENTREVISTA
CARACTERÍSTIQUES APLICACIÓ
No estructurada
(oberta o lliure)
L’entrevistador promou la intervenció de
l’entrevistat sense dirigir preguntes
pautades. S’orienta per les coordenades
teòriques que sosté per seleccionar els
eixos de la seva intervenció. És important
la història subjectiva que pot constituir
l’entrevistat.
Abordatges psicoanalítics.
Abordatges
psicoterapèutics.
Estructurada
(tancada o
dirigida)
Les preguntes s’estableixen amb
anterioritat, d’acord amb un ordre
determinat en relació amb l’objectiu
proposat. L’entrevistador formula
preguntes a l’entrevistat amb l’objectiu
d’obtenir dades.
Anamnesi.
Investigació.
Semiestructurada
(Semidirigida)
S’alternen les dues modalitats anteriors.
Es pot demanar informació pautada amb
anterioritat o l’aclariment d’aspectes
confusos en el discurs de l’entrevistat.
Psicodiagnòstic. Avaluació
Psicològica: clínica,
educacional, laboral,
forense, social,
comunitària.
Taula 6: Tipus d’entrevista. Font: Piacente (2009: 7).
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
33
Aquest instrument s’aplicarà a tres subjectes (els coordinadors dels màsters de cada
universitat). Les preguntes que es formularan tenen la finalitat d’extreure informació
sobre aspectes que són competència d’aquests individus. La comunicació ens
permetrà comprendre la gestió i l’organització d’aquests estudis, és a dir, podrem
saber com es coordinen els màsters. Els ítems que apareixeran en les entrevistes són:
- Criteris bàsics que es necessiten per oferir el màster.
- Desenvolupament i organització del pla d’estudis.
- Programació de les matèries.
- Metodologies didàctiques i estratègies que s’apliquen en els cursos.
Per poder considerar útil i pertinent la informació que s’extraurà amb les entrevistes,
haurem de sotmetre-les a un procés de validació composat per 4 passos:
- Planificació i disseny de les entrevistes.
- Cercar un grup d’experts en instruments de recollida de dades d’investigacions
socioeducatives perquè analitzin la relació que hi ha entre les preguntes i els
ítems.
- Comprovar les correccions que ens han fet els experts.
- Modificar els errors de la primera versió del disseny.
4.2.2. Qüestionari
El qüestionari és una eina que s’acostuma a aplicar a un nombre elevat de subjectes.
És una tècnica molt útil, ja que s’obté un gruix d’informació considerable amb brevetat
de temps. Segons Arias (1996), es tracta d’un instrument que conté preguntes que
s’utilitzaran per recollir informació necessària per complementar una investigació.
El que destaca en el qüestionari de preguntes tancades i categoritzades és que
l’investigador determina les respostes de les preguntes. En els qüestionaris tancats
poden aparèixer dos tipus de resposta: preguntes amb dues alternatives de resposta
(l’usuari ha de respondre sí o no) i preguntes amb varies alternatives de resposta
(aquestes estan determinades per categories, nominals o numerals, amb una jerarquia
o una puntuació establerta per l’investigador).
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
34
QÜESTIONARIS CARACTERÍSTIQUES
Tancat/ restringit Les respostes són breus, específiques i ajustades.
L’investigador ha de determinar les possibles respostes del qüestionari.
Obert/ no
restringit
L’investigador només s’ha d’encarregar de dissenyar les preguntes, les
respostes són determinades pels subjectes.
Mixt L’investigador redacta preguntes tant obertes com tancades, és a dir, hi
ha preguntes amb respostes determinades (on el subjecte que respon el
qüestionari ha d’assenyalar aquella que cregui convenient) i preguntes
on s’han d’argumentar les respostes.
Aquest instrument s’aplicarà als estudiants que van realitzar el màster el curs passat
(un total de 65 subjectes). Les preguntes, tenint en compte les característiques dels
qüestionaris tancats amb preguntes categoritzades, estan dissenyades tenint en
compte els següents ítems:
- Grau de satisfacció dels alumnes durant i en acabar la formació.
- Avaluació de les metodologies didàctiques utilitzades pels docents.
- Adequació dels continguts de les matèries.
- Utilitat dels materials i recursos de suport que ofereixen els docents.
- Actitud, motivació i autogestió dels estudiants vers la formació on-line.
Amb la fi de validar el qüestionari, com s’ha fet amb l’entrevista, és seguiran una sèrie
de passos:
- Planificació i disseny del qüestionari.
- Cercar un grup d’experts en instruments de recollida de dades d’investigacions
socioeducatives perquè analitzin la relació que hi ha entre les preguntes i els
ítems tenint en compte els criteris d’adequació11 i pertinença12.
- Comprovar les correccions que ens han fet els experts.
- Modificar els errors de la primera versió del disseny.
11 Criteris d’adequació: un instrument és adequat quan s’adapta a les característiques dels
destinataris, és a dir, que les persones que l’han de contestar tinguin competència amb la
temàtica i amb els ítems que configuren les preguntes del qüestionari.
12 Criteris de de pertinença: un instrument és pertinent si contribueix als objectius que s’han
plantejat, és a dir, si gràcies a la seva aplicació podem assolir els objectius que ens he plantejat
en la investigació.
Taula 7: Tipus de qüestionari segons la resposta. Font pròpia. Realitzada a través de Rojas i Ordaz.
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
35
4.2.3. Observació
Les graelles són instruments que s’acostumen a utilitzar en les observacions. En
aquesta recerca, en comptes d’analitzar el comportament dels subjectes o altres
aspectes observables, es farà servir per comparar els continguts, les metodologies, el
disseny de les plataformes virtuals, etc. dels tres màster universitaris en tecnologia
educativa i e-learning.
Els ítems que s’analitzaran en aquest instrument són:
- Disseny de la plataforma virtual (si és fàcil d’utilitzar, si els alumnes poden
manipular-la amb la fi de proporcionar beneficis en el seu procés
d’aprenentatge).
- Presencia de guies docents que permetin comprendre les característiques del
funcionament de les assignatures.
- Quantitat i qualitat dels materials i recursos de suport que afegeixen els
docents.
- Adequació de l’explicació de les tasques que han d’elaborar els alumnes.
- Comunicació, via fòrums o missatgeria, entre els alumnes i els docents.
- Plantejament d’activitats d’avaluació per comprovar el seguiment dels alumnes.
- Incorporació de programes que permetin el contacte entre els participants de la
formació.
4.3. Fases de la investigació
La investigació compta amb un total de 5 fases, les quals segueixen un ordre lògic i
estricte pensant en els passos que s’han de seguir durant el transcurs d’aquesta.
Fase 0: Planificació de la investigació
Durant aquest període s’ha invertit temps en: el plantejament dels punts que ha
d’incorporar la investigació (índex), la recerca de material bibliogràfic, la redacció del
marc teòric, la descripció del context d’estudi, l’establiment de l’enfocament de la
investigació i la redacció del marc metodològic.
Fase 1: Entrevistes als coordinadors
Per poder completar la fase 1, s’ha hagut de fer una exploració sobre les
característiques de la Universitat i del màster (consultar les tres pàgines web per
detectar aspectes rellevants i/o peculiars), dissenyar les entrevistes, realitzar el procés
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
36
de validació (incorporar les correccions o modificacions pertinents un cop es sap
l’opinió del grup d’experts en instruments de recollida de dades), escollir aparells per
enregistrar la conversa (gravadora, llibreta, bolígraf), sol·licitar cita per dur a terme
l’entrevista (o donar l’opció de realitzar-la telemàticament) i aplicar-la.
Fase 2: Qüestionaris
Abans de tot, ha estat necessari posar-se en contacte amb les Universitats perquè ens
facilitessin el correu electrònic dels exalumnes del màster. Un cop tenim les direccions
electròniques, ens podem dedicar a dissenyar els qüestionaris. Seguidament, quan els
experts ens han validat l’instrument, s’envia un e-mail informatiu a cada alumne on
s’explica de què tracta la investigació i perquè és essencial la seva participació en el
procés (el qüestionari es realitzarà telemàticament, per aquest motiu és adient
dissenyar-lo amb l’aplicació “formularis” de Google Chrome).
Fase 3: Graella comparativa
Per poder dur a terme aquesta fase necessitem el consentiment dels coordinadors
(ens han de deixar explorar la plataforma virtual que emprenen per impartir el màster).
Si ens permeten l’accés a l’espai, haurem d’utilitzar una graella per assenyalar si les
metodologies que utilitzen són pertinents, si l’espai s’adequa a les necessitats
educatives dels alumnes, etc. Així doncs, abans d’analitzar els entorns d’aprenentatge
virtual de cada universitat, s’ha de dissenyar una graella que contingui tots els ítems
que hem destacat per obtenir dades significatives.
Fase 4: Anàlisi de les dades
En acabar d’aplicar els tres instruments, es passarà a analitzar les respostes que s’han
obtingut.
- Anàlisi de les entrevistes: es crearà una taula on aparegui cada ítem amb la
resposta que li pertoca (s’incorporarà una columna on aparegui el subjecte que
ha fet l’aportació).
- Anàlisi dels qüestionaris: l’aplicació “formularis” conté un apartat on indica el
nombre de persones que l’han realitzat. A més a més, dissenya gràfics,
automàticament, amb les opcions de resposta i el percentatge de resposta
corresponent. Es podrà utilitzar per fer futures interpretacions.
- Anàlisi de la graella: la graella és un instrument molt visual, així doncs, en el
moment de completar-la, podrem veure el que s’ha extret directament. Per
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
37
facilitar les comparacions entre els resultats de cadascuna, es podrà dissenyar
una taula on s’incorpori cada ítem amb l’element que li pertoca (com en el cas
de l’anàlisi de les entrevistes, s’incorporarà una columna on s’afegirà la
Universitat que ha aportat la informació).
Fase 5: Resultats finals
Un cop s’han analitzat les dades, es donarà pas a la redacció de la comunicació. En
aquesta fase s’extrauran conclusions, és a dir, consisteix en donar constància del
procés que s’ha realitzat i anunciar els resultats obtinguts amb l’aplicació dels
instruments.
4.3.1. Cronograma
MESOS
Mes 1 Mes 2 Mes 3 Mes 4 Mes 5
FA
SE
S
Fase 0 X
Fase 1 X
Fase 2 X X
Fase 3 X
Fase 4 X
Fase 5 X
Taula 8: Cronograma de la investigació. Font: pròpia.
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
38
PART III: SÍNTESI DEL PROJECTE
CONCLUSIONS
Amb l’elaboració d’aquest projecte d’investigació he pogut adonar-me dels beneficis
que aporta la formació on-line als usuaris que tenen dificultats o impediments per
poder assistir a les classes presencials que ofereixen la majoria d’universitats del
territori. Cal dir que parlo des de la informació que he extret de fonts bibliogràfiques ja
que, malauradament, no he pogut aplicar els instruments a aquelles persones que he
anomenat a l’apartat de les fonts d’informació (les seves aportacions haguessin estat
molt útils per obtenir resultats, ja que ens permetrien saber si verdaderament les
metodologies didàctiques són satisfactòries per tots aquells que han tingut contacte
amb aquesta modalitat formativa).
És innegable la influència de les TIC en aquest àmbit, per aquest motiu, els estudiants
i docents han de tenir habilitats mínimes per poder gestionar i/o manipular els recursos
virtuals. Aquest aspecte pot fer que moltes persones, sobretot adults que han hagut
d’adaptar-se a les noves tecnologies, estiguin limitades a l’hora de desenvolupar les
tasques que formen part del pla d’estudis del curs.
Les persones, que tenen la intenció de realitzar estudis a distància, han de ser
conscients del grau d’implicació que requereix aquest tipus de formació. A diferència
de les classes presencials (on l’alumne s’ha de limitar a assistir a les sessions
magistrals per seguir el fil de la matèria i aprovar el curs), en la teleformació l’estudiant
ha de ser l’encarregat de la seva pròpia organització acadèmica (això implica un alt
grau de gestió de les tasques que s’han d’elaborar, és a dir, ha de dissenyar un horari
o cronograma, per exemple, on inclogui l’activitat que ha de completar amb la data
límit d’entrega, ja que, d’aquesta manera, evitarà el cúmul de lliuraments).
Un dels reptes de l’e-learning és que, sobretot en el cas dels docents, es faci un bon
ús dels recursos que es poden aplicar per fomentar l’aprenentatge dels alumnes. El
que vull dir amb aquesta afirmació és que, avui en dia, existeixen milers d’eines i
aplicacions virtuals que es poden utilitzat en els processos d’ensenyament-
aprenentatge (bàsicament, haurien d’utilitzar menys l’estratègia d’oferir lectures als
estudiants per a que, posteriorment, resolguin els problemes o preguntes plantejades).
Les dificultats que m’hauria pogut trobar, si hagués aplicat els instruments del projecte,
són la poca disposició dels exalumnes del màster per resoldre les preguntes del
qüestionari (tenint en compte que l’hauria aplicat telemàticament, és possible que
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
39
molts d’ells no haguessin volgut contestar). Al mateix temps, hauria de demanar
permís als coordinadors per explorar la plataforma virtual d’aprenentatge del màster
(m’imagino que l’acceptació d’aquesta demanda hauria d’anar acompanyada amb el
vistiplau d’altres subjectes amb influències en les universitats).
Per acabar, m’agradaria dir que m’he sentit molt còmoda realitzant aquest treball. He
de reconèixer que en el moment en que vaig començar a desenvolupar el marc teòric
em sentia força perduda a causa del meu poc coneixement en el tema (gràcies als
consells i l’ajuda del meu tutor he pogut anar avançant amb menys dificultats).
Considero que tot és millorable, inclús aquest projecte, però, tenint en compte les
limitacions he tingut, trobo que s’adequa a la finalitat que té desenvolupar un Treball
de Fi de Màster.
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
40
BIBLIOGRAFIA
ÁGUILA, G. ET AL. Cuadro comparativo de e-learning, b-learning y m-learning.
[Document en línia:
https://docs.google.com/document/d/1sFjEGkRmATE5AJ6HIF-
rFbCG_RYZhzX0Pm5yEbvmQYA/edit?pli=1. Últim accés: 10/04/2016].
ALVARADO, L. GARCÍA, M. (2008). Características más relevantes del paradigma socio-
crítico: su aportación en investigaciones de educación ambiental y de
enseñanza de ciencias realizadas en el Doctorado de Educación del Instituto
Pedagógico de Caracas. Nº 2. Sapiens: Revista Universitaria de Investigación.
ARIAS, F. (1996). Metodología de la investigación. Caracas: Episteme.
ARNAL, J. RINCÓN, D. LA TORRE, A. (1992). Investigación Educativa: Fundamentos y
Metodología. Barcelona: Editorial Lapor.
ARNAL, J. (1997). Metodologies de la investigació educativa. Barcelona: Universitat
Oberta de Catalunya.
BIERNACKI, P. WALDORF, D. (1981). Snowball sampling: problem and techniques of
chain referral sampling. Sociological Methods and Research. Sociological
Methods and Research, nº 10, 141-163pp. Estats Units: NCJRS.
CASAMAYOR, G. ET AL. (2008). La Formación On-line. Una Mirada integral sobre el e-
learning, b-learning... Barcelona: Graó.
COOK, T.D., REICHARDT, CH. S. (1986). Métodos cualitativos y cuantitativos en
investigación evaluativa. Madrid: Ediciones Morata, S.L.
DÍAZ, E. ALVARINO, G. GARRASCAL, N. (2011). Enfoques de aprendizaje y niveles de
comprensión. El aprendizaje universitario en ambientes tecnológicos. Montería
(Colombia): Fondo Editorial Universidad de Córdoba.
FLORES, O. (2010). La utilització de les TIC en processos d’ensenyament-aprenentatge
a la Universitat de Lleida. Valoració i domini de professorat i estudiantat. (Tesi
doctoral). Lleida: Universitat de Lleida.
FUNDACIÓN MOVISTAR (2011). Realidad Aumentada: una nueva lente para ver el
mundo. Barcelona: Ariel.
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
41
GRIAL: GRUPO DE INVESTIGACIÓN EN INTERACCIÓN Y E-LEARNING (2011). El factor
humano como elemento clave en el e-learning: tutor online. [document en línia:
http://antia.fis.usal.es/sharedir/TOL/tutoronline/index.html. Últim accés:
04/05/2016].
GRAU-PEREJOAN, O. (2008). Formació on-line. EDUC MED, nº 11, 139-146 pp.
Barcelona: Viguera Editores.
HUESO, A., CASCANT, Mª J. (2012). Metodología y técnicas cuantitativas de
investigación. València: Universitat Politècnica de València.
KUHN, T.S. (1971). La estructura de las revoluciones científicas. México: F.C.E.
MONJE ÁLVAREZ, C. (2011). Metdología de la investigacion cuantitativa y cualitativa.
Guia didàctica. Neiva: Universidad Surcolombiana.
MORÁN, L. (2012). Blended-learning. Desafío y oportunidades para la educación actual.
EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, nº 31, 1-16 pp. Buenos
Aires: Universidad de Buenos Aires.
MORENO BAYARDO, Mª G. (1993). Introducción a la Metodologia de la Investigación
Educativa II. México: Editorial Progreso S.A.
MUÑOZ, C.P. GONZÁLEZ, M. (2009). Plataformas de telefomación i herramientas
telemáticas. Barcelona: Editorial UOC.
OTAMENDI, A. ET AL. (2008). Guía de Innovación metodológica en e-learning.
Creatividad e innovación metodológica en materia de aprendizaje permanente.
Andalusia: Programa EVA.
PENTALAVA, C., MATEO, M.A. (2006). Tècniques qualitatives d’investigació. Alacant:
Universitat d’Alacant.
PIACENTE, T. (2009). Instrumentos de evaluación psicológica no tipificados.
Observación, entrevista y encuesta. Consideraciones generales. Buenos Aires:
Universidad Nacional de la Plata.
PIÑEIRO, T. COSTA, C. (2011). Potencialidades del podcast como herramienta educativa
para la enseñanza universitaria. Revista Eticanet, nº11, 124-136 pp. La Coruña:
Universidade da Coruña.
Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia
Educativa i E-learning en tres universitats.
42
PONS, I. (1993). Programación de la investigación social. Madrid: Centro de
Investigaciones Sociológicas.
QUIJADA, V. (2014). Aprendizaje virtual. Estado de México: Editorial Digital UNID.
ROBLES, B. (2011). La entrevista en profundidad: una técnica útil en el campo
antropofísico. Revista Cuicuilco, nº 52. México: Escuela Nacional de
Antropología e Historia.
ROJAS, P. ORDAZ, A. El Cuestionario. [Document en línia:
http://www.slideshare.net/AJOrdaz/el-cuestionario-
11069235?ref=https://cv.udl.cat/portal/tool/12eef0a9-cf27-4714-91a4-
fafe3f634424/ShowPage?errorMessage=&clearAttr=&newTopLevel=false&rech
eck=&itemId=171995&id=&addTool=-
1&title=&source=&studentItemId=0&backPath=&sendingPage=171950&path=p
ush&postedComment=false&returnView=. Últim accés: 12/04/2016].
SALGADO, A. C. (2007). Investigación cualitativa: diseños, evaluación del rigor
metodológico y retos. Liberabit. Revista de Psicología, nº 13. Lima: Univeridad
de San Martín de Porres.
SANTOVEÑA, S. (2004). Metodología didáctica en entornos virtuales de aprendizaje.
[Document en línia:
http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/Numero3/Articulos/Formateados/m
etodologia_didactica.pdf. Últim accés: 04/05/2016].
SOLER, E. (2006). Constructivismo, innovación i enseñanza efectiva. Caracas: Editorial
Equinoccio.
UNIVERSIA ESPAÑA (16 de gener del 2014). El 90% de los estudiantes no terminan sus
cursos online. [Document en línia: http://noticias.universia.es/en-
portada/noticia/2014/01/16/1075157/90-estudiantes-no-terminan-cursos-
online.html. Últim accés: 10/04/2016].