UN MODELO PARA ACCEDER A LAS TEORAS IMPLCITAS
SOBRE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE MANTENIDAS
POR LOS DOCENTES, A TRAVS DEL ANLISIS DE SUS
PRCTICAS EN AULA.
Estudio de 17 profesores de Historia, Lenguaje y Religin pertenecientes
a la red de colegios Maristas de Chile.
Tesis doctoral de Claudio LOO COREY.
Directora: Elena Martn Ortega.
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin.
Universidad Autnoma de Madrid, 2013.
Tesis doctoral
2
Teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza
3
A Raquel y Emilio
maestros de toda la vida,
de aquellos que dejan huella.
A Mariana, Francisca y Pablo
aprendices incansables.
Y especialmente a Maricarmen,
la inspiradora de estas pginas,
la razn para seguir luchando,
la esperanza para seguir amando,
la promesa de un futuro compartido.
Tamma.
Tesis doctoral
4
Teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza
5
AGRADECIMIENTOS
Al concluir un camino tan largo, fascinante y en muchas ocasiones- tambin
tortuoso el viajero contempla con ilusin su destino final, y antes de traspasar la
puerta que lo conduce a aquello que ha anhelado por tanto tiempo, vuelve la vista
atrs y deja que multitud de imgenes y sensaciones le invadan. Entre este cmulo de
recuerdos, surgen ntidos los rostros de quienes han sido compaeros de camino, guas
que indican el sendero, peregrinos que avanzan contigo, voces de aliento en los
momentos de flaqueza a ellos, mi gratitud sincera.
A ELENA MARTN ORTEGA, tutora, maestra y amiga: gracias por la palabra
certera, la dedicacin constante, el odo atento y el corazn abierto. Porque hemos
redo y sufrido juntos, hemos discutido, aprendido uno del otro y construido
conocimiento cada vez que hemos tenido la fortuna de encontrarnos, hemos
compartido la misma fe y una misma pasin por la enseanza. Sin duda eres t la que
me ha mostrado el camino, ha orientado mis pasos y me ha impulsado a caminar solo
cuando me has visto capaz de ello.
A JUAN IGNACIO POZO, que casi sin saberlo me ayudaste a descubrir una
nueva forma de pensar la enseanza y el aprendizaje escolar desde el da en que
Aprendices y Maestros lleg a mis manos. Mi alforja de peregrino siempre estuvo
llena de tus palabras, a las que acud una y mil veces en busca de preguntas y
respuestas.
A la CONGREGACIN DE LOS HERMANOS MARISTAS, la familia desde donde
inicio la travesa y el hogar al que vuelvo despus de miles de kilmetros de viaje; mis
races como aprendiz, mi lugar como maestro.
Tesis doctoral
6
A ANA MARA, mi madre, que durante este tiempo se hizo compaera de
camino dedicando miles de horas a la transcripcin de cada una de las clases que
finalmente pude analizar.
A ALEX y JULIO, coordinadores pedaggicos de dos de los centros maristas
participantes en el estudio; gracias por su empeo por recoger informacin y gestionar
los recursos para acceder a los datos. Han ayudado a preparar el equipaje y los
pertrechos requeridos para la expedicin.
A MARICARMEN, LUIS y ERNESTO, sabios de Oriente que me ensearon a leer
las estrellas para no perderme en el camino y, en trminos menos metafricos, se
dieron el trabajo de analizar muchas de mis clases para verificar la coherencia de mi
modelo de anlisis.
A todos y cada uno de los PROFESORES y PROFESORAS que me acogieron
virtualmente dentro de su sala de clases; sin notarlo, estuvieron a mi lado durante
todo este viaje sus voces an resuenan en mi mente y siguen despertando preguntas
o inspirando nuevas reflexiones.
Finalmente, gracias a todos mis amigos y amigas del Master de Psicologa de la
Educacin de la UAM; simplemente, porque me regalaron un ao maravilloso.
Teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza
7
NDICE
INTRODUCCIN 20
Captulo I TEORAS IMPLCITAS ACERCA DEL APRENDIZAJE Y LAENSEANZA.
25
I.1. Qu entendemos por representaciones implcitas 30I.1.1. Cmo se construyen las representaciones implcitas? 34I.1.2. Cmo funcionan las representaciones implcitas? Cul es
su naturaleza? 37
a. Naturaleza procedimental. 37b. Funcin pragmtica. 38c. Situadas y encarnadas. 39d. Activacin automtica. 41
I.1.3. Naturaleza terica de las representaciones implcitas. 43I.1.4. Teoras implcitas sobre la enseanza y el aprendizaje. 45I.1.5. Sobre la pluralidad representacional. 58
I.2 Cmo estudiar las representaciones implcitas 60I.2.1 Cuestionarios de dilemas. 62
I.3. Estudios acerca de las teoras implcitas de los docentessobre el aprendizaje y la enseanza.
65
I.3.1. Creencias epistemolgicas. 67I.3.2 Enfoque fenomenogrfico. 79I.3.3 Teoras implcitas. 91
a. Metforas sobre la enseanza y el aprendizaje. 92b. Anlisis lexicomtrico. 93c. Cuestionarios de dilemas. 96
Captulo II REDESCRIPCIN REPRESENTACIONAL DE LAS TEORASIMPLCITAS.
107
II.1. Redescripcin representacional a travs del conflicto. 116II.2. Redescripcin representacional a travs de la analoga. 121II.3. Metacognicin. 121II.4. Promover la redescripcin representacional. 122
a. Dado el carcter socio-cultural de las representacionesimplcitas sobre el aprendizaje y la enseanza.
122
b. Dado el carcter situado de la cognicin. 123
c. Dada la naturaleza encarnada de las teoras implcitas. 124d. Dado el carcter recursivo de la relacin teora prctica.
124
Captulo III MODELOS DE ANLISIS DE LA PRCTICA DOCENTE. 125III.1. Anlisis de la prctica docente en el aula 125III.2. El ejercicio de la influencia educativa y el anlisis de la
enseanza: Modelo de Csar Coll y colaboradores. 128
III.3. Qu se hace, quin lo hace y cmo la hace: Modelo deanlisis de Emilio Snchez y el equipo de investigacin AIAPE(Aprendizaje, Instruccin y Anlisis de la Prctica Educativa).
135
a. Primera dimensin: Cmo se hace? 135b. Segunda dimensin: Qu se hace? 137c. Tercera dimensin: Quin lo hace? 138
Tesis doctoral
8
III.4. Anlisis de la prctica docente de profesores de msica:Juan Ignacio Pozo y Grupo de adquisicin del conocimientomusical (Universidad Autnoma de Madrid).
142
Captulo IV ANLISIS DE LA PRCTICA DOCENTE DESDE LAS TEORASIMPLCITAS SOBRE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE.
148
IV.1. El anlisis de la prctica de aula como va de acceso a lasteoras implcitas sobre la enseanza y el aprendizaje quemantienen los docentes.
149
IV.2. Un modelo para identificar las teoras implcitas sobre laenseanza y el aprendizaje que mantienen los docentes atravs del anlisis de sus prcticas.
153
a. Dimensiones de anlisis: qu observar? 154b. Cmo segmentar la prctica? 158
IV.3. Acceder a los supuestos ontolgicos de las teoras implcitassobre la enseanza y el aprendizaje a partir del anlisis delas Actividades Tpicas de Aula (ATAs).
161
IV.3.1. Propuesta de anlisis de las actividades tpicas de aula. 172a. Criterios para delimitar las ATAs. 173b. Criterios para clasificar las ATAs. 174c. Propuesta de clasificacin de Actividades Tpicas de Aula. 197d. Descripcin de las categoras de clasificacin de ATAs. 2021. Activacin de los conocimientos previos. 2022. Presentacin de los objetivos de la sesin. 2113. Presentacin de nueva informacin. 2164. Uso del conocimiento. 2235. Revisin del trabajo personal/grupal de los
alumnos. 227
6. Sntesis de los contenidos (declarativos/procedimentales)
235
IV.3.2. Estructura de actividad de la unidad temtica. 239IV.4. Acceder a los supuestos epistemolgicos de las teoras
implcitas sobre la enseanza y el aprendizaje a partir delanlisis de las estructuras de construccin de significado.
241
IV.4.1. Cmo segmentar las Estructuras de Construccin deSignificado?
244
IV.4.2 Cmo categorizar las Estructuras de Construccin deSignificado?
246
a. Estructura Directa. 246b. Estructura Interdirecta. 250c. Estructura Interpretativa. 253d. Estructura Constructiva. 257
Captulo V METODOLOGA 260V.1. Objetivos. 260V.2. Diseo de investigacin. 261V.3. Participantes. 263V.4. Procedimiento de recogida y anlisis de datos. 268
Captulo VI RESULTADOS 272VI.1. Perfil Interdirecto. 273
VI.1.1. Profesor 1: Fernando. 273VI.1.2. Profesor 2: Jorge. 285VI.1.3. Profesor 3: Sergio. 312VI.1.4. Profesor 4: Mario. 330
Teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza
9
VI.1.5. Profesor 5: Alberto. 339VI.1.6. Profesor 6: Claudia. 367VI.1.7. Qu tienen en comn los profesores del perfil Interditecto? 395
VI.2. Perfil Interconstructivo. 401VI.2.1. Profesor 1: Esteban. 401VI.2.2. Profesor 2: Margarita. 418VI.2.3. Profesor 3: Irene. 452VI.2.4. Profesor 4: Marcela. 472VI.2.5. Profesor 5: Claudio. 487VI.2.6. Qu tienen en comn los profesores del perfil
Interconstructivo? 511
VI.3. Perfil Constructivo. 515VI.3.1. Profesor 1: Ana. 515VI.3.2. Profesor 2: Enrique. 528VI.3.3. Profesor 3: Javier. 547VI.3.4. Profesor 4: Luis. 572VI.3.5. Profesor 5: Carmen. 598VI.3.6. Profesor 6: Jaime. 613VI.3.7. Qu tienen en comn los profesores del perfil
constructivo? 638
VI.4 A modo de sntesis. 639VI.4.1. Distancia entre cuestionarios y prctica docente. 639VI.4.2. Supuestos epistemolgicos y Estructuras de Construccin de
Significado. 643
VI.4.3. Supuestos ontolgicos y Actividades Tpicas de Aula. 645
Captulo VII DISCUSIN Y CONCLUSIONES. 653VII.1. La sala de clases: en un continuo entre lo implcito y lo
explcito. 654
VII.2. Parece posible acceder a las teoras implcitas sobre laenseanza y el aprendizaje que mantienen los profesores atravs del anlisis de sus prcticas en aula.
661
VII.3. Importancia de la convergencia metodolgica: acceso a lasteoras implcitas de los docentes desde los cuestionarios dedilemas.
666
VII.4. Teoras directa, interpretativa y constructiva. 670VII.5. Algunas ideas sobre la pluralidad representacional: Una
propuesta de perfiles representacionales que surge desde laprctica.
674
VII.6. Del dicho al hecho hay demasiado trecho. 678VII.7. Consistencia entre supuestos ontolgicos y epistemolgicos. 681
REFERENCIAS 684Anexo 1: Manual para la identificacin de ActividadesTpicas de Aula.
713
Anexo 2: Manual para la identificacin de las Estructuras deConstruccin de Significado.
723
Tesis doctoral
10
NDICE DE CUADROS
Captulo I TEORAS IMPLCITAS ACERCA DEL APRENDIZAJE Y LAENSEANZA.
Cuadro I.1 Algunas de las diferentes denominaciones de lasconcepciones de los sujetos y el nfasis en unos u otrosrasgos caractersticos (Rodrguez Moneo, 1999, p.23)
27
Cuadro I.2 Sntesis de los enfoques desde los cuales abordar el estudiode las concepciones implcitas de los docentes sobre laenseanza y el aprendizaje.
29
Cuadro I.3 Diferencias entre las representaciones implcitas y explcitassobre el aprendizaje y la enseanza. (Pozo et al., 2006, p. 99)
36
Cuadro I.4 Diferencias entre teoras implcitas y teoras cientficas,elaborado a partir de Rodrguez, Rodrigo y Marrero (1993).
44
Cuadro I.5 Teoras sobre el aprendizaje y la enseanza, adaptado deMarrero, 1993.
46
Cuadro I.6 Supuestos de las teoras sobre el aprendizaje y la enseanza(tomado de Prez Echeverra et al. 2001, p. 159).
47
Cuadro I. 7 Caracterizacin de los distintos escenarios de accin docentesegn la Teora Directa. (Elaborado a partir de Martn et al.,2006)
51
Cuadro I.8 Esquema de la TEORA DIRECTA (Pozo y Scheuer, 1999,p.100)
52
Cuadro I.9 Caracterizacin de los distintos escenarios de accin docentesegn la Teora Interpretativa. (Elaborado a partir de Martnet al., 2006)
54
Cuadro I.10 Esquema de la TEORA INTERPRETATIVA (Pozo y Scheuer,1999, p.103)
55
Cuadro I.11 Caracterizacin de los distintos escenarios de accin docentesegn la Teora Constructiva (Elaborado a partir de Martn etal., 2006).
57
Cuadro I.12 Sntesis de las metodologas de acceso y anlisis de lainformacin de los trece estudios contenidos en Pozo et al.(2006). (Tomado de Scheuer y Pozo, 2006, p.379)
61
Cuadro I.13 Enfoques de aprendizaje, extrado de Enwistle (1998) 67Cuadro I.14 Concepciones epistemolgicas de los docentes. (Tomado de
Olafson y Schraw, 2006, p.73; la traduccin es nuestra) 70
Cuadro I.15 Comparacin entre las concepciones epistemolgicas de losdocentes de acuerdo a diferentes dimensiones del procesoinstruccional. (Tomado de Olafson y Schraw, 2006, p.74; latraduccin es nuestra)
70
Cuadro I.16 Sntesis de algunas conclusiones sobre las creenciasepistemolgicas del profesorado.
77
Cuadro I.17 Categorizacin de las concepciones sobre el aprendizaje.Adaptado de Prosser, Trigwell y Taylor (1994)
81
Cuadro I.18 Categorizacin de las concepciones sobre la enseanza.Adaptado de Prosser, Trigwell y Taylor (1994).
82
Cuadro I.19 Concepciones docentes respecto a la enseanza. Extrado deKember (1997).
83
Cuadro I.20 Dimensiones usadas para delimitar las concepciones acercade la enseanza. Tomado de Kember (1997).
84
Cuadro I.21 Aspectos clave de la forma en que vara la experiencia de serun profesor universitarios. (ekerlind, 2004).
86
Teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza
11
Cuadro I.22 Sntesis de algunas conclusiones sobre las concepcionesdocentes sobre la enseanza y el aprendizaje obtenidas enestudios de carcter fenomenogrfico.
89
Cuadro I.23 Criterios para determinar la teora predominante en lossujetos (Gmez, Guerra y Torres, 2010).
104
Cuadro I.24 Distribucin de la muestra en el estudio de Gmez, Guerra yTorres (2010).
104
Captulo II REDESCRIPCIN REPRESENTACIONAL DE LAS TEORASIMPLCITAS.
Cuadro II.1 Organizacin de los distintos modelos de cambio conceptual(Rodrguez Moneo, 1999, p. 109 110).
108
Cuadro II.2 Factores contextuales, motivacionales y cognitivosrelacionados con el proceso de cambio contextual (RodrguezMoneo, 1999, p.100, tomado de Pintrich, Marx y Boyle,1993).
115
Cuadro II.3 Caractersticas de cada una de las siete respuestas ante losdatos anmalos (Rodrguez Moneo, 1999, p. 116, tomado deChinn y Brewer, 1993).
118
Captulo III MODELOS DE ANLISIS DE LA PRCTICA DOCENTE.Cuadro III.1 Algunas situaciones de observacin analizadas en el mbito
principal de estudio de la lnea de investigacin de Coll ycolaboradores (Coll, Onrubia y Mauri, 2008, p.43)
131
Cuadro III.2 Unidades propuestas en el modelo de anlisis de Coll ycolaboradores (Coll, Onrubia y Mauri, 2008, p.46 47).
134
Cuadro III.3 Unidades de anlisis propuestas por Snchez y equipo(Snchez, 2010, p.130).
140
Cuadro III.4 Resultados de aprendizaje (tomado de Pozo, 2011). 141Cuadro III.5 Procesos del aprendizaje y de la enseanza musical (tomado
de Pozo, 2011). 144
Cuadro III.6 Acciones observables en la prctica de la enseanza musical(tomado de Pozo, 2011).
145
Captulo IV ANLISIS DE LA PRCTICA DOCENTE DESDE LAS TEORASIMPLCITAS SOBRE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE.
Cuadro IV.1. Clasificacin de Actividades Tpicas de Aula segn Berliner(1983). (Adaptado de Coll y Sol, 2001, p.378 379).
163
Cuadro IV.2. Segmentos de actividad en el aula, segn Doyle (1986). 164
Cuadro IV.3. Clasificacin de segmentos de actividad segn Stodolsky(1991).
165
Cuadro IV.4. Caractersticas de los ocho tipos de episodios instruccionalesde aprendizaje (Elshout Mohr et al, 1999)
167
Cuadro IV.5. Ocho episodios instruccionales de aprendizaje prototpicos(Elshout Mohr et al, 1999).
167
Cuadro IV.6. Clasificacin de actividades de aula segn Caal (2000). 168Cuadro IV.7. Eventos instruccionales propuestos por Gagn (1987, p.248). 169Cuadro IV.8. Dimensiones utilizadas para clasificar las Actividades Tpicas
de Aula. 175
Cuadro IV.9. Clasificacin de Actividades Tpicas de Aula. 176
Cuadro IV.10. Taxonoma cognoscitiva segn Bloom (1972). 180Cuadro IV.11. Tipos de contenido en el currculo. (Pozo, 2010, p. 69). 186Cuadro IV.12. Variedades de aprendizaje declarativo (Pozo, 2010, p.73). 188
Tesis doctoral
12
Cuadro IV.13. Propuesta de categorizacin de Actividades Tpicas de Aula. 198
Cuadro IV.14. Propuesta de categorizacin de ATA: ACTIVACIN DECONOCIMIENTOS PREVIOS.
202
Cuadro IV.15. Propuesta de categorizacin de ATA: PRESENTACIN DE LOSOBJETIVOS DE LA SESIN.
211
Cuadro IV.16. Propuesta de categorizacin de ATA: PRESENTACIN DENUEVA INFORMACIN
217
Cuadro IV.17. Propuesta de categorizacin de ATA: USO DELCONOCIMIENTO.
224
Cuadro IV.18. Propuesta de categorizacin de ATA: REVISIN DEL TRABAJODE LOS ALUMNOS.
227
Cuadro IV.19. Propuesta de categorizacin de ATA: SNTESIS DE LOSCONTENIDOS.
235
Captulo V METODOLOGACuadro V.1. Distribucin de sujetos por perfil (Loo,2013) 263
Cuadro V.2. Distribucin de participantes en el estudio de acuerdo a superfil representacional.
267
Cuadro V.3. Tiempo de clases registrado por cada participante en elestudio (los nombres indicados no corresponden a laidentidad real de los profesores observados).
269
Cuadro V.4. ndice de kappa para las Actividades Tpicas de Aula. 271Cuadro V.5. Indice de kappa para las Estructuras de Construccin de
Significado. 271
Captulo VI RESULTADOSCuadro VI.1 Distancia entre las respuestas dadas al cuestionario de
dilemas y la prctica pedaggica en aula (datos de los 17profesores maristas participantes en el estudio).
640
Cuadro VI.2 Cuantificacin de la distancia entre las respuestas dadas alcuestionario de dilemas y la prctica pedaggica en aula deacuerdo a los perfiles originales y a los nuevos perfilespropuestos en el estudio.
642
Cuadro VI.3 Porcentaje de estructuras de construccin de significadodirecta, interdirecta, interpretativa y constructiva segnperfil de los profesores.
644
Cuadro VI.4 Estructura de actividad de la unidad temtica segn perfil delos profesores.
648
Cuadro VI.5 Proporcin de Actividades Tpicas de aula segn perfil de losprofesores.
649
Teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza
13
NDICE DE FIGURAS
Figura II.1 Relaciones entre los principales procesos y dimensiones delcambio representacional de los principios subyacentes a lasteoras implcitas (Pozo & Scheuer, 2006, p. 399).
113
Figura II.2 Conflictos producidos en el cambio conceptual (RodrguezMoneo, 1999, p.113, tomado de Hashweh, 1986).
117
Figura III.1 Esquema de anlisis de la prctica educativa (Snchez et. al,2008 a, p.106).
139
Figura III.2 Unidades de anlisis de la prctica docente utilizadas porPozo y el Grupo de Adquisicin del Conocimiento Musical dela UAM (Pozo, 2011).
144
Figura IV.1 Unidades de anlisis de la prctica docente utilizadas en lainvestigacin.
159
NDICE DE GRFICOS
Grfico VI.01 Actividades tpicas de Aula Sesin 01 (Fernando, perfilinterdirecto)
. 275
Grfico VI.02 Actividades tpicas de Aula Sesin 02 (Fernando, perfilinterdirecto)
. 276
Grfico VI.03 Actividades tpicas de Aula Sesin 03 (Fernando, perfilinterdirecto)
. 277
Grfico VI.04 Actividades tpicas de Aula Sesin 04 (Fernando, perfilinterdirecto)
. 279
Grfico VI.05 Actividades tpicas de Aula Sesin 05 (Fernando, perfilinterdirecto)
. 280
Grfico VI.06 Distribucin ATAs de la Unidad Temtica Fernando (perfilinterdirecto)
. 281
Grfico VI.07 Secuencia de Actividades tpicas de Aula Unidad temtica(Fernando, perfil interdirecto)
. 282
Grfico VI.08 Estructuras de construccin de significados (Fernando, perfilinterdirecto)
. 284
Grfico VI.09 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significados(Fernando, perfil interdirecto)
. 284
Grfico VI.10 Actividades tpicas de Aula Sesin 01 (Jorge, perfilinterdirecto)
. 290
Grfico VI.11 Actividades tpicas de Aula Sesin 02 (Jorge, perfilinterdirecto)
. 292
Grfico VI.12 Actividades tpicas de Aula Sesin 03 (Jorge, perfilinterdirecto)
. 296
Grafico VI.13 Actividades tpicas de Aula Sesin 04 (Jorge, perfilinterdirecto)
. 300
Grafico VI.14 Actividades tpicas de Aula Sesin 05 (Jorge, perfilinterdirecto)
. 301
Grfico VI.15 Distribucin ATAs de la Unidad Temtica Jorge (perfilinterdirecto)
. 302
Grfico VI.16 Secuencia Actividades Tpicas de Aula de la Unidad Temtica Jorge (perfil interdirecto)
. 304
Grfico VI.17 Estructuras de construccin de significado (Jorge, perfilinterdirecto)
. 305
Tesis doctoral
14
Grfico VI.18 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesiones 01 y 02 (Jorge, perfil interdirecto)
. 310
Grfico VI.19 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesin 03 (Jorge, perfil interdirecto)
. 311
Grfico VI.20 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesiones 04 y 05 (Jorge, perfil interdirecto)
. 311
Grfico VI.21 Actividades tpicas de Aula Sesin 01 (Sergio, perfilinterdirecto)
. 313
Grfico VI.22 Actividades tpicas de Aula Sesin 02 (Sergio, perfilinterdirecto)
. 317
Grfico VI.23 Actividades tpicas de Aula Sesin 03 (Sergio, perfilinterdirecto)
. 320
Grfico VI.24 Actividades tpicas de Aula Sesin 04 (Sergio, perfilinterdirecto)
. 323
Grfico VI.25 Distribucin de ATAs de la Unidad Temtica Sergio (perfilinterdirecto)
. 324
Grfico VI.26. Secuencia de Actividades Tpicas de Aula de la UnidadTemtica Sergio (perfil interdirecto)
. 325
Grfico VI.27 Estructuras de construccin de significado (Sergio, perfilinterdirecto)
. 326
Grfico VI.28 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesin 01 (Sergio, perfil interdirecto)
. 329
Grfico VI.29 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesiones 02, 03 y 04 (Sergio, perfil interdirecto)
. 329
Grfico VI.30 Actividades tpicas de Aula Sesin 01 (Mario, perfilinterdirecto)
. 331
Grfico VI.31 Actividades tpicas de Aula Sesin 02 (Mario, perfilinterdirecto)
. 332
Grfico IV.32 Actividades tpicas de Aula Sesin 03 (Mario, perfilinterdirecto)
. 333
Grfico VI.33 Actividades tpicas de Aula Sesin 04 (Mario, perfilinterdirecto)
. 335
Grfico VI.34 Distribucin ATAs de la Unidad Temtica Mario (perfilinterdirecto)
. 336
Grfico VI.35 Secuencia de ATAs de la Unidad Temtica Mario (perfilinterdirecto)
. 337
Grfico VI.36 Estructuras de construccin de significado (Mario, perfilinterdirecto)
. 338
Grfico VI.37 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesiones 01 a 04 (Mario, perfil interdirecto)
. 339
Grfico VI.38 Actividades tpicas de Aula Sesin 1 (Alberto, perfilinterdirecto)
. 346
Grfico VI.39 Actividades tpicas de Aula Sesin 02 (Alberto, perfilinterdirecto)
. 352
Grfico VI.40 Actividades tpicas de Aula Sesin 03 (Alberto, perfilinterdirecto)
. 356
Grfico VI.41 Actividades tpicas de Aula Sesin 4 (Alberto, perfilinterdirecto)
. 359
Grfico VI.42 Distribucin ATAs de la Unidad Temtica Alberto (perfilinterdirecto)
. 360
Grfico VI.43 Secuencia Actividades tpicas de Aula Unidad temtica(Alberto, perfil interdirecto)
. 362
Grfico VI.44 Estructuras de construccin de significados (Alberto, perfilinterdirecto)
363
Teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza
15
Grfico VI.45 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesiones 01 y 02 (Alberto, perfil interdirecto)
366
Grfico VI.46 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesiones 03 y 04 (Alberto, perfil interdirecto)
367
Grfico VI.47 Actividades tpicas de Aula Sesin 01 (Claudia, perfilinterdirecto)
372
Grfico VI.48 Actividades tpicas de Aula Sesin 02 (Claudia, perfilinterdirecto)
374
Grfico VI.49 Actividades tpicas de Aula Sesin 03 (Claudia, perfilinterdirecto)
379
Grfico VI.50 Actividades tpicas de Aula Sesin 4 (Claudia, perfilinterdirecto)
380
Grfico VI.51 Actividades tpicas de Aula Sesin 05 (Claudia, perfilinterdirecto)
381
Grfico VI.52 Actividades tpicas de Aula Sesin 06 (Carmen, perfilinterdirecto)
382
Grfico VI.53 Distribucin ATAs Unidad Temtica (Claudia, perfilinterdirecto)
383
Grfico VI.54 Secuencia de Actividades tpicas de Aula Unidad temtica(Claudia, perfil interdirecto)
385
Grfico VI.55 Estructuras de construccin de significados (Claudia, perfilinterdirecto)
386
Grfico VI.56 ATAs - Estructuras de construccin de significados Sesin01 (Claudia, perfil interdirecto)
392
Grfico VI.57 ATAs - Estructuras de construccin de significados Sesin02 (Claudia, perfil interdirecto)
392
Grfico VI.58 ATAs - Estructuras de construccin de significados Sesin03 (Claudia, perfil interdirecto)
393
Grfico VI.59 ATAs - Estructuras de construccin de significados Sesin04 (Claudia, perfil interdirecto)
393
Grfico VI.60 ATAs - Estructuras de construccin de significados Sesin05 (Claudia, perfil interdirecto)
394
Grfico VI.61 ATAs - Estructuras de construccin de significados Sesin06 (Claudia, perfil interdirecto)
394
Grfico VI.62 Estructuras de construccin de significado: comparacinentre profesores del perfil interdirecto.
396
Grfico VI.63 Principales Actividades Tpicas de Aula: comparacin entreprofesores del perfil interdirecto.
398
Grfico VI.64 Actividades tpicas de Aula Sesin 01 (Esteban, perfilinterconstructivo).
405
Grfico VI.65 Actividades tpicas de Aula Sesin 02 (Enrique, perfilinterconstructivo).
406
Grfico VI.66 Actividades tpicas de Aula Sesin 03 (Esteban, perfilinterconstructivo).
407
Grfico VI.67 Actividades tpicas de Aula Sesin 04 (Esteban, perfilinterconstructivo).
412
Grfico VI.68 Actividades tpicas de Aula Sesin 05 (Esteban, perfilinterconstructivo).
414
Grfico VI.69 Distribucin de ATAs de la Unidad Temtica Esteban (perfilinterconstructivo)
415
Grfico VI.70 Secuencia de ATAs de la Unidad Temtica Esteban (perfilinterconstructivo).
416
Grfico VI.71 Estructuras de construccin de significados (Esteban, perfilinterconstructivo).
417
Tesis doctoral
16
Grfico VI.72 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosUnidad Temtica (Esteban, perfil interconstructivo)
427
Grfico VI.73 Actividades tpicas de Aula Sesin 01 (Margarita, perfilinterconstructivo)
436
Grfico VI.74 Actividades tpicas de Aula Sesin 02 (Margarita, perfilinterconstructivo).
443
Grfico VI.75 Actividades tpicas de Aula Sesin 03 (Margarita, perfilinterconstructivo).
444
Grfico VI.76 Distribucin ATAs de la Unidad Temtica Margarita (perfilinterconstructivo).
446
Grfico VI.77 Secuencia de ATAs de la Unidad Temtica Margarita (perfilinterconstructivo).
447
Grfico VI.78 Estructuras de construccin de significados (Margarita, perfilinterconstructivo).
450
Grfico VI.79 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesin 01 (Margarita, perfil interconstructivo).
451
Grfico VI.80 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesin 02 (Margarita, perfil interconstructivo).
451
Grfico VI.81 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesin 03 (Margarita, perfil interconstructivo).
456
Grfico VI.82 Actividades tpicas de Aula Sesin 01 (Irene, perfilinterconstructivo).
459
Grfico VI.83 Actividades tpicas de Aula Sesin 02 (Irene, perfilinterconstructivo).
464
Grfico VI.84 Actividades tpicas de Aula Sesin 03 (Irene, perfilinterconstructivo).
465
Grfico VI.85. Distribucin de ATAs de la Unidad Temtica Irene (perfilinterconstructivo).
466
Grfico VI.86 Secuencia de ATAs de la Unidad Temtica Irene (perfilinterconstructivo).
467
Grfico VI.87 Estructuras de construccin de significados (Irene, perfilinterconstructivo).
470
Grfico VI.88 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesin 01 (Irene, perfil interconstructivo).
471
Grfico VI.89 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesiones 0y y 03 (Irene, perfil interconstructivo).
473
Grfico VI.90 Actividades tpicas de Aula Sesin 01 (Marcela, perfilinterconstructivo).
475
Grfico VI.91 Actividades tpicas de Aula Sesin 02 (Marcela, perfilinterconstructivo)
477
Grfico VI.92 Actividades tpicas de Aula Sesin 03 (Marcela, perfilinterconstructivo).
478
Grfico VI.93 Actividades tpicas de Aula Sesin 04 (Marcela, perfilinterconstructivo).
479
Grfico VI.94 Actividades tpicas de Aula Sesin 05 (Marcela, perfilinterconstructivo).
480
Grfico VI.95 Actividades tpicas de Aula Sesin 06 (Marcela, perfilinterconstructivo).
481
Grfico VI. 96 Distribucin de ATAs de la Unidad Temtica Irene (perfilinterconstructivo).
482
Grfico VI.97 Secuencia de ATAs de la Unidad Temtica Marcela (perfilinterconstructivo).
485
Grfico VI.98 Estructuras de construccin de significados (Marcela, perfilinterconstructivo).
486
Teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza
17
Grfico VI.99 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosUnidad Temtica (Marcela, perfil interconstructivo).
492
Grfico VI.100 Actividades tpicas de Aula Sesin 01 (Claudio, perfilinterconstructivo).
497
Grfico VI.101 Actividades tpicas de Aula Sesin 02 (Claudio, perfilinterconstructivo).
500
Grfico VI.102 Actividades tpicas de Aula Sesin 03 (Claudio, perfilinterconstructivo).
501
Grfico VI.103 Distribucin ATAs de la Unidad Temtica Claudio (perfilinterconstructivo)
502
Grfico VI.104 Secuencia de ATAs de la Unidad Temtica Claudio (perfilinterconstructivo).
503
Grfico VI.105 Estructuras de Construccin de Significado de la UnidadTemtica Claudio (perfil interconstructivo).
509
Grfico VI.106 Relacin ATAs Estructuras de construccin de significados Sesin 01 (Claudio, perfil interconstructivo).
510
Grfico VI.107 Relacin ATAs Estructuras de construccin de significados Sesin 02 (Claudio, perfil interconstructivo).
510
Grfico VI.108 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significados Sesin 03 (Claudio, perfil interconstructivo).
518
Grfico VI.109 Actividades tpicas de Aula Sesin 01 (Ana, perfilconstructivo).
523
Grfico VI.110 Actividades tpicas de Aula Sesin 02 (Ana, perfilconstructivo)
524
Grfico VI.111 Actividades tpicas de Aula Sesin 03 (Ana, perfilconstructivo)
525
Grfico VI.112 Distribucin de las ATAs de la Unidad Temtica Ana (perfilconstructivo).
526
Grfico VI.113 Secuencia de las Actividades tpicas de Aula Unidad temtica(Ana, perfil constructivo).
527
Grfico VI.114 Estructuras de construccin de significados (Ana, perfilconstructivo).
528
Grfico VI.115 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significados.(Ana, perfil constructivo)
529
Grfico VI.116 Actividades tpicas de Aula Sesin 01 (Enrique, perfilconstructivo).
539
Grfico VI.117 Actividades tpicas de Aula Sesin 02 (Enrique, perfilconstructivo).
540
Grfico VI.118 Distribucin ATAs de la Unidad Temtica Enrique (perfilconstructivo).
541
Grfico VI.119 Secuencia de las ATAs de la Unidad temtica (Enrique, perfilconstructivo).
542
Grfico VI.120 Estructuras de construccin de significados (Enrique, perfilconstructivo).
546
Grfico VI.121 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significados.(Enrique, perfil constructivo).
554
Grfico VI.122 Actividades tpicas de Aula Sesin 01 (Javier, perfilconstructivo).
557
Grfico VI.123 Actividades tpicas de Aula Sesin 02 (Javier perfilconstructivo).
558
Grfico VI.124 Actividades tpicas de Aula Sesin 03 (Javier perfilconstructivo).
562
Grfico VI.125 Actividades tpicas de Aula Sesin 04 (Javier perfilconstructivo).
563
Tesis doctoral
18
Grfico VI.126 Actividades tpicas de Aula Sesin 05 (Javier perfilconstructivo).
564
Grfico VI.127 Actividades tpicas de Aula Sesin 06 (Javier perfilconstructivo).
565
Grfico VI.128 Distribucin de ATAs en la Unidad Temtica Javier (perfilconstructivo).
566
Grfico VI.129 Secuencia de las Actividades tpicas de Aula Unidad temtica(Javier, perfil constructivo).
567
Grfico VI.130 Secuencia de las Actividades tpicas de Aula Unidad temtica(Javier, perfil constructivo).
568
Grfico VI.131 Estructuras de construccin de significados (Javier, perfilconstructivo).
569
Grfico VI.132 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesin 01 (Javier, perfil constructivo)
570
Grfico VI.133 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesiones 02 y 03 (Javier, perfil constructivo).
570
Grfico VI.134 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesin 04 (Javier, perfil constructivo).
571
Grfico VI.135 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesin 05 (Javier, perfil constructivo).
571
Grfico VI.136 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesin 06 (Javier, perfil constructivo).
578
Grfico VI.137 Actividades tpicas de Aula Sesin 01 (Luis, perfilconstructivo).
583
Grfico VI.138 Actividades tpicas de Aula Sesin 02 (Luis, perfilconstructivo).
586
Grfico VI.139 Actividades tpicas de Aula Sesin 03 (Luis, perfilconstructivo).
587
Grfico VI.140 Actividades tpicas de Aula Sesin 04 (Luis, perfilconstructivo).
589
Grfico VI.141 Distribucin ATAs de la Unidad Temtica Luis (perfilconstructivo).
589
Grfico VI.142 Secuencia de ATAs de la Unidad Temtica Luis (perfilconstructivo).
595
Grfico VI.143 Estructuras de construccin de significados (Luis, perfilconstructivo).
596
Grfico VI.144 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesin 01 (Luis, perfil constructivo).
597
Grfico VI.145 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesin 02 (Luis, perfil constructivo).
597
Grfico VI.146 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesin 03 (Luis, perfil constructivo).
597
Grfico VI.147 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesin 04 y 05 (Luis, perfil constructivo).
598
Grfico VI.148 Actividades tpicas de Aula Sesin 01 (Carmen, perfilconstructivo).
601
Grfico VI.149 Actividades tpicas de Aula Sesin 02 (Carmen, perfilconstructivo).
605
Grfico VI.150 Actividades tpicas de Aula Sesin 03 (Carmen, perfilconstructivo).
606
Grfico VI.151 Actividades tpicas de Aula Sesin 04 (Carmen, perfilconstructivo).
607
Grfico VI.152 Actividades tpicas de Aula Sesin 04 (Carmen, perfilconstructivo).
608
Teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza
19
Grfico VI.153 Distribucin de ATAs de la Unidad Temtica (Carmen, perfilconstructivo).
609
Grfico VI.154 Secuencia de ATAs de la Unidad Temtica (Carmen, perfilconstructivo).
610
Grfico VI.155 Estructuras de construccin de significados (Carmen, perfilconstructivo).
611
Grfico VI.156 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosUnidad Temtica (Carmen, perfil constructivo).
612
Grfico VI.157 Actividades tpicas de Aula Sesin 01 (Jaime, perfilconstructivo).
617
Grfico VI.158 Actividades tpicas de Aula Sesin 02 (Jaime, perfilconstructivo).
622
Grfico VI.159 Actividades tpicas de Aula Sesin 03 (Jaime, perfilconstructivo).
626
Grfico VI.160 Actividades tpicas de Aula Sesin 04 (Jaime, perfilconstructivo).
630
Grfico VI.161 Distribucin ATAs de la Unidad Temtica Jaime (perfilconstructivo).
631
Grfico VI.162 Secuencia de ATAs de la Unidad Temtica (Jaime, perfilconstructivo).
632
Grfico VI.163 Estructuras de Construccin de Significado de la UnidadTemtica (Jaime, perfil constructivo).
633
Grfico VI.164 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesiones 01 y 02 (Jaime, perfil constructivo).
637
Grfico VI.165 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesin 03 (Jaime, perfil constructivo).
637
Grfico VI.166 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesin 04 (Jaime, perfil constructivo).
638
Tesis doctoral
20
INTRODUCCIN
Los ltimos veinte aos han supuesto para Amrica Latina un perodo de
esfuerzo sostenido por mejorar la calidad y equidad de los sistemas escolares de cada
pas, a travs de procesos de reforma educativa que han intentado introducir cambios
no slo en el mbito administrativo, sino especialmente en la dinmica instruccional
que tiene lugar al interior del aula (Gajardo, 1999; Kaufman y Nelson, 2005). En Chile,
particularmente, este empeo de reforma ha supuesto un aumento sostenido
aunque siempre insuficiente- del gasto fiscal en educacin, transformaciones en la
estructura administrativa tendientes a una mayor descentralizacin, el fortalecimiento
de la profesin docente, cuantiosas inversiones en infraestructura y profundos
cambios curriculares (Cox, 1997; 2001).
Desde dnde han soplado los vientos de cambio? Tres grandes factores, a
nuestro juicio, se han conjugado al inicio de este nuevo siglo, exigiendo a la escuela
tradicional una transformacin que podra llegar a ser radical; la preponderancia que
se d a cada uno de ellos en la interpretacin de este fenmeno depender sin duda-
de las concepciones implcitas/explcitas de cada lector. Analicmoslos brevemente.
En primer lugar, encontramos factores de tipo poltico- econmicos: la
normalizacin de la vida democrtica, la creciente brecha con los pases desarrollados
y las demandas surgidas desde una economa globalizada fueron terreno fecundo para
que, en la dcada de los noventa, se comenzara a hablar de la necesidad de aumentar
el capital humano de las naciones latinoamericanas por medio de la educacin
formal (Kaufman y Nelson, 2005). En este nuevo contexto, la escuela estandarizada
clsica pareca no estar a la altura de los requerimientos de la denominada economa
del conocimiento (Sawyer, 2008) que demandara de los aprendices el manejo de
habilidades que hasta el momento la escuela no proporcionaba. (OECD, 2000, 2004).
Teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza
21
Por otro lado, los acelerados cambios sociales experimentados a partir de
mediados del siglo XX (Bruner, J.J., 2000a, 2000b), configuraran lo que hoy conocemos
como sociedad del conocimiento y la informacin; este cambio de escenario cultural
supondra no slo modificaciones en el contenido de lo que se aprende sino tambin
y especialmente- en cmo aprende el ser humano. Como han sealado diversos
autores, los cambios en las tecnologas de la informacin han permitido a nuestra
especie liberar recursos cognitivos para desarrollar tareas antes impensadas (Pozo,
2008; Olson, 1998); la revolucin digital del presente siglo con todo lo que ello
implica- estara provocando un nuevo salto cualitativo del cual todava no llegamos a
ser del todo conscientes. (Monereo y Pozo, 2008; Chartier y Hebrard, 2000)
En este escenario, la nueva cultura reclamara que los espacios de educacin
formal no se dediquen tanto a la entrega de informacin (al alcance de la mano en
todos los formatos) sino que ayuden a los estudiantes a convertir esta informacin que
se tiene en verdadero conocimiento, entendiendo su gestin no como un proceso de
transmisin directa de un saber establecido y nico, sino como un dilogo en medio de
la incertidumbre y la multiplicidad de perspectivas. (Pozo, 2006).
Finalmente, el conocimiento acumulado en psicologa en los ltimos decenios
nos ha permitido comprender de mejor forma cmo aprende el ser humano (Pozo,
2008; Sawyer, 2006, Bransford, Brown y Cocking, 2000, Spitzer, 2002) instalando de
manera ms o menos amplia una concepcin constructivista del aprendizaje y,
evidentemente, de la enseanza escolar. Como en todo orden de cosas, es preciso
reconocer que bajo este rtulo se abarcan postulados con orientaciones tericas
bastante diversas (Pozo, 1989; Cuevas, 2006; Coll, 2001a), que comparten la idea
esencial de un aprendiz constructor de conocimiento y no slo reproductor de la
realidad.
Ahora bien, pese a todos los esfuerzos invertidos, los resultados parecen no ser
muy alentadores en gran parte de los pases del continente (UNESCO, 2008;
UNESCO/LLECE, 2008); las reformas de corte constructivista no han logrado permear
las prcticas pedaggicas, mantenindose fuertes en la literatura pero lejanas de las
salas de clases (Harris y Alexander, 1998; Beas et al, 2005). Los resultados de
Tesis doctoral
22
aprendizaje de los estudiantes al menos en Chile- si bien han marcado diferencias a
nivel latinoamericano (UNESCO/LLECE, 2008), se encuentran todava muy lejos de los
estndares de calidad de los pases desarrollados (OECD, 2010), centrndose casi
exclusivamente en aspectos rutinarios y reproductivos (Mineduc, 2007). Cmo
explicar este aparente fracaso?
Se han construido muchos intentos de respuesta para dar razn de esta
situacin desde las diversas pticas que mencionbamos anteriormente; para algunos,
se trata sobre todo de un problema econmico que podr ser solucionando inyectando
nuevos recursos al sistema educativo; para otros, el nudo de resolucin del conflicto se
encuentra en los docentes y su incapacidad para adaptarse a los nuevos tiempos, lo
que podra ser subsanado a travs de procesos de formacin y perfeccionamiento
profesional permanente. Como sea, pareciese existir cierto consenso en aceptar que
para los profesores ha sido difcil transformar en acciones didcticas concretas el
discurso terico constructivista; como sealan Scheuer, de la Cruz y Pozo (2010, p.4)
aun siendo una institucin social tan joven, la escuela se nos presenta como una
institucin aeja, cargada de historia, de hbitos, de unas inercias muy difciles de
remover, que tal vez se remonten a ese largo pasado educativo que tiene tras de s.
Lo cierto es que, cuando se trata de remover o de renovar la institucin escolar en
cualquiera de sus aspectos o dimensiones su organizacin, los contenidos
curriculares, la formacin docente, las relaciones entre maestros y alumnos o entre
maestros y padres, las formas de ensear y aprender, los sistemas de evaluacin- nos
enfrentamos siempre a poderosas inercias, a frenos ms o menos institucionalizados
que limitan, si no impiden, directamente esos cambios.
Asumiendo que los diferentes marcos explicativos aportan una perspectiva de
anlisis que nos permite comprender mejor la situacin descrita, creemos que el
conocimiento psicolgico entrega un elemento clave en la interpretacin del problema
y en las futuras lneas de intervencin. A qu nos referimos? En dcadas recientes se
ha abierto una importante lnea de investigacin preocupada de indagar en las
concepciones implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza que subyacen a la accin
pedaggica y en los procesos de cambio conceptual o redescripcin representacional
Teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza
23
que hacen posible su transformacin (Pozo et al, 2006). En trminos generales, y
aunque la interpretacin elaborada acerca de su origen, construccin o modificacin
variar de acuerdo al enfoque terico asumido, postula que los seres humanos
necesitamos construir esquemas o representaciones de la realidad para darle sentido
y, especialmente, poder comprenderla y controlarla, la mayora de las cuales se
mantiene a nivel implcito (Pozo, 2003). Los profesores, en consecuencia, se
acercaran con una serie de creencias al aula que seran intuitivamente resistentes al
conocimiento cientfico de corte constructivista que se intenta instalar en las escuelas
(Claxton, 2001)
Si bien no se tratara de la nica variable explicativa del aparente fracaso de las
reformas, constituira un factor que restringira los niveles ms molares de anlisis
(Pozo, 2008); en otras palabras, aun cuando siguen siendo necesarias mayores
asignaciones presupuestarias o cambios en el sistema administrativo o en la formacin
inicial docente, todos los intentos de reforma terminarn encontrndose con un
profesor que tiene una determinada representacin de lo que implica aprender y
ensear en la escuela y a partir de la cual filtra casi sin darse cuenta- todas las
propuestas de mejora que se le presenten. Conocer, comprender y modificar estas
concepciones no es lo nico, pero sin duda constituye una estacin importante en este
trayecto hacia una educacin que responda a las necesidades del siglo XXI.
Como veremos ms adelante, este tema ha entrado a la palestra en muchos
contextos acadmicos e incluso poltico- administrativos (Graeras y Parras, 2008) en
pases desarrollados. Sin embargo, a nivel latinoamericano, y particularmente en
Chile, todava se encuentra ausente en la reflexin sobre la calidad de la educacin
(valos, 2002), en las propuestas de accin que se proponen para mejorar el sistema
(UNESCO/LLECE, 2010) y en las lneas de investigacin que se desarrollan en el mbito
educativo (Cide, 2007). Nuestro trabajo, en consecuencia, pretende ser un aporte en
este sentido, no slo incrementando el conocimiento cientfico disponible en el pas
sino abriendo posibles rutas para iniciar la larga travesa que nos aguarda para
conseguir educacin de calidad para todos los nios y jvenes de Chile.
Tesis doctoral
24
A grandes rasgos, podemos decir que en estos ltimos aos hemos intentado
conocer y comprender de qu manera conciben los profesores que forman parte de la
red de colegios maristas de Chile el aprendizaje y la enseanza; para ello, hemos
iniciado este largo camino realizando un estudio de carcter cuantitativo a travs del
cual ha sido posible acceder a 470 docentes que, a travs del anlisis de una serie de
situaciones dilemticas, han revelado de alguna forma sus teoras implcitas sobre el
proceso pedaggico que tiene lugar en el centro educativo formal (Loo, 2013). Los
datos ms relevantes de esta investigacin han sido comentados en el Captulo V.
A partir de estos datos hemos asumido el desafo de analizar las relaciones
entre cognicin y accin en la prctica educativa (Pozo et al., 2010), acometiendo la
desafiante tarea de entrar al aula de 17 profesores de Historia, Lenguaje y Religin
para tratar de visualizar cmo dichas concepciones se plasman en acciones didcticas
especficas (o no lo hacen); ser ste el ncleo central de nuestro esfuerzo, de un
carcter mucho ms cualitativo que el anterior.
Desde un marco terico que integra las teoras implcitas por un lado (captulos
I y II) y el anlisis de las prcticas docentes (captulo III), por otro, hemos construido un
esquema de anlisis e interpretacin de la sala de clases (captulo IV) que pretende
proporcionarnos una va de acceso a las teoras implcitas que los profesores
mantienen acerca de la enseanza y el aprendizaje escolar, diferente a las que se han
empleado hasta ahora. Los resultados obtenidos (captulo VI), pese a lo limitado de la
muestra seleccionada, nos proporcionaran luces interesantes para profundizar
nuestra comprensin del fenmeno en estudio y despertar posibles lneas de
investigacin y de intervencin futuras (captulo VII). Esperamos, sinceramente, haber
podido plasmar en estas pginas la riqueza de un largo camino iniciado el ao 2009 y
que hoy toma un descanso para reiniciarse con mayor fuerza en la labor profesional
que da sentido a nuestro empeo.
Teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza
25
Captulo I
TEORAS IMPLCITAS ACERCA DEL APRENDIZAJE Y
LA ENSEANZA
Uno de los principios tericos de la concepcin constructivista del aprendizaje
escolar (Coll, 2001b) que cuenta con mayor respaldo emprico en la actualidad, es
aquel que establece la importancia de los conocimientos previos con que los
aprendices enfrentan el proceso de educacin formal. Segn se ha podido comprobar
en numerosos estudios (Gmez Crespo, Pozo y Gutirrez, 2007; Gutirrez, Gmez
Crespo y Pozo, 2002; Pozo y Gmez Crespo, 1997, 1998; Scheuer et al., 2010;
Vosniadou, 2002, 2008), los alumnos llegan al aula con una serie de conocimientos
acerca de cmo funciona el mundo; si stos no son tomados en cuenta es muy
probable que no logren comprender realmente la nueva informacin o los nuevos
conceptos y principios que se les ensean, o que los memoricen para una prueba y
luego vuelvan a sus conocimientos intuitivos al salir del aula (Brandsford et al., 2000).
Tal es la importancia que se les atribuye, que David Ausubel llega a situar el xito de
todo proceso instruccional en averiguar lo que el estudiante ya sabe y actuar en
coherencia con ello (Ausubel, 2002).
Ahora bien, cmo se justifica la necesidad de considerar estos conocimientos
previos como elemento fundamental del proceso instruccional? Segn Miras (2004) si
entendemos que el aprendizaje de un nuevo contenido es, en ltimo trmino, el
producto de una actividad mental constructiva que lleva a cabo el sujeto, en la cual
incorpora a su estructura cognitiva los significados y representaciones relativas a la
nueva informacin, no es posible pensar que dicha actividad mental pueda llevarse a
cabo en el vaco, partiendo de la nada.
Tesis doctoral
26
Como seala Rodrguez Moneo (1999, p.17), este proceso constructivo posee
un carcter recursivo en el que los sujetos construyen activamente sus estructuras
cognitivas a medida que las van enriqueciendo y adecuando en funcin de la realidad
que interpretan y, tambin, que construyen activamente el entorno en la medida en
que lo conciben a travs del filtro de sus estructuras de conocimiento.
No obstante, y pese al amplio consenso que existe respecto a la importancia del
conocimiento previo en la adquisicin y elaboracin de nueva informacin, es preciso
reconocer que an no existe la misma claridad acerca de su naturaleza y la forma en
que se organizan en la mente del aprendiz; a lo largo del tiempo han recibido
diferentes denominaciones las que a su vez- dan cuenta de una determinada
concepcin o enfatizan una dimensin especfica por sobre las otras (cuadro I.1)
Lo que acabamos de decir se aplica tambin, y sin lugar a dudas, a los
profesores cuando asumimos el rol de aprendices en las numerosas instancias
diseadas especficamente para nuestra formacin y actualizacin profesional; cada
uno de nosotros se enfrenta a la situacin de aprendizaje con un cmulo de
experiencias previas desde las cuales interpretamos el nuevo conocimiento; acceder a
ellas, comprenderlas y transformarlas desde el conocimiento cientfico ser un enorme
reto si pretendemos como hemos dicho en la introduccin- alcanzar la renovacin del
sistema escolar desde una perspectiva constructivista de la enseanza y el aprendizaje.
Teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza
27
Cuadro I.1: Algunas de las diferentes denominaciones de las concepciones de los sujetos y el nfasis en
unos u otros rasgos caractersticos (Rodrguez Moneo, 1999, p.23)
Caracterstica Denominacin Fuente
Concepciones caseras. Rowe (1983)El contexto de formacin
Conocimiento informal Prawat (1989)
Creencias ingenuas Caramazza y otros (1981)
Teoras intuitivas Mc. Closkey y Kargon (1988)
Ciencia de los nios Gilbert y otros (1982)La diferencia con las
concepciones cientficas Marcos o concepciones
alternativas
Driver y Easley (1978)
Hewson (1985)
Viento (1979)
White y Tisher (1986)
El carcter errneo en relacin
con las concepciones cientficas.
Concepciones errneas Helm (1980)
Novak (1983)
La existencia previa a la
enseanza formal
Preconcepciones o
conocimiento previo
Ausubel y Novak (1978)
Novak (1977)
Especficamente, las concepciones docentes sobre el aprendizaje y la
enseanza escolar han sido abordadas en el ltimo tiempo desde diferentes enfoques,
cada uno de ellos uno con preguntas y metodologas diversas (Prez Echeverra,
Mateos, Scheuer y Martn, 2006); entre estos podemos reconocer las investigaciones
sobre metacognicin (Schraw y Dennison, 1994; Schraw y Moshman, 1995), la teora
de la mente (Perner, 1994; Strauss, Ziv y Stein, 2002), los estudios sobre creencias
epistemolgicas (Hofer, 2001; Schommer, 2004), el enfoque fenomenogrfico (Berry y
Sahlberg, 1996; Tynjl, 1997), el enfoque de las teoras implcitas (Strauss y Shilony,
2002; Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993) y los estudios sobre perfil docente y anlisis
de la prctica (Schn, 1992, 1998). En el cuadro I.2 ofrecemos una visin general de
Tesis doctoral
28
cada uno de ellos, elaborado a partir de Prez Echeverra et al. (2006), y de los trabajos
de Bautista (2009) y Scheuer et al. (2010).
Nuestra investigacin se sita al alero del enfoque de las teoras implcitas
sobre la enseanza y el aprendizaje, perspectiva de anlisis que nos permite integrar o
redescribir los nfasis de los otros enfoques, como intentaremos mostrar en las
pginas venideras. Asimismo, nos proporciona una marco terico ms amplio, no slo
en cuanto al funcionamiento y modificacin de los procesos de aprendizaje implcitos y
las representaciones derivadas de ellos, sino tambin acerca de su origen y desarrollo
filogentico, ontognico y cultural. Por otro lado, consideramos que esta perspectiva
supera de mejor forma algunas limitaciones metodolgicas detectadas en los dems
focos de atencin, especialmente en lo que dice relacin con la tendencia a suponer
niveles mayores de conciencia acerca de los propios sistemas de pensamiento que los
demostrados por los estudios contemporneos.
Nuestra reflexin se iniciar con una mirada panormica a lo que entendemos
por representaciones implcitas, su naturaleza y funcionamiento, que luego se
concretar en el concepto de teora implcita y su aplicacin en el mbito pedaggico.
Finalizar esta seccin analizando las evidencias empricas que a lo largo de los ltimos
aos se han acumulado en este mbito de conocimiento.
Teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza
29
Metacognicin Teora de la mente Creencias epistemolgicas Fenomenografa Teoras implcitas Perfil del docente yanlisis de la prctica
Se preguntapor
El conocimiento consciente y elcontrol de los procesos
cognitivos
El origen y la formacinde la concepcin implcita
de la mente y sufuncionamiento
Las creencias sobre qu es elconocimiento y el conocer
La manera personal en quese viven o interpretan
explcitamente lasexperiencias de
aprendizaje y enseanza
Las concepcionesimplcitas sobre el
aprendizaje y la enseanzacomo estructuras
representacionalesconsistentes y coherentes
El anlisis de laplanificacin y accin deensear, del pensamiento
del profesor y de susreflexiones sobre la propia
prcticaForma que
adoptaConjunto de ideas discretas,
explcitas en el caso delmetaconocimiento y ms
implcitas en el caso del controlde los procesos
Una teora implcitageneral que mentalizara
todos nuestrosintercambios con nosotrosmismos y con los dems
Para algunos autores, teorasgenerales; para otros, ideas
discretas. No habra acuerdosobre si son implcitas o
explcitas
Una conciencia general dela experiencia de aprender
y de ensear
Principios generalesimplcitos que se
manifiestan con diversosgrados de coherencia yconsistencia segn los
contextos y situaciones.
Para los autores delpensamiento del profesor,seran un proceso de tomade decisiones estratgicas
(explcitas). Para elenfoque del profesional
reflexivo, existen distintosniveles de explicitacin
Participantes Alumnos (nios y adolescentes),adultos
Nios pequeos Alumnos de diferentes edades yprofesores
Alumnos de diferentesedades y profesores
Alumnos de diferentesedades y profesores
Profesores
Posicin conrespecto al
contexto y alcontenido
Salvo algunas excepciones, lametacognicin se ha concebidocomo un conocimiento general,independiente del contenido del
aprendizaje
Seran independientes deestos aspectos. La teora
de la mente estarapresente en todos los
contextos
Los que estudian las creenciassobre determinados contenidosasumen que dependen de estoscontenidos y del contexto; los
que estudian las creencias sobreel conocimiento general
asumen que son independientes
No hay una posicinexplcita sobre este
aspecto
Teoras implcitasgenerales que se
manifiestan con diversosgrados de coherencia yconsistencia segn loscontextos y situaciones
El contexto desempea unpapel fundamental.
Tipos decambio
Asumira cambios evolutivos,pero tambin habra cambios
relacionados con la adquisicinde conocimiento y con el nivel de
la instruccin
Asumira que los cambiosson fundamentalmente
evolutivos
La impresin es que el cambiose debe fundamentalmente a
factores educativos
La impresin es que elcambio se debe
fundamentalmente afactores educativos
La impresin es que elcambio se debe a la
experiencia acompaadade reflexin y los cambios
ms importantes sedeberan a una accin
educativa dirigida a ese fin
Cambios en la prcticadebidos a la reflexin enla accin y cambios en el
pensamiento y en laprctica como
consecuencia de lareflexin sobre la accin
Mtodos msempleados
Entrevistas, autoinformes ycuestionarios para evaluar el
metaconocimientoEn la investigacin sobre elcontrol, tareas especficas de
aprendizaje
Tareas de solucin deproblemas y anlisis de lautilizacin y clasificacin
del lenguaje.
Cuestionarios tipo likert o deotros tipos
Entrevistas abiertas Entrevistas estructuradas,cuestionarios tipo likert,
de eleccin dealternativas, tareas desolucin de problemas
Entrevistas, cuestionarios,tareas de categorizacin,
observacin, diarios,autobiografas y anlisis
del discurso.
Tesis doctoral
30
I.1 QU ENTENDEMOS POR REPRESENTACIONES IMPLCITAS
De acuerdo a Pozo (2001), los seres humanos en cuanto sistemas cognitivos
necesitamos representarnos el mundo para predecir y controlar el entorno,
respondiendo de manera eficiente a las presiones internas y externas que la vida
cotidiana nos plantea y nos ha planteado desde los albores de la humanidad; a lo largo
de nuestra historia evolutiva habramos desarrollado los mecanismos para representar
los eventos aleatorios o desordenados como si fueran ms predecibles y controlables
de lo que realmente son, con el objeto de hacer frente a la enorme variedad de
estmulos que demandan la atencin de nuestra limitada capacidad de procesamiento
de informacin (Pozo, 2008).
La mente humana generara, en consecuencia, una serie de principios o
restricciones en nuestro procesamiento cognitivo que nos permitiran no sucumbir
ante esta avalancha informativa, la mayora de los cuales se mantendra en la esfera de
lo implcito precisamente por este mismo motivo. Segn este autor para lograr no
inventarse de nuevo cada da a s mismos, los sistemas cognitivos deben optimizar la
estructura correlacional del mundo, extraer de l la informacin necesaria e imponerle
al mismo tiempo procesos y representaciones que reduzcan la incertidumbre, el valor
informativo, haciendo que el mundo representacional sea cada vez ms ordenado ()
(Pozo, 2001, p.33)
Nuestra mente, en consecuencia, no sera un simple reflejo del ambiente sino
que cumplira su funcin adaptativa creando autnticos mapas mentales del mundo
(mapas cerebrales, en terminologa de Damasio, 2010), evitando que ste sea
diferente cada da y reduciendo la necesidad de aprender por medio de una
organizacin del entorno que hace ms predecible el futuro. En palabras de Rubia
(2007), aparte de ser un aparato razonador, el cerebro tambin es una mquina de
confabulaciones y fantasas, generadora de msica, arte, mitos, religin e irrealidad ()
es capaz de suplir informaciones que le faltan recurriendo a la fantasa, la
confabulacin y la mixtificacin con tal de asegurar esa supervivencia (p. 17)
Teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza
31
Desde esta perspectiva, los seres humanos podramos llegar a ser considerados
verdaderos representmanos, autnticos manacos de las representacin, sistemas
cognitivos dedicados de modo compulsivo y automtico a elaborar mapas o modelos
mentales del mundo para conseguir dotarlo de un cierto orden que nos permita
sobrevivir en l (Pozo, 2003, p.77). Esta dinmica, sin duda nos exige consumir
grandes cantidades de informacin, con el fin de detectar aquellos cambios
ambientales que se desvan de nuestras representaciones o mapas, lo cual implicara
un enorme gasto energtico; como consecuencia de lo anterior, el sistema deber
estar diseado para procesar estos datos de manera muy selectiva a fin de optimizar la
relacin entre consumo energtico y beneficio informativo, lo que conducir a que
gran parte de nuestras representaciones se produzcan de manera automtica e
inconsciente y se transformen en representaciones implcitas, difciles de verbalizar y
de hacer conscientes para el sujeto.
Por otro lado, y dado que las actualizaciones de la memoria que permiten
conservar las representaciones fundamentales sobre el medio ambiente no pueden
transmitirse al cdigo gentico (cuyos cambios siguen regidos por principios
aleatorios) los seres humanos han debido organizarse en grupos sociales que han
estructurado sistemas culturales que hacen posible mantener las nuevas
representaciones en forma de una memoria cultural (Pozo, 2001). Rodrigo, Rodrguez
y Marrero (1993, p.51 - 52) nos explican muy bien la relacin entre las dos
dimensiones que hemos venido sealando hasta el momento:
Las teoras implcitas tienen su soporte representacional en el individuo (). Sin embargo, el
individuo no construye su representacin en solitario ni sobre la base de experiencias
idiosincrsicas, sino que el hecho de que forma parte de grupos y clases sociales introduce
elementos supraindividuales en el estudio de sus representaciones. Concretamente, la
construccin de representaciones est fuertemente orientada por las actividades (prcticas
culturales) que el individuo realiza en su grupo y suele tener lugar en un contexto de relacin y
de comunicacin interpersonal (formatos de interaccin) que trasciende la dinmica interna de la
construccin personal. Las actividades que se llevan a cabo en estos contextos suelen estar
socioculturalmente definidas (). Adems, las actividades se practican continuamente dado el
carcter recurrente de las situaciones, propiciado por las normas sociales. En cuanto a los
formatos, stos se definen como pautas de interaccin convencionales y repetitivas en las que
Tesis doctoral
32
los interlocutores se intercambian roles, se atribuyen intenciones e interpretan sus palabras y
conductas.
Las teoras implcitas se consideran, pues, representaciones individuales basadas en experiencias
sociales y culturales. Por experiencias nos referimos a episodios personales de contacto con una
pauta sociocultural, definida por una prctica y un formato de interaccin social. Las experiencias
pueden tener una naturaleza diversa:
Experiencias directas de conocimiento del objeto o compartidas con otros en situaciones
de la vida diaria.
Experiencias vicarias obtenidas por medio de la observacin de otros.
Experiencias simblicas canalizadas lingsticamente, por ejemplo, por medio de
lecturas, conversaciones, asistencia a charlas, etc.
El conjunto de experiencias de un individuo est regulado por su pertenencia a clases, lo que
conlleva la exposicin a ciertos sucesos, la adquisicin de ciertas destrezas y la realizacin de
ciertas prcticas culturales. La inclusin del concepto clase es necesaria porque las personas
derivan su conocimiento del contacto directo con el sistema social en su conjunto. No existe una
visin nica y compartida por todos sobre la realidad, sino visiones homogneas dentro de
determinadas clases y que difieren unas de otras.
Cmo se vincula lo que hemos dicho hasta ahora con nuestro objeto de
estudio? Tal como sealan Pozo et al (2006), la investigacin en psicologa cognitiva
actual ha mostrado que la pretendida supremaca de lo explcito y formal que ha
intentado transmitir nuestra cultura occidental de cuo racionalista (Damasio, 2008),
est muy alejada del funcionamiento cognitivo habitual, natural, de la mente
humana () los procesos y las representaciones implcitas suelen tener primaca o
prioridad funcional con respecto a los procesos y representaciones explcitas, es decir,
suelen funcionar de manera ms eficaz, rpida y con menor costo cognitivo, por lo que
no resulta fcil que se abandonen al adquirir conocimientos explcitos o formales
incongruentes con ellos. Lograr este predominio de lo explcito es ms una conquista
cognitiva y cultural, un logro del aprendizaje y la instruccin que el modo defectivo o
natural de funcionar de la mente humana; crear escenarios para ello sera tarea de la
educacin formal. (Pozo et al, 2006, p.97)
Teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza
33
Lo que hemos dicho hasta el momento nos permite comprender cmo instalar
procesos de reforma en el aula va mucho ms all del discurso explcito que con mayor
o menor xito se pueda construir; en otras palabras, no basta una teora de carcter
constructivista para generar espacios de actividad inspirados en dichos supuestos,
pues los profesores poseen representaciones intuitivas de la dinmica instruccional
que no siempre sern compatibles con las nuevas demandas de aprendizaje del
presente siglo. Nuestra perspectiva terica no desconoce la existencia de muchos
conocimientos explcitos empleados por el docente para dar forma a su prctica
pedaggica, sino que enfatiza que stos suelen estar restringidos por concepciones
implcitas a las que es preciso acceder para conseguir una autntica transformacin de
las dinmicas del aula.
Por otro lado, deberemos asumir que no se trata exclusivamente de una
experiencia de carcter personal sino que es posible hallar formas intuitivas de
entender la enseanza que podran remontarse a los orgenes mismos de la especie
humana, lo que nos hablara de lo encarnadas que pueden estar en nosotros
determinadas formas de concebir esta prctica social. No ser tal vez una
exageracin? Al margen de los debates existentes respecto a la posibilidad de hallar
procesos de enseanza en otros animales (Caro y Hauser, 1992), existen una serie de
razones para postular que sta es una funcin cognitiva natural de la especie humana,
es decir, que todos llevamos en nosotros por el hecho de ser humanos- la disposicin
a actuar como maestros de nuestros semejantes. Segn Strauss, Ziv y Stein (2002),
sta aparecera en estadios muy tempranos del desarrollo sin que haya sido necesaria
una instruccin explcita al respecto y constituira una forma especializada y nica de
interaccin social de alcance prcticamente universal (se produce en todos los
contextos y a todas las edades). Esta disposicin se asociara originalmente a una
determinada concepcin sobre la mente del aprendiz: si no se supone ignorancia, no
hay esfuerzo por ensear. (Ziy y Frye, 2004).
Por otra parte, si asumimos que todos los grupos humanos se organizan para
transmitir su memoria cultural a los miembros ms jvenes, como una forma de
asegurar la permanencia en el tiempo de aquellos mapas de la realidad que han
Tesis doctoral
34
demostrado ser adaptativos, deberemos aceptar tambin que a lo largo de los siglos se
han ido construyendo modelos o prcticas socioculturales de enseanza que de alguna
u otra forma han ido dejando su huella hasta hoy como supuestos implcitos que
interactan con la propia experiencia personal del docente. En otros trminos, la
actividad pedaggica en torno a las tablillas de cera de Sumer o los modelos
autoritarios de docencia propios del s. XIX, por citar slo dos ejemplos, an perviven
en muchas de las prcticas docentes que encontramos en nuestras aulas (Pozo, 2008;
Marrero, 1993).
Los argumentos expuestos hasta el momento pretenden ante todo hacer tomar
conciencia al lector de la importancia de considerar las representaciones implcitas de
los profesores (y de otros actores educativos, por qu no) a la hora de acometer
cualquier intento de renovacin en la escuela, y de lo ancladas que estn estas
representaciones en nuestro sistema cognitivo. Algunas tienen miles de aos, otras
unos cuantos siglos; pretender cambiarlas en un par de dcadas parece poco
auspicioso si no comprendemos su funcionamiento y los procesos por medio de los
cuales pueden ser modificadas. Quermoslo o no, tarde o temprano tendremos que
tenerlas en cuenta si realmente pretendemos una nueva escuela para la sociedad del
conocimiento del siglo XXI.
I.1.1 CMO SE CONSTRUYEN LAS REPRESENTACIONES IMPLCITAS?
Tal como hemos adelantado, estas representaciones se construiran por
procesos de aprendizaje implcito de carcter asociativo (Reber, 1993), como
consecuencia de la exposicin repetida a situaciones de aprendizaje, culturalmente
organizadas, en las que se repiten ciertos patrones de manera estable. Seran fruto de
la experiencia personal en esos escenarios sociales de aprendizaje y, como tales,
difciles de comunicar y de compartir, porque posiblemente vienen representadas en
cdigos no formalizados; asimismo, estaran restringidas por componentes evolutivos y
culturales como hemos postulado en el apartado anterior. En palabras de Pozo et al.
(2006) son algo que sentimos, vivimos y experimentamos en nuestras propias carnes,
Teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza
35
y cualquier intento de verbalizarlas, de explicitarlas en un cdigo compartido, no deja
de ser una traduccin, un proceso de redescripcin representacional o explicitacin de
esas representaciones, que en s mismo ya las transforma (p.101)
De acuerdo a Reber (1993) y Pozo et al. (2006) este sistema de aprendizaje
implcito se caracterizara por ser:
Ms robusto que el sistema cognitivo explcito, en cuanto que es ms
resistente a las alteraciones o disfunciones que comprometen a este ltimo.
Independiente de la edad y el nivel de desarrollo del sujeto
De baja variabilidad. La capacidad de adquirir conocimiento implcito
demuestra menos variaciones entre los individuos si se compara con las
diferencias existentes a la hora de analizar procesos de aprendizaje explcito.
En este sentido, sera independiente de la cultura y la instruccin
Independiente del CI: las tareas de aprendizaje implcito han mostrado muy
poca correlacin con los resultados arrojados por los test clsicos de medida
estandarizada de la capacidad intelectual.
Los procesos que subyacen al aprendizaje implcito suelen ser bastante
comunes a todas las especies y ms antiguos en la filognesis.
Ms antiguo en la ontognesis en cuanto los bebs ya son capaces de
detectar regularidades en su ambiente de manera inconsciente y antes de
haber iniciado procesos de aprendizaje explcitos.
Ms duradero que el aprendizaje explcito.
Ms econmico desde el punto de vista cognitivo
Si volvemos la atencin nuevamente sobre nuestro objeto de inters,
podremos postular que los profesores han construido una representacin de lo que
significa ensear y aprender en la escuela a partir de su larga experiencia como
aprendices y maestros (Pozo, 2008), mediante mecanismos de aprendizaje
esencialmente implcitos. Estos modelos de la realidad del aula seran ms resistentes
que los aprendizajes de carcter explcito adquiridos en la formacin profesional inicial
y permanente y, dada su economa cognitiva, tendran muchas probabilidades de
activarse en la interaccin cotidiana con los estudiantes. No obstante, y como veremos
Tesis doctoral
36
ms adelante, esto no significa que sea imposible modificarlas, aunque ello implicar
ciertamente- procesos cognitivos y afectivos bastante complejos y costosos.
En el cuadro 3, extrado de Pozo et al. (2006) se sintetiza lo que hemos
sealado hasta el momento, anticipndose tambin algunas de las ideas que
desarrollaremos en el apartado siguiente.
Cuadro I.3: Diferencias entre las representaciones implcitas y explcitas sobre el aprendizaje y laenseanza. (Pozo et al., 2006, p. 99)
Representaciones
Implcitas
Representaciones
explcitas
Aprendizaje implcito, no
consciente
Aprendizaje explcito,
consciente
Experiencia personalReflexin y comunicacin social
de esa experiencia
CUL ES SU ORIGEN?
Educacin informal Educacin e instruccin formal
Saber hacer: naturaleza
procedimental.
Saber decir o expresar:
naturaleza verbal, declarativa.
Funcin pragmtica
(tener xito)
Funcin epistmica
(comprender)
Naturaleza ms situada o
dependiente del contexto.
Naturaleza ms general o
independiente del contexto
Naturaleza encarnada
Naturaleza simblica, basadas
en sistemas de representacin
externa.
CUL ES SU NATURALEZA?
CMO FUNCIONAN?
Activacin automtica, difciles
de controlar conscientemente
Activacin deliberada, ms
fciles de controlar
conscientemente.
Por procesos asociativos o de
acumulacin.
Por procesos asociativos, pero
tambin por reestructuracin.
Difciles de cambiar de forma
explcita o deliberada
Ms fciles de cambiar de forma
explcita o deliberada.CMO CAMBIAN?
No se abandonan con mucha
dificultad
Ms fciles de abandonar o de
sustituir por otras
Teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza
37
I.1.2. CMO FUNCIONAN LAS REPRESENTACIONES IMPLCITAS? CUL ES SU
NATURALEZA?
A continuacin, analizaremos cada uno de los rasgos de las representaciones
implcitas sugeridos por Pozo et al. (2006) intentando, ante todo, vincularlos de
manera especfica al contexto de la educacin formal y las prcticas de aula que nos
interesa comprender con mayor profundidad.
a. Naturaleza procedimental
Las representaciones implcitas son ante todo un saber hacer (conocimiento
procedimental) que no siempre puede ser transformado en conocimiento declarativo
dada su naturaleza encarnada (intuimos lo que debemos hacer aunque no sepamos
explicar el por qu). De esta sencilla constatacin, se derivan al menos dos
conclusiones muy importantes para nuestro estudio y para el anlisis de la prctica
pedaggica en general:
a) De algn modo, el esfuerzo por verbalizar nuestras representaciones ya
implica un nivel de redescripcin que las modifica; en este sentido,
cuando le preguntamos a un profesor por su accin docente en el aula y
las razones que la justifican no logramos acceder a su conocimiento
implcito sino a una reelaboracin de ste.
b) Somos capaces de declarar mucho ms de lo que hacemos en realidad
(Torrado y Pozo, 2006) o, como sealan Snchez y Mena (2010) se habla
mucho de lo que deseamos que exista, pero muy poco de lo que
realmente sucede en el aula. En nuestros trminos, los profesores se
declaran mucho ms constructivistas de lo que realmente son en su
interaccin con los estudiantes.
Si esto es as, de qu forma accedemos a las representaciones implcitas que
los profesores tienen sobre el aprendizaje y la enseanza? Como detallaremos al
presentar la metodologa de este estudio, el empleo de cuestionarios de dilemas al
referirse a situaciones de prctica real en las que el protagonista es una tercera
Tesis doctoral
38
persona- recoge de alguna forma la naturaleza procedimental de las teoras implcitas
y disminuye (aunque no elimina del todo) la deseabilidad social asociada a este tipo de
instancia; la observacin en contextos reales de prctica pedaggica nos permite, por
otra parte, acceder a lo que es y no a lo que nos gustara que fuera. Volveremos
sobre estas dos ideas en el futuro.
Ahora bien, lo que acabamos de sealar nos conecta de lleno con la relacin
entre conocimiento terico y prctica docente que ha demostrado ser ms bien
tortuosa a lo largo de la historia de la pedagoga y la psicologa. En este sentido,
aunque reconocemos que existen diferentes alternativas para interpretar este
fenmeno (Clar y Mauri, 2010; Cubero, 2010; Castell, 2010), nos parece que el
marco terico que hemos asumido constituye una herramienta vlida para analizar,
interpretar y reconciliar estos dos polos. En palabras de Pozo et al. (2010, p.181) lejos
de creer que las disociaciones entre lo implcito y lo explcito, entre la accin y la
cognicin, entre la prctica y la teora educativa son una anomala, creemos que hay
motivos suficientes para aceptar que se trata de un rasgo esencial y caracterstico no
slo de nuestra actividad mental sino tambin social, de forma que la coherencia o
convergencia entre ambos polos, lejos de ser un supuesto de partida es ms bien una
conquista cognitiva, social, educativa que requiere nuevas teoras y nuevas
prcticas (en este caso, educativas). El conocimiento terico explcito, en esta
perspectiva, nos ayudara a construir zonas de desarrollo prximo no slo para
enriquecer y ajustar, sino tambin para reestructurar las estructuras
representacionales con las que los docentes se acercan al aula.
b. Funcin pragmtica
ntimamente ligada a la caracterstica anterior, aparece la marcada funcin
pragmtica de las teoras implcitas que las lleva a ser enormemente conservadoras y
resistentes al cambio pues suelen funcionar bastante bien en contextos rutinarios,
aunque no sepamos explicar la razn de ello. Desde el punto de vista personal, en
consecuencia, son concepciones muy eficaces, tiles y verdaderas ya que permiten
Teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza
39
predecir con mucho acierto mltiples situaciones cotidianas, aunque resulten bastante
difciles de explicitar.
A diferencia, del conocimiento explcito, que busca dar significado al mundo,
transformndolo en una fuente inagotable de preguntas, el conocimiento implcito
pretende predecir y controlar lo que sucede a nuestro alrededor, asegurndonos el
xito y evitndonos problemas o, en la terminologa de Dienes y Perner (1999), la
accin pragmtica se dirigira al objeto de representacin, mientras que la accin
epistmica nos permitira cambiar nuestra relacin con el mundo a travs de la
transformacin de nuestras representaciones haciendo explcita al menos- nuestra
actitud proposicional sobre el objeto.
Enfrentar a un docente con el conocimiento cientfico que le plantea, por
ejemplo, que la motivacin de un estudiante depende del contexto de actividad que se
haya podido generar en el aula, obligndolo a preguntarse acerca de sus decisiones
didcticas, no podr competir si no se crean los escenarios apropiados- con sus
conocimientos intuitivos que le han enseado a lo largo de los aos que hay alumnos
motivados y otros no, y que sta es una propiedad intrnseca de los sujetos. Las
evidencias, desde su perspectiva, saltan a la vista: ante la misma actividad, algunos
estudiantes reaccionan en forma ptima y obtienen buenas calificaciones, mientras
que otros fracasan en forma sistemtica; el dilogo con otros docentes, adems,
refuerza esta idea: el alumno X tambin tiene problemas en otras materias.
c. Situadas y encarnadas
Otro de los rasgos que permite entender el xito de estas representaciones es
su naturaleza situada o dependiente del contexto, frente al propsito universal o
general de los saberes explcitos () funcionan aqu y ahora y en esos contextos locales
suelen ser ms eficaces que cualquier conocimiento explcito o cientfico (). Pero este
carcter situado de las representaciones implcitas es al mismo tiempo una de sus
mayores limitaciones: la dificultad de transferirlas o adaptarlas a nuevas situaciones.
Sirven para contextos rutinarios, repetitivos, pero no para situaciones nuevas ()
Tesis doctoral
40
resultan tiles cuando las condiciones de su aplicacin se mantienen esencialmente
constantes, pero son muy limitadas ante situaciones cambiantes, en situaciones o
problemas nuevos. (Pozo et al, 2006, p. 106)
Esta dificultad para descontextualizarlas tiene que ver con otro de sus rasgos
funcionales como es su naturaleza concreta y encarnada, en la medida que reflejan la
informacin que nuestro cuerpo obtiene del medio ambiente (Tversky y Martin Hard,
2009). En trminos de Pozo (2003), seran representaciones analgicas que
conservaran las propiedades topolgicas del mundo, un mundo que estara
representado en buena medida por las pautas de accin que nuestro cuerpo puede
ejercer sobre l. (); esa toma de tierra que se reclama para las representaciones
provendra de la accin y la percepcin, de la forma que nuestros sistemas corporales
restringen la representacin del mundo () lo que nosotros representamos, lo que
convertimos finalmente en informacin y cmputos, no es el mundo los cambios
fsicos que tienen lugar ah afuera- sino los cambios que ese mundo produce en
nuestro cuerpo, la forma en que esos cambios fsicos modifican nuestra estructura
representacional. (p.95 96)
Todo esto genera una especie de realismo ingenuo pues, como ya hemos
sealado, el cerebro nos hace creer que el mundo es tal como nuestro cuerpo nos dice
que es, que la realidad es tal cual como podemos percibirla, y que todos situados
ante un determinado estmulo- lo percibimos de la misma forma. Esta actitud realista,
permitira al profesor mantener la tranquilidad que sus alumnos han aprendido porque
l les ha entregado toda la informacin necesaria y en la evaluacin- se la han
devuelto al pie de la letra. Este realismo implcito y encarnado hace que las
concepciones constructivistas del aprendizaje y la enseanza, que constituyen el
ncleo esencial de las teoras cientficas vigentes en este mbito, resulten
profundamente contraintuitivas y por tanto difciles de asumir () asumir el
constructivismo supone aceptar una nueva epistemologa que podramos llamar
perspectivista, que ponga en duda nuestra experiencia personal y sensorial () Es
necesario, por tanto, superar las restricciones que imponen nuestras representaciones
Teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza
41
implcitas, pero tambin evitar que su superacin vace de contenido esos propios
procesos de aprendizaje y enseanza (Pozo et al, 2006, p.108)
Por otra parte, el carcter encarnado de nuestra representaciones debe
hacernos tomar conciencia de la profunda carga emocional que supone para los
docentes enfrentarse a formas nuevas de concebir el aprendizaje y la enseanza, que
chocan de plano con lo que creen que es verdadero. Utilizando terminologa bblica,
los intentos de reforma se encuentran con resistencias que brotan desde las
entraas, y no slo con argumentos de carcter terico; el constructivismo
desestabiliza, genera inseguridad, te sita de manera diferente en el aula y frente a
esta amenaza a nuestro mapa de realidad, nuestro cuerpo reacciona en forma de
queja, agresividad, nerviosismo, aspecto de vital importancia para todos los que
quieran aventurarse en el enorme reto de transformar las prcticas docentes.
d. Activacin automtica
Por ltimo, estas representaciones frente al carcter deliberado de las
representaciones explcitas- tendran un carcter eminentemente automtico, en lo
que Bargh y Chartrand (1999) parafraseando la clebre obra de Milan Kundera-
denominan la insoportable automaticidad del ser. La dinmica propia de la sala de
clases favorecer an ms esta activacin automtica al tiempo que los intentos
conscientes de transformacin resultarn altamente costosos en trminos cognitivos.
En sntesis, los mecanismos que llevan a la construccin de estas
representaciones producen cambios lentos, mediante una exposicin repetida a las
estructuras ambientales. Sin embargo, si se trata de cambiarlas resultan ineficaces,
sobre todo porque las mismas representaciones dan lugar a acciones que tienden a
perpetuarlas. De acuerdo a Pozo et al (2006), su modificacin slo sera posible a
travs de procesos de aprendizaje explcito, que podran apoyarse tanto en
mecanismos asociativos como constructivos (reestructuracin cognitiva), aunque ello
no implique una substitucin de unos conocimientos por otros, sino multiplicar las
Tesis doctoral
42
actitudes epistmicas con respecto a los objetos e integrarlas en una nica teora que
redescriba las relaciones de esos componentes en un nuevo nivel; no basta con
representar el mundo a travs de las teoras, sino que se debe lograr representar las
propias teoras. (Dienes y Perner, 1999)
En definitiva, nunca abandonaremos nuestras representaciones implcitas
porque forman parte de nuestro equipamiento cognitivo de f