UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
“Cuál es el nivel de desarrollo de las destrezas bá sicas para el aprendizaje
de los niños y niñas de 4-5 años que cursan Pre-Kín der de la Escuela la
Sagrada Familia”
TESIS
ANA LUCÍA SESAM PELLECER Carné: 10058-07
Guatemala de la Asunción, enero de 2012 Campus Central
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
“Cuál es el nivel de desarrollo de las destrezas bá sicas para el aprendizaje
que poseen los niños y niñas de 4-5 años que cursan Pre – Kínder de la
Escuela la Sagrada Familia”
TESIS
Presentada al Consejo de la Facultad de Humanidades
Por:
ANA LUCÍA SESAM PELLECER Carné: 10058-07
Previo a optar al título de:
PSICÓLOGA EDUCATIVA
En el grado académico de:
LICENCIADA
Guatemala de la Asunción, enero de 2012 Campus Central
AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR Rector P. Rolando Enrique Alvarado López, S.J Vicerrectora Académica Dra. Lucrecia Méndez de Penedo Vicerrector de investigación y Proyección P. Carlos Cabarrún Pellecer, S.J Vicerrector de Integración Universitaria P. Eduardo Valdés Barría, S.J Vicerrector Administrativo Lic. Ariel Rivera Irias Secretaria General Licda. Fabiola de la Luz Padilla Beltranena
AUTORIDADES FACULTAD DE HUMANIDADES Decana M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos Vicedecano M.A Hosy Benjamer Orozco Secretaria M.A Lucrecia Elizabeth Arriaga Girón Directora del Departamento de Psicología M.A Georgina Mariscal de Jurado Directora del Departamento de Educación M.A Hilda Díaz de Godoy Directora del Departamento de Ciencias de la comunicación M.A Nancy Avendaño Director del departamento de Letras y Filosofía M.A Ernesto Loukota Representante de Catedráticos Lic. Ignacio Laclériga Giménez Representante ante Consejo de Facultad Licda. Melisa Lemus
ASESOR DE TESIS Licda. Rosemary Roesch Anguiano
REVISOR DE TESIS Licda. Virna Zamora
DEDICATORIA
· A Dios y la Virgen María por ser mi luz y llenar mi vida de
bendiciones.
· A mis padres Gloria María y Helmer por ser un gran ejemplo, mis
mejores amigos, mi guía y mi fuerza para continuar en todo
momento.
· A mis hermanos Estuardo Vinicio, Helmer Alfredo, Juan Carlos y Luis
Pedro, por su apoyo, compañía y alegría.
· A mis abuelos, tíos y primos por su apoyo y cariño en todo
momento.
· A mi novio Carlos Antonio, por su amor, por creer en mí y tener las
palabras necesarias para apoyarme.
· A mis suegros Arline y Carlos, por sus consejos y sus palabras de
aliento en todo momento.
AGRADECIMIENTOS
· A las autoridades de la Escuela la Sagrada Familia por abrir sus
puertas y así poder llevar a cabo esta investigación.
· A los Licenciados Rosemary Roesch, María Elena de Dardón,
Carmen Cacacho, Gloria Samayoa, Cesar López, Liseth Juárez
e Irene Ruiz, que con su ayuda y empeño facilitaron e
inspiraron esta investigación.
· A la promoción de Psicología Educativa 2012 Daniela García,
Luisa Lemus, Gabriela Paz, Mónica Flores, Stephanie Jacobo,
Angela Mayorga y Golda Melgar, por su apoyo en los
momentos difíciles
· A mis amigos, Andrea Barrios, Vivian Sagastume, Lorena
Cuéllar, Ana Lucía Salazar, Leslie Muñóz y Estuardo Cojulún por
su incondicional apoyo.
· A mi ECO, Alejandra Cardona, Alejandra Palacios, Andrea
Sierra, Elizabeth Cardona, Gabriela Alonzo, Mariela Donis y
Zenaida Choc, por su comprensión y sacrificio de tiempo.
· A todo el equipo de trabajo de Grupo Searco por su apoyo en
todo momento.
1
INDICE
Página
I. INTRODUCCIÓN………………………………………………………………3
1.1 Evolución del niño entre las edades de 4 y 5 años ………...11
1.1.1 Desarrollo físico……………….…………….………..…11
1.1.2 Desarrollo Cognoscitivo y del Lenguaje ….............13
1.1.3 Desarrollo Psicosocial …………...………...…………..17
1.2 Madurez ……………………..........…………………….……….…18
1.3 Destrezas Básicas para el Aprendizaje …………..…..………19
1.3.1 Psicomotricidad …..…………………….……………...19
1.3.2 Percepción ……….……………………….…………….23
1.3.3 Lenguaje …………..………….…………………….…...25
1.3.4 Pensamiento …………………....………………………26
1.4 Programas de Estimulación ……………………………...….….27
1.4.1 ¿Qué es un programa de estimulación? ……..…..27
1.4.2 Importancia de la Estimulación …………...……......28
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………….....………………….30
III. MÉTODO…………………………………….……………..…………….......33
IV. PRESENTACIÒN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS ………………...…..........37
V. DISCUSIÓN ………………….………………………………...………..……46
VI. CONCLUSIONES ……………………………….……………...……...….....50
VII. RECOMENDACIONES ……………………………………….…..…………51
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………….……………53
ANEXOS……………………………………………………………………..…….57
2
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo establecer el nivel
de desarrollo de las destrezas básicas para el aprendizaje que poseen
los niños y niñas de 4-5 años que cursan pre – kínder en la Escuela La
Sagrada Familia.
El instrumento utilizado fue el test CUMANIN, el cual es una prueba
de madurez neuropsicológica para la edad preescolar diseñada para
los niños y niñas entre 3 y 6 años de edad.
De acuerdo a los resultados obtenidos se logró establecer el nivel
de desarrollo de las destrezas básicas para el aprendizaje que poseen
los niños y niñas de 4-5 años que cursan Pre-Kínder de la Escuela La
Sagrada Familia, evidenciando poca estimulación de las destrezas
básicas necesarias para el aprendizaje.
Al final de este estudio se elaboró un programa, como
herramienta útil para los docentes, basado en ejercicios sencillos que
estimulan las destrezas básicas para el aprendizaje de los niños.
3
I. INTRODUCCIÓN
En todo niño o niña se inicia el proceso de maduración desde que es
concebido. La mayoría de los cambios suceden sin control voluntario,
toda vez que la mayor parte del desarrollo está controlado por procesos
internos de maduración. A medida que el cuerpo crece, el desarrollo
motor avanza de tal forma que cuando las destrezas motoras maduran,
el niño o la niña pueden desenvolverse de mejor manera.
La madurez se refiere básicamente a la posibilidad que el niño o la niña,
en el momento de ingreso al sistema escolar posean un nivel de
desarrollo físico, psíquico y social que le permita enfrentar
adecuadamente dicha situación y sus correspondientes exigencias.
Estos niveles son importantes de desarrollar en el niño para que pueda
acceder a los cambios sin problema alguno y así lograr la adaptación a
situaciones nuevas. La madurez, aprestamiento y funciones psicológicas
básicas deben iniciarse, en la escolaridad preprimaria como guía de
aprendizaje. Estas destrezas representan en el alumno el estado
evolutivo que ha alcanzado a partir del cual podrá emprender los
trabajos que implica el aprender.
Es de suma importancia realizar un diagnóstico al momento que los
niños ingresan al sistema educativo formal, con el fin de disminuir el
número de niños y niñas que ingresan inmaduros a la educación básica
generando inseguridad, sufrimiento, dificultades, rechazo frente al
estudio, fracasos y finalmente la deserción escolar.
Se ha demostrado que durante el desarrollo de la niñez, las destrezas
básicas son habilidades cognitivas que maduran y se vuelven más
eficientes. Para lograr que los niños y niñas posean habilidad para elegir
estímulos relevantes, almacenen información, realicen discriminación
visual y auditiva y se expresen tanto verbal como simbólicamente
deben ser estimuladas.
4
Por lo que esta investigación pretende establecer los niveles de
desarrollo de las destrezas básicas en niños de 4-5 años que cursan pre
kínder de la Escuela La Sagrada Familia.
A continuación se refieren algunos expertos que se han ocupado del
tema en los siguientes antecedentes:
Con relación al tema Alvarado (1997), realizó una investigación con el
objetivo de obtener un conocimiento más claro y preciso sobre la
influencia de la timidez en el desarrollo cognitivo del niño
institucionalizado que se encuentra entre las edades de 4 a 6 años de
edad. Para obtener la información deseada, se realizó una evaluación
de niños, por medio de observación sistemática y también por medio
de la evaluación de destrezas, que permitieron el desarrollo cognitivo.
La muestra estuvo conformada por 21 niños. Luego de los resultados se
concluyó que si existen diferencias en el desarrollo cognitivo del niño
tímido y él que no lo es; específicamente en la atención, la creatividad
y la asimilación; el niño tímido se encuentra con un poco de ventaja en
estos aspectos.
Monroy (1997), realizó un estudio experimental con 30 niños de primero
primaria que presentaban deficiencia en las destrezas básicas para el
aprendizaje, evaluados con la prueba Funciones Básicas. Se aplicaron
las terapias por áreas integradas y por áreas independientes, para
evaluar cuál sería la más eficaz. Los hallazgos más significativos de la
investigación mostraron que ambas terapias son equivalentes en su
eficacia, la intervención afectiva y presencial provocan cambios en los
niños, y algunas áreas se desarrollan mejor con un tipo de terapia que
con otro.
Por su parte Grajeda (1999), realizó una investigación con el objetivo de
promover acciones de prevención, detección y atención en el
5
desarrollo de niños de 0 a 6 años a través de la implementación de un
programa de Estimulación Temprana acorde al contexto
socioeconomicocultural de las comunidades.
Se trabajó con 28 madres, que oscilan entre los 15 a 44 años de edad
con el fin de recabar la información necesaria y transmitir la importancia
de participar en las actividades de un programa de estimulación
temprana. El instrumento utilizado fue una entrevista y una hoja de
observación que se realizó según las necesidades de la población.
Se capacitó a las madres a través de talleres los cuales abarcaron los
contenidos de cuidados prenatales, desarrollo del niño y sus áreas,
estimulación temprana y su importancia y ejercicios de estimulación
para niños de o a 6 años.
Se concluyó que la educación preescolar, ya sea en alternativas
tradicionales como no tradicionales, constituye una estrategia eficaz
para compensar algunas de las deficiencias psicopedagógicas
derivadas de los factores socioeconómicos y de la escasa estimulación
que reciben los niños de los sectores desfavorecidos específicamente
de las poblaciones indígenas rurales.
Por otro lado Cariñés (2000), realizó una investigación en donde
pretendió determinar la eficacia del Programa Neuronet en el
tratamiento del déficit de atención. Su muestra estuvo conformada por
52 estudiantes, de ambos sexos, de primero primaria del Colegio Julio
Verne, con edades de entre seis y siete años de edad. La muestra fue
asignada a dos grupos, uno experimental y uno control. A los integrantes
de ambos grupos se les aplicó la Escala de Clasificación del Maestro
para niños con Déficit de Atención. Luego de aplicar el programa, se
estableció la diferencia de medios entre los resultados, a manera de
pre-test y pos test.
6
Los resultados permitieron concluir que sí hubo una diferencia altamente
significativa en el contraste de medios entre el grupo experimental y el
grupo control después de la aplicación del programa Neuronet.
Arriola (2008), realizó una investigación descriptiva en la que evaluó a
110 alumnos de Kinder y Preparatoria de un colegio privado con la
prueba estandarizada de Pre-lectura de Marion Monroe, para
establecer la diferencia entre la madurez para el aprendizaje de la
lectura de niños de 5 años y de 6 años en las áreas de Comprensión de
oraciones, formación de imágenes sensoriales, percepción de
relaciones, reconocimiento de reacciones emocionales, discriminación
visual, análisis fonético y análisis estructural y de significado. Los
resultados mostraron que existe diferencia significativa entre ambas
edades, ya que los niños de 6 años tienden a aventajar a los niños de 5
años en casi todas las habilidades requeridas para el aprendizaje de la
lectura, menos en imágenes sensoriales, y análisis estructural y de
significado.
Así mismo López (2008), realizó una investigación con el propósito de
implementar en el centro de educación especial “Alida España de
Arana Osorio” métodos de enseñanza aprendizaje actualizados para
mejorar la comprensión y aplicación de la lecto-escritura a través de la
estimulación en la percepción, memoria visual y auditiva.
La muestra estuvo conformada por 35 niños y niñas entre 5 y 14 años
que presentaban la dificultad en el desarrollo sensoperceptivo. Se
aplicaron las pruebas de evaluación del funcionamiento en el área
perceptiva visual, auditiva, háptica del pensamiento de Condemarín –
Blomquist y la evaluación del funcionamiento en el área de la
lectoescrirutra para los niños y niñas que ya han aplicado a esta área.
Se trabajó con la muestra una vez por semana de lunes a jueves entre
10 y 15 minutos. Se realizó un post evaluación con las pruebas ya
mencionadas. Se concluyó que la estimulación neurosensorial en
7
percepción, memoria visual y auditiva, es necesario integrarla en la
estimulaciónde los niños y niñas para mejorar el desarrollo de la
aplicación, habilidad y comprensión lecto-escritura.
Díaz (2009), en su investigación pretendió proveer una herramienta que
permita fortalecer el desarrollo de niñas y niños de 0 a 3 años que
acuden a los Centro de Atención Integral. Para ello se creó una guía de
actividades con enfoque constructivista que incluía actividades,
ejercicios, para que a través de su ejecución, las y los niños desarrollaran
habilidades y destrezas de pensamiento, propias de su edad.
La metodología de la investigación se basó en una guía de actividades
que respondieran a las necesidades detectadas. Esta guía fue
proporcionada al personal docente de la Institución para que fuera
abordada con los niños en aula. Se concluyó que la guía de
actividades elaborada es una herramienta de apoyo que informa y
orienta a las niñeras para que realicen actividades de aprendizaje
adecuadas para los niños y niñas. Así mismo dicha guía facilita el
aprendizaje de los niños y niñas que permanecen en la Institución por la
tarde.
Por su parte Font (2009), realizó una investigación con el objetivo de
analizar si el programa de intervención educativa PIAAR-R1, es
adecuado para desarrollar estrategias de atención dentro del proceso
de aprendizaje en alumnas de 8 y 9 años de nivel socioeconómico
medio que actualmente cursan el segundo grado primaria del Instituto
Experimental de la Asunción.
La muestra estuvo conformada por 28 niñas en total. El instrumento que
se utilizó para la investigación fue el Test de Atención Caras, Percepción
de Diferencias. Luego de obtener los resultados se concluyó que el
programa PIAAR-R1 es efectivo para estimular la destreza de atención,
8
tal como se comprobó en la diferencia que se marcó entre el pre y post
test.
Hernández (2009), realizó una investigación con el propósito de
comprobar si el programa de Gimnasia Cerebral, aplicado en las
escuelas de San Miguel Dueñas y Santa María de Jesús en Antigua
Guatemala, dirigido a niños entre 8 y 10 años de segundo grado de
primaria, poseía alguna influencia sobre el nivel de atención de los
niños. El instrumento que se utilizó para la investigación fue el Test de
Atención: Caras, Percepción de Diferencias. Se concluyó que el
programa de Gimnasia Cerebral no influyó de manera significativa en el
aumento del nivel de atención en los niños de segundo grado primaria.
Bajo el mismo tema Figueroa (2009), investigó la influencia de la Pre-
Gimnasia Cerebral en las destrezas básicas para el aprendizaje de la
lectura. Realizó un estudio experimental con 127 sujetos de ambos sexos
que cursaban segundo primaria. Se aplicó el Test de Lectura Inicial por
Marion Monroe para determinar el nivel de lectura antes de aplicar el
programa, y seguidamente lo aplicó durante 11 semanas.
Al concluir la aplicación del programa evaluó a los dos grupos con la
misma prueba y descubrió que el programa si influye en el desarrollo de
las destrezas básicas para el aprendizaje de la lectura. Adicionalmente
descubrió que las destrezas con mayor cambio fueron la discriminación
auditiva, recepción auditiva y la discriminación visual.
Hernández (2011), realizó una investigación con el objetivo de Contribuir
con el proceso de Aprendizaje de niños y niñas de 5 y 6 años,
adaptando los Bits de Inteligencia de Glenn Doman para estimular y
desarrollar la atención, la memoria y el lenguaje. Para obtener la
información deseada, se desarrolló la técnica de la entrevista, la
observación y el diagnóstico aplicando un FODA para detectar las
principales fortalezas y debilidades de la Institución Educativa. Se
proporcionó una guía a la Institución Educativa con temas a trabajar
9
dentro de los bloques del CNB con láminas prácticas y sencillas que
contribuyan en el buen desarrollo intelectual de los niños y las niñas,
cubriendo en gran parte las necesidades e intereses de las docentes,
alumnos y padres de familia de la Institución Educativa. Se concluyó
que la memoria de los niños de 5 y 6 años mejora notablemente con los
ejercicios de los Bits de Inteligencia aplicados 1 vez al día o dos veces al
día, durante una semana o dos semanas.
Por otro lado, Sánchez (2011), realizó una investigación con el propósito
de diseñar un programa para prevenir el surgimiento de problemas
específicos de aprendizaje a través del desarrollo motriz y funciones
ejecutivas en niños de cinco a seis años, utilizando la metodología de
Integración Sensorial de Ayres. Para esto, se realizó una recopilación de
resultados de evaluaciones psicopedagógicas, efectuadas por la
investigadora a veinte alumnos pertenecientes al Programa de
Atención Individual del colegio Loyola, caracterizados por presentar
signos de problemas en las destrezas básicas de aprendizaje Los
resultados fueron tabulados y analizados para determinar las áreas en
las que la mayoría de estudiantes presentaban un bajo rendimiento. De
acuerdo a los resultados se concluyó que todos los sujetos de la muestra
poseen las habilidades básicas por debajo del percentil 75; es decir que
no están suficientemente desarrolladas para poder aprender
óptimamente los procesos de los aprendizajes académicos.
Dentro de la línea de las investigaciones internacionales en relación con
las destrezas básicas del aprendizaje, se encuentran los siguientes
profesionales:
Por su parte Pastells (2001), realizó una investigación con el objetivo de
analizar la intervención de la memoria de trabajo en el cálculo. Para
alcanzar el objetivo de dicha investigación se planteó una breve
revisión de las principales teorías psicológicas que han incidido en el
10
aprendizaje del cálculo. Posteriormente se revisaron los trabajos sobre
dificultados de aprendizaje del cálculo y luego se abordó la
problemática de los estudios sobre memoria de trabajo y cálculo.
La muestra seleccionada la conformaron 50 niños, en edades
comprendidas entre los 7 y 8 años; para llevar a cabo la investigación se
formaron dos grupos, uno experimental y otro control, de 25 niños cada
grupo. Se aplicó un programa de 40 sesiones con una duración de 45
minutos. Luego de analizar los resultados se concluyó que el programa
de activación de la memoria de trabajo ejerce un claro efecto en el
rendimiento del bucle fonológico y sobretodo del ejecutivo central,
puesto que los sujetos del grupo experimental obtienen incrementos
estadísticamente superiores respecto al grupo control.
Espejo y Salas (2004), realizaron un estudio en Chile, donde se evaluó a
una muestra de 106 niños de primero primaria en las áreas de desarrollo
psicomotor, y rendimiento escolar en lenguaje y matemáticas. Primero
calcularon el coeficiente de Spearman para relacionar ambas
variables, demostrando que si existe una relación estadísticamente
significativa entre el desarrollo psicomotor y el rendimiento escolar en
niños de primero primaria.
Por otra parte, De Iscar (2007), realizó una investigación con el objetivo
de analizar las capacidades de atención en niños prematuros y
comprobar si éste era un factor determinante para le desatención. El
trabajo de campo consistió en la comparación de 63 niños prematuros
con 78 niños nacidos a término, todos ellos de 8 y 9 años, pertenecientes
a los centros ovetenses de La Ería, Auseva y San Ignacio, España. Los
datos médicos que Iscar utilizó fueron facilitados por el Hospital de
Cabueñas, en Gijón, y el Hospital Universitario Central de Asturias, en
Oviendo. Se analizaron las capacidades cognitivas de niños prematuros
en edad escolar, con varios instrumentos para medir, atención,
percepción, memoria, coeficiente intelectual, comprensión,
11
razonamiento y fluidez verbal. Se concluyó que el nacimiento
prematuro por sí mismo parece ser un factor determinante en la
manifestación de problemas de atención a la edad 8 y 9 años.
Por su parte Morán (2007,) realizó una investigación con el propósito de
analizar las habilidades motrices básicas de un grupo de niñas y niños
de 5 años de edad. La metodología aplicada se basó en un análisis de
campo exploratorio y descriptivo. La muestra estuvo conformada por
25 niños y niñas a los cuales se les aplicó el test de Mc Cleanaghan y
Gallahue (1985), así como el test de Wickstorm (1993), en la destreza de
andar como instrumento de observación; el cual se ejecutó en 6
pruebas (andar, correr, saltar, lanzar, atajar y patear). En dicho test se
evaluaron los niños y niñas con tres intentos de ejecución en cada
destreza, para determinar el desenvolvimiento psicomotor de los niños y
niñas.
Se concluyó que las habilidades motrices y la educación física en el
nivel inicial están conformadas por una serie de elementos importantes
en el desarrollo infantil; por lo que debe ser mejorada en todos los
sentidos afectivo, emocional y psicológico por parte de profesoras y
profesores en la educación de la etapa inicial, para de esta manera
construir un equilibrio entre la actividad motora y el proceso cognitivo
de los niños y niñas que conforman este proceso educativo.
Cada una de las investigaciones realizadas evidencian la importancia
de la implementación de programas psicoeducativos para la
estimulación de las destrezas básicas de los niños en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
A continuación se presentan algunos contenidos relacionados
con la temática de la investigación.
1.1 Evolución del niño entre las edades de 4 y 5 años
1.1.1 Desarrollo Físico
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Papalia (2009), indica que entre los 3 y los 6 años crecen rápido
pero con menor rapidez que en los primeros tres años. En esta etapa
comienzan a perder la redondez y adoptan el aspecto delgado y
atlético de la infancia. Los músculos abdominales y su vientre
endurecen. La cabeza todavía es relativamente grande, pero las otras
partes del cuerpo siguen creciendo como el tronco, los brazos y piernas.
El crecimiento escolar y esquelético continúa haciendo a los niños más
fuertes. El cartílago se convierte en hueso y los huesos se hacen más
duros y fuertes, dado al niño una forma más firme y protegiendo los
órganos internos. Estos cambios, coordinados con la maduración de las
funciones cognoscitivas y del sistema nervioso, promueven el desarrollo
de una amplia gama de habilidades motoras.
Habilidades motoras: los niños preescolares, realizan grandes
avances en las habilidades motoras gruesas, como correr y saltar, las
cuales involucran los músculos grandes. El desarrollo de las áreas
sensorial y motora permiten una mejor coordinación entre lo que
desean los niños y lo que pueden hacer.
Para Groseser y Neumaier (1986), la motricidad cumple en la
infancia una misión de primordial importancia ya que es condicionante
de todos los aprendizajes escolares y que el niño no puede alcanzar si
no ha logrado previamente tomar conciencia de su propio cuerpo,
lograr el establecimiento de la lateralización, situarse en el espacio,
dominar el tiempo, si no ha adquirido la necesaria habilidad y
coordinación de sus gestos y movimientos.
El Ministerio de Educación, Mineduc en el currículo nacional base
nivel preprimaria (2005) hace una descripción de las competencias que
se desarrollan en el área motora gruesa con niños de 4 a 5 años, siendo
las que se detallan a continuación:
• Coordinación: Es la habilidad de organizar sus acciones motrices
de manera eficiente, económica y segura.
• Equilibrio: Es la capacidad de mantener y recuperar la posición
estática o dinámica funcional con respecto a la gravedad.
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• Esquema corporal: Es cuando el niño adquiere el conocimiento
inmediato de su cuerpo en función de interrelación de sus partes.
• Dominio temporal: Los niños logran la organización consciente de
las relaciones en el tiempo.
• Dominio espacial: Potencia la capacidad de reconocimiento del
espacio que ocupa.
• Percepto-motora: Comprende las modalidades de la percepción,
en la que los estímulos proporcionan datos para centros
cerebrales utilizados para una decisión-respuesta motora.
1.1.2 Desarrollo Cognoscitivo y del Lenguaje:
1.1.2.1 Cognoscitivo:
Para Brown (1999) la inteligencia es la capacidad para aprender
o entender mediante la experiencia, la capacidad para adquirir y
mantener conocimientos, la capacidad para responder con rapidez y
acertadamente a una situación, el uso de las facultades de
razonamiento y poder dirigir la conducta de una manera eficiente.
Cabrera (1987) explica que los niños que presentan decrementos
en el CI durante los años preescolares provienen de hogares en que los
estímulos son mínimos y los regímenes de castigo son muy severos o muy
permisivos, en cambio los que muestran aumento provienen de hogares
en los que reciben mucha estimulación estructurada, organizada y con
cierta disciplina rígida.
Piaget, citado por Papalia (2009), denominó a la niñez temprana,
de los 2 a los 7 años, la etapa preoperacional ya que los niños aún no
están listos para realizar las operaciones, o manipulaciones, mentales
que requiere el pensamiento lógico. El desarrollo característico en esta
etapa es una gran expansión en el uso del pensamiento simbólico, o
habilidad de representación. Los progresos en el pensamiento simbólico
14
son acompañados por una comprensión creciente del espacio,
causalidad, identidades, categorización y número. Algunas de esas
comprensiones tiene raíces en la infancia y la edad de los primeros
paso; otras comienzan a desarrollarse en la niñez temprana pero no se
logran por completo hasta la niñez intermedia.
• Función simbólica: la habilidad para usar símbolos o
representaciones mentales, palabras, números o imágines a las
cuales la persona ha asignado significado. Contar con símbolos
para las cosas ayuda a los niños a recordar y pensar en ellas sin
tenerlas físicamente presente. La comprensión del simbolismo sólo
se presenta gradualmente.
• Desarrollo simbólico y pensamiento espacial: el aumento en el
pensamiento de representación permite que los niños hagan
juicios más exactos acerca de las relaciones espaciales. Los
preescolares mayores pueden usar mapas sencillos y transferir la
noción.
• Comprensión de las identidades y categorización: El mundo se
hace más ordenado y predecible conforme los preescolares
desarrollan una mejor comprensión de las identidades, lo que
significa que las personas se forman un concepto y muchas cosas
son básicamente las mismas incluso di cambian de forma,
tamaño o apariencia. Esta comprensión subyace al desarrollo del
autoconcepto. La categorización o clasificación requiere que un
niño identifique semejanzas y diferencias.
1.1.2.2 Enfoque del procesamiento de la información: desarrollo de la
memoria:
Soprano (2007) explica que la memoria permite retener experiencias
pasadas y, según el alcance temporal, se clasifica convencionalmente
en: memoria a corto plazo (consecuencia de la simple excitación de la
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sinapsis para reforzarla o sensibilizarla transitoriamente), memoria a
mediano plazo y memoria a largo plazo (consecuencia de un
reforzamiento permanente de la sinapsis gracias a la activación de
ciertos genes y a la síntesis de las proteínas correspondientes). La
memoria, o los recuerdos son la expresión de que ha ocurrido un
aprendizaje.
Clasifica la memoria en:
• Memoria sensorial
Se denomina memoria sensorial a la capacidad de registrar las
sensaciones percibidas a través de los sentidos. Constituye la fase inicial
del desarrollo del proceso de la atención. Esta memoria tiene una gran
capacidad para procesar gran cantidad de información a la vez,
aunque durante un tiempo muy breve.
• Memoria a corto plazo:
La memoria a corto plazo o memoria operativa es el sistema donde el
individuo maneja la información a partir de la cual 13 está
interactuando con el ambiente. Las funciones generales de este sistema
de memoria abarcan la retención de información, el apoyo en el
aprendizaje de nuevo conocimiento, la comprensión del ambiente en
un momento dado, la formulación de metas inmediatas y la resolución
de problemas. Debido a las limitaciones de capacidad, cuando una
persona realice una determinada función, las demás no se podrán
llevar a cabo en ese momento.
• Memoria a largo plazo:
La memoria a largo plazo (MLP) es un almacén al que se hace
referencia cuando comúnmente hablamos de memoria en general. Es
en donde se almacenan los recuerdos vividos, nuestro conocimiento
acerca del mundo, imágenes, conceptos, estrategias de actuación,
etc.
Dispone de capacidad desconocida y contiene información de distinta
naturaleza. Se considera la base de datos en la que se inserta la
16
información a través de la memoria operativa, para usarla
posteriormente.
Según Soprano (2007), ciertas funciones mentales, como la memoria,
tienen una aparición más temprana y más viva de lo que se suele
suponer. En realidad, los niños tienen recuerdos ya antes de cumplir un
año. Cuando crezcan, los niños no tendrán recuerdos de estos primeros
años. Los recuerdos conscientes más antiguos que conservan los
adultos no son anteriores a los tres años de edad. Pero hay pruebas de
que se guardan recuerdos inconscientes. Por ejemplo, en un niño mayor
se pueden detectar reacciones fisiológicas (dilatación de pupila, etc.) si
ve fotos de sus compañeros de guardería, aunque no los reconozca.
1.1.2.3 Lenguaje:
Según Cabrera (1987), se puede definir el lenguaje como un
instrumento de comunicación de vital importancia en el proceso de
aprendizaje del niño, que permitirá el desarrollo de su pensamiento, el
desarrollo académico y la madurez social.
Condemarin, Chadwik y Milicia (2007), explican que el lenguaje se
divide en tres grandes áreas:
a) Lenguaje Receptivo: Es el área que le permite al niño adquirir
el significado y la comprensión del lenguaje.
Aspectos importantes de esta área son:
• Percepción y discriminación auditiva
• Memoria auditiva
• Ejecución de órdenes
• Seguimiento de instrucciones
b) Lenguaje Expresivo: Es el área del lenguaje que le permite al
niño expresarse por medio de gestos, señas o palabras.
El carácter expresivo verbal del lenguaje está determinado por
los siguientes aspectos:
17
• Desarrollo del vocabulario
• Uso de frases
• Construcción gramatical de oraciones
• Ordenamiento lógico y secuencial
c) Articulación: Es la habilidad para emitir los sonidos de
lenguaje, fusionarlos y producir palabras, frases y oraciones que
expresen ideas.
1.1.3 Desarrollo Psicosocial:
Lahey (1999), se refiere a los cambios más o menos predecibles de
la conducta en las áreas social y cognitivas relacionados con el
aumento de edad.
El desarrollo de los niños en edad preescolar depende de los
adelantos en la cognición social, es decir, en la comprensión del mundo
social. Los niños comienzan a comprender que otras personas están
motivadas por sus pensamientos y emociones. Pero la teorización
temprana de los preescolares tiende a equivocarse, porque su
captación de otros puntos de vista es bastante limitada y frágil.
Los progresos cognitivos permiten a los niños entender que la
conducta humana no es simplemente una respuesta a los pensamientos
o deseos concretos. En cambio, ven a la 35 conducta como acciones
influidas, al mismo tiempo, por una variedad de necesidades,
emociones, relaciones y motivos.
Sosa (2007), explica que la teoría de Ericsson del desarrollo
psicosocial cubre las ocho etapas a través del ciclo de la vida. Cada
etapa implica una “crisis” en la personalidad, un tema que resulta
especialmente importante en ese momento y que se mantendrá en
cierto grado a lo largo de la vida. Las crisis surgen de acuerdo con la
madurez y se deben resolver de manera satisfactoria para un desarrollo
18
saludable del yo. La solución exitosa de cada una de las ocho crisis
requiere el equilibrio de un rasgo positivo y otro correspondiente
negativo.
Los niños de 4 y 5 años se encuentran en la etapa Iniciativa frente
a culpa (3 a 7 años), en la que los niños se imponen o hacen valer con
más frecuencia. Comienzan a planear actividades, inventan juegos, e
inician actividades con otras personas. Si se les da la oportunidad, los
niños desarrollan una sensación de iniciativa, y se sienten seguros de su
capacidad para dirigir a otras personas y tomar decisiones.
Inversamente, si esta tendencia se ve frustrada con la crítica o el
control, los niños desarrollan un sentido de culpabilidad. Pueden sentirse
como un fastidio para los demás y por lo tanto, seguirán siendo
seguidores, con falta de iniciativa.
1.2 Madurez:
Roesch (2007), citando a Arroche, Chiu, Beteta y Meza (1986),
definen la madurez como la capacidad que aparece en el niño de
apropiarse de los valores culturales tradicionales, junto con otros niños
de su misma edad mediante un trabajo sistemático y metódico. La
madurez se construye progresivamente gracias a la integración de
factores internos y externos; su dinamismo interior le asegura al niño una
madurez anatómica y fisiológica en la medida en que la sean
proporcionadas las condiciones afectivas y de estimulación
indispensables.
Así como también cita a Hurlock (1979), quien indica la importancia de
la madurez en el niño, ya que a través de ella el niño desarrolla
habilidades fundamentales para el aprendizaje.
Condemarin, Chadwik y Milicia (2007), consideran que la madurez es la
posibilidad que tiene el niño al momento e ingresar al sistema escolar de
poseer un nivel de desarrollo físico, psíquico y social que le permitan
19
enfrentar adecuadamente esa situación y sus exigencias. Ésta se
construye, progresivamente, gracias a la interacción de factores
internos y externos.
1.3 Destrezas Básicas para el Aprendizaje
Condemarin, Chadwik y Milicia (2007), proponen un programa de
desarrollo para las funciones básicas del aprendizaje. Según las autoras
las funciones básicas son las siguientes:
1.3.1 Psicomotrocidad:
Otorga una significación psicológica al movimiento y permite
tomar conciencia de la dependencia recíproca de las funciones de la
vida psíquica con la esfera motriz. Partiendo de la base que el
movimiento humano constituye una realidad psicofisiológica, se
distingue entre los términos de motricidad y psicomotrocidad como dos
puntos de vista o niveles de análisis de una realidad que es,
intrínsecamente unitaria. Se entiende por motricidad movimiento
considerado como la suma de actividades de tres sistemas: piramidal
(movimientos voluntarios), extrapiramidal (motricidad automática) y
cerebeloso, que regula la armonía del equilibrio interno del movimiento.
La psicomotrocidad enfoca el movimiento desde el punto de vista
de su realización, como manifestación de un organismo complejo que
modifica sus reacciones motoras en función de las variables de la
situación y sus motivaciones.
Vial citado por Condemarin, Chadwik y Milicia (2007), indica que
para la realización del comportamiento motor, por el hecho de estar
relacionada con toda la vida psíquica, implica tres dimensiones, cada
una de las cuales puede ser fuente de perturbaciones o trastornos en el
desarrollo.
• La dimensión de la función motriz propiamente tal se refiere a la
evolución de la tonicidad muscular, al desarrollo de las funciones
20
de equilibrio, control y disociación de movimiento y al desarrollo
de la eficiencia motriz.
• La dimensión afectiva emocional considerada al cuerpo como
relación y destaca su importancia en la manera como se organiza
el movimiento. Esta dimensión se manifiesta, sobre todo, a nivel
de la función tónica y de la actitud y también al nivel del estilo
motor, que constituye el modo de organización de una tara
motora en función de variables como la manera de ser individual
y de la situación en que se realiza.
• La dimensión cognitiva considera que el movimiento exige el
control de las relaciones espaciales, el dominio de las relaciones
temporales, y el dominio de las relaciones simbólicas
manifestando en las praxias.
1.3.1.1. Coordinación dinámica global y equilibrio
La coordinación es el resultante de una armonía de acciones
musculares en reposo y en movimiento, como respuesta a determinados
estímulos.
Esta coordinación se refiera a la flexibilidad en el control motor y a
los mecanismos de ajuste de la postura que se realizan durante el
movimiento. Implica la toma de conciencia del cuerpo, lo cual es
indispensable para la realización y el control de los movimientos finos.
La postura constituye el patrón motor básico que garantiza,
convenientemente, la posición del cuerpo respecto a su centro de
gravedad. Los mecanismos posturales están, en gran parte, bajo el
control del cerebelo. Existen conexiones correspondientes a mecanismo
de autorregulación entre el cerebelo y los centros superiores de la
corteza cerebral, donde se encentran los esquemas de conducta
motora más diferenciados. De ahí que no pueda realizarse movimiento
alguno que se incompartible con el manteamiento de la postura
básica.
21
1.3.1.2. Relajación:
La relajación constituye una técnica terapéutica de la cual se han
seleccionado ciertas actividades susceptibles de ser aplicadas en la
escuela.
La relajación le permite al alumno, a través de la disminución de
la tensión muscular, sentirse más cómoda en su cuerpo, conocerlo,
controlarlo, manejarlo más y, en consecuencia, influye en el conjunto
de su comportamiento tónico-emocional
1.3.1.3. Eficiencia Motriz:
En este proceso de desarrollo motor es importante considerar los
principios de diferenciación cefalocaudal y próximo-distal. El primero se
refiere al hecho de que la motricidad de la región de la cabeza y
tronco precede a la de las extremidades inferiores. El segundo principio,
implica que los movimientos de los grandes grupos musculares de
localización más cercana al tronco, se diferencian antes que los de las
partes extremas. Así, la diferenciación de los movimientos globales del
brazo es previa a la del codo y ésta, a la vez, precede a la del puño
que, a su vez, es previa a los movimientos finos de los dedos.
1.3.1.4. Esquema Corporal:
Esquema corporal es la toma de conciencia global del cuerpo
que permite, simultáneamente, el uso de determinadas partes de él, así
como conservar su unidad en las múltiples acciones que puede
ejecutar.
A medida que el niño se desarrolla, llega a ser consciente de su
propio cuerpo y logra, finalmente, su adecuado conocimiento, control y
manejo. Head citado por Condemarin, Chadwik y Milicia (2007),
mencionó en sus trabajos la noción de esquema corporal. Partió de la
base de que las vísceras, la sensación kinestésica, la sensibilidad táctil,
térmica, doloras y la visión, darían una información de conjunto a nivel
22
de la corteza cerebral, lo que permitirán al individuo tener una noción,
un modelo, un esquema de su cuerpo.
Condemarin, Chadwik y Milicia (2007), citando a Frostig (1966), quien
explica que el adecuado conocimiento del cuerpo está compuesto de
tres elementos: imagen corporal, concepto corporal y esquema
corporal. El cuerpo, como punto de referencia para la orientación
espacial de la actividad motriz, no existe sino en la medida en que el
sujeto actúa, explora e imita. El esquema corporal no es un elemento
dado sino que constituye una práctica que se desarrolla evolutivamente
en la acción. La evolución de la actividad motriz se hace en el espacio
en relación con el cuerpo. El cuerpo en sí misma está orientado en un
espacio de actividad antes de tener conocimiento de los componentes
de su cuerpo y de verbalizar sus nombres correspondientes.
1.3.1.5. Estructuración Espacial:
Uno de los aportes de las investigaciones de la psicología
genética referentes a la noción de espacio fue probar que esa noción
no es innata sino que se elabora y construye a través de la acción y de
la interpretación de una gran cantidad de datos sensoriales.
• Orientación: constituye la acción de orientar, es decir, determinar
la posición de un objeto respecto a las referencias espaciales.
Igualmente es la acción de determinar un momento en el tiempo
en relación con el antes y el después.
• Organización: es la manera de disponer los elementos en el
espacio o en el tiempo o en las dos a la vez. Es la manera de
establecer relaciones espaciales, temporales o espacio-
temporales entre los elementos independientes: relación de
vecindad, proximidad, sobreposición, de anterioridad o de
posterioridad.
• Estructuración: es establecer una relación entre los elementos
elegidos para forma un todo, relación que implica la
23
interdependencia de los elementos constitutivos del conjunto en
una situación espacio-temporal determinada.
1.3.1.6. Estructuración temporal:
Las actividades que involucran movimiento envuelven,
necesariamente, un factor temporal además del espacial. El tiempo
puede ser pensado como dirección, ya sea hacia el pasado o hacia el
futuro. Existe un paralelismo y dependencia recíproca en el desarrollo
de las estructuraciones espaciales y temporales en el niño. Ellas no se
dan en forma innata, se desarrollan a través de la actividad. El tiempo
forma con el espacio un todo indisoluble. El tiempo constituye la
coordinación de los movimientos, incluyendo su velocidad y el espacio
es la coordinación de los movimientos sin tomar en cuenta la velocidad
Condemarin, Chadwik y Milicia (2007), citando a Piaget (1970), indica
que el tiempo requiere de una construcción intelectual de parte del
niño, basada en operaciones que son paralelas a las involucradas en el
pensamiento lógico matemático. El niño, a través de la actividad, va
adquiriendo una conciencia temporal que implica la posibilidad de
estimar la duración, esto se debe a que todo hecho o acción ocupa
tiempo, de ahí que, progresivamente, aprenda a ordenar hechos a lo
largo de un continuo temporal.
1.3.2 Percepción
Desde una perspectiva de desarrollo de funciones básicas para el
aprendizaje, la percepción se define como una respuesta a una
estimulación físicamente definida. Implica un proceso constructivo
mediante el cual un individuo organiza los datos que le entregan sus
modalidades sensorias.
Las destrezas perceptivas no solo implican discriminación de los
estímulos sensoriales, sino también la capacidad para organizar todas
las sensaciones en un todo significativo; es decir, la capacidad de
24
estructura la información que se recibe a través de las modalidades
sensorias para llegar a un conocimiento de lo real. El proceso total de
percibir es una conducta psicológica que requiere atención,
organización, discriminación y selección y que se expresa a través de
respuestas verbales, motrices y gráficas.
Para Woolfolk (2006), indica que la atención es un recurso
limitado, porque sólo se puede concentrar completamente en una
actividad muy exigente y al terminar se puede concentra en otra. La
atención permite ignorar ciertos estímulos y seleccionar únicamente los
que procesará.
Por su parte Jensen (2010), indica que la atención influye en varios
factores biológicos. El propósito de la atención sería promover la
supervivencia y alargar los estados que dan placer o gozo. Menciona
que las investigaciones han revelado que:
• Los sistemas de atención se localizan por todo el cerebro.
• Los contrastes de movimiento, sonidos y emociones
consumen la mayor parte de la atención de un ser humano.
• Los componentes químicos tienen la función más
significativa en la atención.
• Los genes también pueden estar implicados en la atención
1.3.2.1. Percepción Hapática
Involucra un esquema que tiene sus fuentes sensorias en tanto a la
modalidad tactual como en la kinestésica. El niño alrededor de los 5 y 6
años, comienza a restringir sus experiencias táctiles de manera que el
mundo que lo rodea es alineado del tocar. En esta etapa del desarrollo
el niño ha aprendido a reconocer la realidad en base a la modalidad
visual y auditiva y tiene a inhibir sus impulsos espontáneos y a examinar
los objetos a través de la manipulación. Las experiencias hápticas
subyacen en las acciones motrices que posteriormente son elaboradas,
haciendo uso de otras vías sensoriales y del pensamiento.
25
1.3.2.2. Percepción Visual
Implica la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar
estímulos visuales, asociándolas con experiencias previas. Durante los
años preescolares, gracias a la actividad perceptiva, el niño aprende a
explorar, reconocer y discriminar objetos o formas por medios táctiles y
visuales, con una dependencia gradualmente mayor de las claves de
reconocimiento visual.
1.3.2.3. Percepción Auditiva
Constituye un prerrequisito para la comunicación. Implica la
capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estímulos auditivos
asociándolos a experiencias previas. Tal como ocurre con la percepción
visual, la percepción auditiva es susceptible de ser desarrollada
mediante el ejercicio y la práctica.
1.3.3 Lenguaje
El lenguaje articulado constituye la más distintiva de las
características humanas y, virtualmente, todo niño logra su demonio
alrededor de los cinco o seis años. El lenguaje articulado está,
fundamentalmente, constituido por un sistema de sonidos capaces de
combinarse entre sí. Se consideran paralingüísticas las otras formas
expresivas. La expresión intelectual y la comunicación son las funciones
más específicas del lenguaje.
En la medida en que el niño va adquiriendo los sonidos y las
unidades y la estructura del lenguaje, éste va embebiéndose en su
personalidad. La internacionalización de su estructura no sólo influencia
la manera como él comunica sus respuestas al mundo que le rodea,
sino que también estructura la manera en que percibe el mundo.
El rol fundamental que desempeña el lenguaje en escuchar, leer,
hablar y escribir, es claramente entendido por todo educador, en la
26
medida que él reconocer que el lenguaje constituye el componente
básico de cada una de estas artes.
El desarrollo del lenguaje del niño: El desarrollo del lenguaje del
niño es considerado como una sucesión de estadios. Los ciclos de
adquisición de estos estadios suponen el logro de las metas de cada
uno de ellos antes de lograr las adquisiciones correspondientes al
estadio superior. Estas son:
• Estadio del azar
• Estadio unitario
• Estadio de expansión
• Estadio de la conciencia estructural
• Estadio de automatización
• Estadio creativo
Según Piaget distingue dos tipos de lenguaje: egocéntrico y
socializado. En el lenguaje egocéntrico el niño al hablar, no se
preocupa de su interlocutor, ni si alguien lo está escuchando,
generalmente habla de sí mismo y de temas que le importan. En ningún
momento intenta adaptar su mensaje a las capacidades de su
interlocutor para influenciarlo o modificarlo, como ocurre cuando el
lenguaje es socializado.
1.3.4 Pensamiento
Condemarin, Chadwik y Milicia (2007), citando de nuevo a Piaget
(1970), la inteligencia constituye una forma de adaptación del
organismo al ambiente, la más elevada y flexible. El proceso de
adaptación se realiza a través de la asimilación y la acomodación, que
son dos procesos, a la vez opuestos y complementarios: asimilación y
acomodación. Según esta autora para Piaget, la génesis del desarrollo
27
cognitivo no se puede explicar exclusivamente por la maduración y el
aprendizaje. El desarrollo mental se caracteriza por cambios progresivos
dentro un proceso activo de adaptación.
Se describe el desarrollo cognitivo en términos de estadios
evolutivos que se caracterizan por poseer un período de formación y
otro de consolidación. Las estructuras constituyen, al mismo tiempo, el
punto de llegada de un estadio y el punto de partida del siguiente. Los
estadios son:
• Estadio Sensorio – Motor: Se extiende desde el nacimiento
hasta el año y medio dos. Este período parte desde el nivel
reflejo, en que hay una completa indeferenciación yo-
mundo, llegando, al final del período, a una organización
coherente de las acciones sensorio-motores en su ambiente
práctico y próximo.
• Estadio de las operaciones concretas: se extiende
aproximadamente desde los dos años hasta los once años.
Durante este período se distinguen dos subperíodos: el
preoperacional, que se extiende de los dos a los siente
años. Y el de las operaciones concretas, desde los siete a
los once años.
1.4 Programas de Estimulación
1.4.1 ¿Qué es un programa de estimulación?
Según el Instituto Panameño de Habilitación Especial (1999), los
programas de estimulación consisten en una manera muy especial de
contactar y divertir al niño, siguiendo los ritmos que marque,
animándole y teniendo fe en sus posibilidades, siendo creativos e
imaginativos, inventando cosas nuevas y llevaros a la práctica
observando los resultados.
Los programas de estimulación de destrezas pretenden:
28
• Prevenir y mejorar posible déficit del desarrollo del niño,
apuntando a normalizar sus pautas de vida.
• Enseñarle a mostrar una actitud ante las personas, es decir, fijar su
atención y despertar su interés ante los acontecimientos de la
vida.
• Poner los cimientos para facilitar el crecimiento armonioso y
saludable, así como para el posterior aprendizaje y personalidad
del niño.
• Trabajar en una serie de tareas de una manera constante, pero
introduciendo una pequeña novedad. Si no hay suficiente
constancia en los aprendizajes, no aprenderá la tarea y se le
olvidará rápidamente, y si la novedad es excesiva se va a
desconectar y abrumar.
1.4.2 Importancia de la Estimulación
Dodge y Heroman (1999), afirman que aquellos niños a quienes se les
ha estimulado el sistema nervioso central, por medio de la estimulación
de cada uno de sus cinco sentidos oído, vista, tacto, gusto y olfato, que
son las vías a través de las cuales la información sensorial llega al
cerebro para ser procesada, serán quienes tengan mayores
oportunidades de aprender. La relación que se establece entre mamá y
su bebé a través de la estimulación es muy enriquecedora, ya que da al
niño sentimientos de seguridad y confianza. Lo más importante de la
estimulación es que da la pauta para hacer niños más motivados a
descubrir todo lo que hay en su entorno, al interactuar con el medio, les
fomenta desde pequeños la creatividad, los hace responsables de su
propio aprendizaje y los invita a aprender.
29
Asimismo, Berazaluce (2000), afirma que los principios básicos de la
estimulación parten de las necesidades fisiológicas mismas del niño y de
las leyes de desarrollo de todo ser humano.
La estimulación no consiste en acelerar el proceso de crecimiento del
niño sino en aprovechar todo su potencial desde el nacimiento; pues
éste es un ente pasivo receptor de las acciones de los adultos, aprende
por medio de actividades que realiza y de su propia experiencia, es
importante no forzar al niño a realizar algo que no le agrade y que
busque lo que le atraiga y después retorne a lo que antes rechazó,
recompensar al niño con actitudes positivas. Esto potencializa su
autoestima sin dejar de lado que todos los niños son diferentes por lo
tanto se debe respetar su individualidad, el éxito de una buena
estimulación basado en un ambiente familiar sano y armonioso.
Por lo tanto, el niño estimulado presenta buena autoestima, es
sociable e independiente se interesa por los acontecimientos que se
realizan en su núcleo familiar y escolar, tiene una adecuada
comunicación, es responsable, tiene buen esquema corporal y
ubicación espacial, al mismo tiempo su coordinación motora fina y
gruesa es buena y, por lo tanto, sus movimientos son armónicos, su
capacidad intelectual es buena y tendrá un buen proceso de
enseñanza-aprendizaje.
30
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Se ha demostrado que durante el desarrollo de la niñez, las destrezas
básicas son habilidades cognitivas que maduran y se vuelven más
eficientes. Para lograr que los niños y niñas posean habilidad para elegir
estímulos relevantes, almacenen información, realicen discriminación
visual y auditiva, y se expresen tanto verbal como simbólicamente,
deben ser estimuladas.
El proceso de enseñanza-aprendizaje tradicional ha dejado de lado las
destrezas como fuente de las habilidades de orden superior y para el
aprendizaje. Estos métodos tradicionales han vuelto al aprendizaje
mecánico y memorístico lo cual impiden el buen desarrollo de las
mismas.
Es por esto que dicha investigación plantea, ¿Cuál es el nivel de
desarrollo de las destrezas básicas para el aprendizaje que poseen los
niños y niñas de 4-5 años que cursan pre - kínder de la Escuela La
Sagrada Familia?
2.1Objetivos
2.1.1 Objetivo General
Establecer el nivel de desarrollo de las destrezas básicas
para el aprendizaje que poseen los niños y niñas de 4-5 años que cursan
pre – kínder de la Escuela La Sagrada Familia.
2.1.2 Objetivos Específicos:
* Evaluar las destrezas básicas de los niños que cursan pre -
kínder de la Escuela La Sagrada Familia
* Proponer un programa para la estimulación de las
destrezas básicas del aprendizaje partiendo de los resultados de la
evaluación.
31
2.2 Variable de Estudio
2.2.1 Las destrezas básicas para el aprendizaje de los niños
de 4-5 años.
2.2.2 Variables Controladas
* Sujetos de ambos sexo
* Que cursen pre – kínder
* Que estudien en la Escuela La Sagrada Familia
2.3 Definición de Variables:
2.3.1 Definición Conceptual:
* Destrezas básicas para el aprendizaje: según Condemarin,
Chadwik y Milicia (2007), las destrezas básicas para el aprendizaje
son aquellas destrezas que el niño desarrolla en los primeros años
de vida, para un mejor desenvolvimiento en el aprendizaje
escolar. Para ésta autora las destrezas básicas son: la
psicomotrocidad, percepción, lenguaje y pensamiento.
2.3.2 Definición Operacional:
* Destrezas básicas para el aprendizaje: Los resultados de la
aplicación del Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Infantil
CUMANIN, para establecer en el nivel que se encuentran los niños.
2.4 Alcances y Límites:
Esta investigación pretende determinar los niveles de desarrollo de
las destrezas básicas para el aprendizaje de los niños y así proponer un
programa que estimule un aprendizaje integral.
La investigación abarca a los niños que cursan el grado de pre-kinder
de la Escuela La Sagrada Familia. Por consiguiente los resultados son
válidos únicamente con ésta población.
32
2.5 Aportes:
Esta investigación pretende proveer herramientas útiles a docentes y
profesionales de la Psicología para estimular las destrezas básicas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Concretamente el aporte para los docentes es una propuesta de
programa que estimule las destrezas básicas. Por medio del programa
el aporte se enfoca en el uso de algunas de las herramientas, ejercicios
y actividades, permitiendo de ésta manera contribuir al desarrollo de las
habilidades en la estimulación temprana y oportuna generando así un
desarrollo cognitivo completo.
33
III. MÉTODO
3.1 Sujetos:
La población estuvo conformada por un total de 9 niños que
cursan el grado de pre-Kínder, sección única, de la escuela La Sagrada
Familia; en edades comprendidas entre los 4 y 5 años de edad. La
población seleccionada es de escasos recursos económicos.
Alumnos Sexo Edad
6 Femenino 4 años
2 Masculino 4 años
1 Masculino 5 años
3.2 Instrumento:
El instrumento que se utilizó para la investigación es el test
CUMANIN, el cual es una prueba de madurez neuropsicológica para la
edad preescolar diseñada para los niños y niñas entre 3 y 6 años de
edad. Dicho instrumento fue creado por José Antonio Portellano, Rocio
Mateos y Rocío Martínez en el año 2002. Su publicación fue realizada
en Madrid por TEA Ediciones.
Las diversas unidades del CUMANIN se agrupan en 13 escalas, las
8 escalas principales y 5 adicionales que se detallan a continuación,
donde el número que se encuentra entre el paréntesis es el número de
elementos:
• Psicomotricidad (11 elementos):está conformada por siete tareas:
caminar "a la pata coja", tocar la nariz con el dedo, estimulación
de los dedos (5 elementos), andar en equilibrio, saltar con los pies
juntos, mantenerse en cuclillas con los brazos en cruz y tocar con
el pulgar todos los dedos de la mano.
34
• Lenguaje articulatorio (15 elementos): consiste en la repetición de
palabras con dificultad articulatoria creciente.
• Lenguaje expresivo (4 elementos): consiste en la repetición de 4
frases de dificultad creciente.
• Lenguaje comprensivo (9 elementos): después de haber
escuchado una historia el niño debe responder a 9 preguntas
sobre su contenido.
• Estructuración espacial (15 elementos): el niño debe realizar
actividades de orientación espacial con dificultad creciente,
ejecutadas mediante respuesta psicomotora y grafomotora.
• Visopercepción (15 elementos): consiste en la reproducción de 15
dibujos geométricos de complejidad creciente (líneas rectas, cruz,
círculo, cuadrado, triángulo, etc.).
• Memoria icónica (10 elementos): el niño tiene que tratar de
memorizar 1O dibujos de objetos sencillos.
• Ritmo (7 elementos): consiste en la reproducción de 7 series
rítmicas de dificultad creciente, mediante presentación auditiva.
• Fluidez verbal (4 elementos): se le pide al niño que forme 4 frases;
las dos primeras a partir de una sola palabra-estímulo, mientras
que cada una de las otras dos se deben formar con dos palabra-
estímulos.
• Atención (2O elementos): consiste en la identificación y el
tachado de 2O figuras geométricas iguales que el modelo
propuesto (cuadrado), que se presentan entre un total de 100
figuras de las que 80 son distractores y 20 corresponden a
cuadrados iguales al modelo.
• Lectura (12 elementos): solamente se aplica a niños a partir de 5
años (60 meses). Consiste en la lectura de 1O palabras de
dificultad creciente y de 2 frases.
• Dictado (12 elementos): solamente se aplica a niños a partir de 5
años (60 meses). Consiste en el dictado de 10 palabras y 2 frases.
35
• Lateralidad (17 elementos): valora el predominio lateral de la
mano (8 elementos), el ojo (5 elementos) y el pie (4 elementos).
3.3 Procedimiento:
• Se solicitó la autorización del centro educativo “La Sagrada
Familia” para poder llevar a cabo la investigación de
campo.
• Se realizó una evaluación para determinar el nivel de las
destrezas básicas de los niños de pre-kínder de La Sagrada
Familia.
• Se realizó la calificación de las pruebas aplicadas, se tabuló
los datos y se realizó la interpretación y el análisis de la
información que se obtuvo de la evaluación.
• Se realizó el análisis y discusión de resultados.
• Se establecieron las conclusiones y recomendaciones.
• Se elaboró un programa para la estimulación de las
destrezas básicas para el aprendizaje.
• Se redactó informe final.
3.4 Tipo de Investigación:
El tipo de diseño de investigación con el que se trabajó es de tipo
descriptiva. Según Hernández, Fernández y Baptista (2006), éste tipo de
investigación utiliza la recolección de datos por medio de un
instrumento válido y confiable. Además, se basa en la medición
numérica y análisis estadístico, para establecer los patrones de
comportamiento y probar teorías.
3.5 Metodología Estadística:
Se utilizó, la estadística descriptiva, calculando una serie de
medidas de tendencia central para conocer en torno a que valor
36
generaliza la población. Además debido a que la tipificación de la
prueba del CUMANIN es en centiles o percentiles para las escalas y sus
agrupaciones se usaron estas medidas para poder realizar las graficas
de los resultados y así presentar los datos de una manera más clara y
precisa en torno a la población.
37
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
A continuación se presentan los resultados obtenidos del test CUMANIN,
para conocer el nivel de desarrollo de las funciones básicas para el
aprendizaje.
De acuerdo a los resultados obtenidos Gabriel presentó puntuaciones
muy por debajo del promedio en las áreas psicomotrocidad, lenguaje
comprensivo, lenguaje expresivo y el área de visopercepción. Así
mismo en las áreas de lenguaje articulatorio, estructuración espacial y
atención presentó puntuaciones promedio y arriba del promedio;
evidenciándose la estimulación y desarrollo de las áreas antes
mencionadas.
38
En cuanto a las puntuaciones obtenidas por María José se evidencia
que las áreas lenguaje articulatorio, estructuración espacial, lenguaje
comprensivo se encuentran arriba del promedio denotando una fuerte
estimulación de las mismas. Por otro lado las puntuaciones que se
ubican por debajo del promedio son psicomotricidad, lenguaje
expresivo, lenguaje comprensivo, visopercepción, memoria icónica,
fluidez verbal y atención. Evidenciando de ésta manera que éstas
destrezas no se encuentran lo suficientemente estimuladas y pueden
repercutir significativamente en el aprendizaje.
39
De acuerdo a los resultados obtenidos se observa que la alumna posee
poca estimulación en las destrezas básicas psicomotrocidad, lenguaje
comprensivo, lenguaje expresivo, lenguaje articulatorio, estructuración
espacial, visopercepción, memoria icónica, y atención; ubicando los
resultados de las mimas en nivel bajo. En contraste a esto las áreas
fluidez verbal y ritmo se encuentran en promedio y arriba del promedio.
Estos resultados reflejan la poca estimulación y desarrollo de la mayoría
de las destrezas evaluadas y que pueden repercutir significativamente
en el aprendizaje.
40
Los resultados obtenidos por Astrid denotan que las áreas lenguaje
comprensivo, memoria icónica, fluidez verbal y atención se ubican por
debajo del promedio. Por otro lado las áreas psicomotrocidad,
lenguaje articulatorio, lenguaje expresivo, estructuración espacial,
visopercepción y ritmo se ubican arriba del promedio; evidenciando la
fuerte estimulación de éstas áreas implicadas en el aprendizaje.
41
Según los resultados obtenidos por Diego se evidencia que las áreas con
mayor estimulación son psicomotricidad, lenguaje comprensivo y
memoria icónica. En contraste a esto las áreas lenguaje articulatorio,
lenguaje expresivo, estructuración espacial, visopercepción, ritmo,
fluidez verbal y atención se ubican por debajo del promedio. Estos
resultados denotan la fuerte necesidad de reforzar las áreas bajas que
son parte vital del aprendizaje.
42
De acuerdo a los resultados obtenidos se logra observar que las áreas
lenguaje articulatorio, lenguaje expresivo, ritmo y fluidez verbal se
ubican en el promedio y arriba del promedio. Por otra parte las áreas
lenguaje comprensivo, estructuración espacial, visopercepción,
memoria icónica y atención se ubican por debajo del promedio;
evidenciando la poca estimulación de las mismas.
43
Los resultados obtenidos por Stephany denotan que las áreas memoria
icónica, ritmo y atención se ubican por debajo del promedio. Por otro
lado las áreas psicomotrocidad, lenguaje articulatorio, lenguaje
expresivo, lenguaje comprensivo, estructuración espacial,
visopercepción, y fluidez verbal se ubican en el promedio y arriba del
promedio; evidenciando la fuerte estimulación de éstas áreas
implicadas en el aprendizaje.
44
De acuerdo a los resultados obtenidos se logra observar que las áreas
con poca estimulación ubicadas por debajo de promedio son
psicomotricidad, lenguaje articulatorio, lenguaje expresivo, lenguaje
comprensivo y atención; evidenciándose la necesidad de reforzar las
mismas. En contraste a estos resultados las áreas estructuración
espacial, visopercepción, memoria icónica, ritmo y fluidez verbal se
ubican en promedio y arriba del promedio.
45
En cuanto a las puntuaciones obtenidas por Valeria se evidencia que
las áreas psicomotricidad, lenguaje expresivo, visopercepción y
memoria icónica se encuentran en promedio y arriba del promedio
denotando una fuerte estimulación de las mismas. Por otro lado las
puntuaciones que se ubican por debajo del promedio son lenguaje
articulatorio, lenguaje comprensivo, ritmo, fluidez verbal y atención.
Evidenciando de ésta manera que éstas destrezas no se encuentran lo
suficientemente estimuladas y pueden repercutir significativamente en
el aprendizaje.
46
V. DISCUSIÓN
El niño o niña es un sujeto que activamente va construyendo su
conocimiento en interacción con su entorno social. Por lo tanto el
objetivo esencial del adulto, maestro o padre de familia que interactúa
con el niño en la construcción social de su aprendizaje es lograr
consolidar una serie de capacidades que le permita alcanzar un
desarrollo adecuado en el área emocional, social, psíquico y físico.
Cuando se hace referencia a las destrezas básicas que deben
desarrollarse en un niño o niña en sus primeros años de vida, debe
tomarse en cuenta como punto de partida la madurez, la cual se refiere
básicamente a la posibilidad que el niño o niña, en el momento de
ingreso al sistema escolar posea un nivel de desarrollo físico, psíquico y
social que le permita enfrentar adecuadamente dicha situación y sus
correspondientes exigencias.
Monroy (1997), en su investigación utilizó dos tipos de terapias para
desarrollar de mejor manera las funciones básicas de niños de primero
primaria. La intervención afectiva y presencial provocaron cambios en
los niños, y algunas áreas se desarrollaron mejor con un tipo de terapia
que con otro. Sería de mejor utilidad que estas terapias se aplicaran
cuando los niños se encuentran en etapa preescolar, porque es aquí
donde los niños comienzan con estos descubrimientos. Se podría dar
una estimulación oportuna y luego en las edades escolares
proporcionar un refuerzo, para dar el espacio que se debe a que el
niño concluya su madurez en todas las etapas del desarrollo.
Grajeda (1999), en su investigación concluye que la educación
preescolar, ya sea en alternativas tradicionales como no tradicionales,
constituye una estrategia eficaz para compensar algunas de las
deficiencias psicopedagógicas derivadas de los factores
47
socioeconómicos y de la escasa estimulación que reciben los niños de
los sectores desfavorecidos específicamente de las poblaciones
indígenas rurales.
Se ha demostrado que durante el desarrollo de la niñez, las destrezas
básicas son habilidades cognitivas que maduran y se vuelven más
eficientes. Para lograr que los niños y niñas posean habilidad para elegir
estímulos relevantes, almacenen información, realicen discriminación
visual y auditiva y se expresen tanto verbal como simbólicamente
deben ser estimuladas. Los niños evaluados de la presente investigación
provienen de un nivel socioeconómico bajo y algunos de ellos con una
dinámica familiar inestable. En los resultados obtenidos se evidencia
poca estimulación de las destrezas básicas (psicomotricidad, lenguaje,
estructuración espacial, visopercepción, memoria, ritmo, atención y
fluidez verbal). Estos resultados posiblemente puedan deberse a la
poca estimulación que ellos reciben en casa, y que al momento de
integrarse al sistema educativo formal, ingresan inmaduros generando
inseguridad, sufrimiento, dificultades en el aprendizaje, rechazo frente al
estudio y finalmente la deserción escolar.
Se puede observar que varios de los alumnos, podrían tener un fracaso
en lo que es la lecto-escritura. Como menciona López (2008)en su
investigación, la estimulación neurosensorial en percepción, memoria
visual y auditiva, es necesario integrarla en la estimulación de los niños y
niñas para mejorar el desarrollo de la aplicación, habilidad y
comprensión lecto-escritura. Según los resultados de esta investigación 6
niños poseen baja la psicomotrocidad, 6 poseen baja la memoria
icónica y los nueve poseen bajo el ritmo, la cual es una destreza donde
se necesita la memoria auditiva. Para evitar que los niños no obtengan
un fracaso escolar más adelante se debe intervenir con ejercicios y
actividades que desarrollen estas destrezas básicas.
48
Pero también se debe mencionar que los resultados en el área de
lenguaje articulatorio, expresivo, comprensivo y fluidez verbal de
manera general se ubican por debajo del promedio. Esto evidencia
que los niños no cuentan con la suficiente estimulación y necesitan
aprender a través de actividad autoguiada, más que a través de
instrucción dirigida. Significa esto que los niños han de desarrollar su
propia madurez lectora, a través de actividades de aprendizaje que
ayuden a éste a construir su conocimiento acerca del lenguaje.
Para demostrar que las habilidades motrices son importantes para el
desarrollo del aprendizaje en los niños de nivel preescolar, Morán (2007),
realizó una investigación en la que se concluyó que las habilidades
motrices y la educación física en el nivel inicial están conformadas por
una serie de elementos importantes en el desarrollo infantil; por lo que
debe ser mejorada en todos los sentidos afectivo, emocional y
psicológico por parte de profesoras y profesores en la educación de la
etapa inicial, para que de esta manera se logre construir un equilibrio
entre la actividad motora y el proceso cognitivo de los niños y niñas que
conforman el proceso educativo.
A medida que el niño se desarrolla, llega a ser consciente de su propio
cuerpo y logra, finalmente, su adecuado conocimiento, control y
manejo. Es también importante mencionar que la madurez juega un
papel fundamental en el desarrollo del niño ya que a través de ella es
capaz de desarrollar habilidades significativas para el aprendizaje.
De Iscar (2007), concluyó que el nacimiento prematuro por sí mismo
parece ser un factor determinante en la manifestación de problemas
de atención a la edad 8 y 9 años.
En el presente trabajo de investigación al analizar los resultados que
arrojaron el nivel de desarrollo de las funciones básicas para el
49
aprendizaje en niños de 4 y 5 años de edad, se manifestó un deficiente
desarrollo en la destreza de atención; la población evaluada
correspondió a 9 niños, de los cuales 8 de ellos no alcanzaron un nivel
esperado de acuerdo a su edad. La investigación no recabó historia
clínica de los evaluados, sin embargo, sería interesante analizar si los
resultados obtenidos por los niños pueden deberse al término de su
nacimiento y de esta manera repercutir en su aprendizaje.
Arroche, Chiu, Beteta y Meza (1986), citado por Roesch (2007), definen
la madurez como la capacidad que aparece en el niño de apropiarse
de los valores culturales tradicionales, junto con otros niños de su misma
edad mediante un trabajo sistemático y metódico. La madurez se
construye progresivamente gracias a la integración de factores internos
y externos.
Al iniciar la evaluación con los alumnos, se logró observar que las
condiciones de mobiliario y espacio no eran las adecuadas ya que el
espacio dentro del aula era muy reducido. El mobiliario era escaso por
lo tanto reciben clases en una sola mesa, es decir no cuentan con
escritorios individuales.
De acuerdo a los pensamientos de los distintos autores y a las
investigaciones realizas con relación al tema del desarrollo de las
funciones básicas para el aprendizaje; se concluye que el desarrollo de
las destrezas como psicomotricidad, lenguaje, memoria y atención
necesitan varios elementos para que se lleven a cabo; como lo son la
madurez adecuada, un ambiente óptimo tanto en casa como en la
escuela y un desarrollo físico, emocional y social adecuado.
Cuando no se obtienen estos elementos ocurre un desequilibrio en el
niño produciendo dificultades en el aprendizaje y provocando de esta
manera que el niño no se sienta capaz de realizar ninguna actividad en
cuanto al aprendizaje y en su vida personal.
50
VI. CONCLUSIONES
• De acuerdo a los resultados obtenidos se logró establecer el nivel
de desarrollo de las destrezas básicas para el aprendizaje que
poseen los niños y niñas de 4-5 años que cursan pre-kinder de la
Escuela La Sagrada Familia.
• Más de la mitad de los alumnos poseen bajo el desarrollo verbal,
el cual comprende las habilidades de lenguaje articulatorio,
lenguaje expresivo y lenguaje comprensivo.
• Según los resultados las áreas de atención, memoria icónica y
fluidez verbal son las más bajas y requieren de mayor esfuerzo en
los alumnos.
• Los resultados muestran que la mayoría de los alumnos poseen
bajas sus habilidades de psicomotricidad, visopercepción y ritmo
pues se muestran debajo del promedio esperado para su edad.
• El área de estructuración espacial obtuvo resultados que
sobrepasan el promedio esperado para su edad, sin embargo
aún se encuentran bajo el rendimiento.
• Los resultados de los alumnos indican que se requiere el estímulo
apropiado para mejorar sus destrezas básicas de aprendizaje.
51
VII. RECOMENDACIONES
Escuela La Sagrada Familia:
• Implementar el programa como parte del programa habitual de
la escuela, en el que los alumnos ejercitan en clase las
actividades planteadas.
• Trabajar el desarrollo verbal (Lenguaje articulatorio, lenguaje
expresivo y lenguaje comprensivo), para brindar al alumno las
capacidades necesarias para el proceso de la lecto-escritura.
• Realizar mayor énfasis en la estimulación de las áreas más bajas
las cuales son atención y memoria icónica.
• Brindar más estimulación en las áreas de psicomotrocidad,
visopercepción y ritmo, ya que estás deberían de encontrarse en
un percentil más alto para la edad de los alumnos.
• Evaluar los resultados obtenidos luego de la aplicación del
programa, e identificar las mayores necesidades educativas que
presenten los niños.
• Proveer un ambiente adecuado para el proceso de aprendizaje,
es decir, escritorios en buenas condiciones y demás mobiliario del
aula.
• Capacitar a los Padres en algunos de los ejercicios propuestos en
el programa para que sean practicados en casa, y de esta
manera estimular las destrezas básicas para el aprendizaje.
52
Profesionales de Psicología:
• Evaluar a los niños antes de su ingreso al sistema educativo formal,
con el fin de disminuir el número de niños y niñas que ingresan
inmaduros a la educación inicial.
• Realizar Escuelas de Padres en Instituciones públicas o privadas,
con el objetivo de informar sobre la importancia del proceso de
aprendizaje de sus hijos, debido a que ellos son los que principales
actores en la construcción social de su aprendizaje.
• Desarrollar planes de intervención para niños con el fin de
estimular las destrezas básicas para el aprendizaje
53
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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niñez de cero a tres años en los centros de cuidado infantil. Tesis
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0 a 6 años; e investigación de la incidencia de los patrones de
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percepción, memoria visual y auditiva en la aplicación de la lecto-
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28. Roesch, R. (2007). Cuáles son Los Factores que Inciden en la
Incapacidad para El Aprendizaje de la Lectoescritura. Tesis inédita,
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problemas específicos de aprendizaje a través del desarrollo motriz y
funciones ejecutivas en niños de 5-6 años, utilizando la metodología
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30. Soprano, A. (2007). La Memoria del niño, Desarrollo normal y
Trastornos, (3ª. Ed.) España: Masson
31. Sosa, G. (2007). Años Escolares y Desarrollo Psicosocial. España:
Ediciones Pirámide
32. Woolfolk A., (2006). Psicología Educativa, (9ª. Ed.) México: Pearson.
57
ANEXOS
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PROGRAMA PARA LA ESTIMULACIÓN DE LAS DESTREZAS BÁSICAS PARA EL APRENDIZAJE
PARA NIÑOS DE 4-5 AÑOS
Institución: Escuela La Sagrada Familia Nivel: Pre primario Grado: Pre-Kinder Edad: 4 y 5 años No. de sesiones programadas: 25 Tiempo de cada sesión: 45 minutos Objetivo General
• Estimular las destrezas de psicomotrocidad, lenguaje articulatorio, lenguaje expresivo, estructuración espacial, visopercepción memoria, ritmo, atención y fluidez verbal.
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OBJETIVO ACTIVIDAD MATERIAL
-Identificar las letras del alfabeto a través de una lotería de letras. -Relacionar la grafía con el fonema correspondiente. -Atender las instrucciones hacia “adelante, atrás” correctamente. -Enfocar la atención e identifica las palabras y/o canciones.
Sesión 1 –Desarrollo verbal, estructuración espacial, atención, psicomotrocidad- Se les pedirá que identifiquen en su cartón las letras que dirá la maestra. Luego deberán reproducir el fonema correspondiente y pensar en una palabra que comience con dicha letra/sonido. Hacer equilibrio sobre una línea de masking tape. Avanzar hacia adelante y hacia atrás. Luego jugar “Mar y Tierra” utilizando hacia adelante y hacia atrás como instrucciones. Se murmurarán palabras o canciones que deberán identificar. En una hoja dibujar con goma utilizando un pincel, luego pegar confeti sobre la línea trazada.
-Lotería de letras. -Masking tape. -Hoja de papel. -Goma. -Confetti de colores. -Pincel.
-Relacionar las letras con los sonidos iniciales en las palabras. -Identificar letras dibujadas en el aire. -Enfocar la atención e identifica el objeto indicado.
Sesión 2 –Desarrollo verbal, visopercepción, memoria icónica atención- Se jugará dominó de letras para afianzar la asociación fonema-grafema. Se dibujarán las letras “q”, “g” y “j” en el aire, verbalizando el recorrido. Luego se harán ejercicios de marcha sobre las letras hechas de masking. Se les pedirá que encuentren un objeto específico de una escena. Se les proveerán marcadores y crayones. Se les hará conciencia de los sonidos de la naturaleza que aparecen en las canciones
-Dominó de letras. -Masking tape. -Lámina con escena. -Marcadores y crayones. -Hoja de papel. -Grabadora y CD.
-Identificar los sonidos y los objetos que los producen dentro de una escena. -Fijar la vista en la pelota y la sigue sin mover la cabeza. -Nombrar correctamente en voz alta cada expresión y reproduce la mueca.
Sesión 3 –Memoria auditiva, visopercepción, desarrollo verbal - Escucharán sonidos del cassette, los cuales deberán identificar. Luego escucharán nuevamente los mismos sonidos, pero deberán identificar los objetos que los producen en una escena. Suspender una pequeña pelota de goma a la altura de los ojos de los niños y a unos 30 cm de sus caras. Suavemente, mover la pelota formando un círculo. Pedirles que la siga con su vista, sin mover la cabeza. Variar el ejercicio moviendo la pelota en el campo visual izquierdo y luego en el derecho. Mostrarles expresiones sobre los diferentes sentimientos y emociones. Pedirles que imiten la expresión. Luego que digan en voz alta el nombre.
-Casette con diferentes sonidos. -Pelota de goma -Tarjetas con expresiones.
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-Asociar los sonidos con sus características particulares. -Clasificar correctamente las figuras de acuerdo a los tres criterios. -Identificar la expresión con el nombre de cada emoción.
Sesión 4 –Ritmo, visopercepción, desarrollo verbal- Se hará conciencia de las características de los sonidos (fuertes, suaves). Realizarán secuencias de sonidos suaves y fuertes, representados por fichas de colores rojo-suave y azul-fuerte. Ordenar tarjetas de figuras geométricas por color, forma y tamaño. Se toma una tarjeta en la que aparece una expresión emocional. Se modela la expresión y cada uno deberá adivinar de cuál se trata.
-Fichas rojas y azules. -Mazo de cartas con figuras geométricas. -Tarjetas con expresiones.
-Asociar los sonidos con sus características particulares. -Realizar el trazo de líneas horizontales y verticales correctamente -Relacionar hechos con emociones.
Sesión 5 –percepción auditiva, psicomotrocidad, estructuración espacial.- Se hará conciencia de más características de los sonidos (largos, cortos, graves, agudos). Se realizarán dictados de sonidos. Deberán unir los puntos para formar líneas horizontales y verticales. Mencionar las cuatro expresiones básicas: alegría, tristeza, miedo y sorpresa. Preguntar ¿qué te hace sentir así?
-Hoja de dictados. -Lápiz. -Hojas de trabajo. -Lápiz. -Tarjetas con expresiones.
-Respetar el orden de las series de golpes e instrucciones. -Lograr evocar los detalles que se le preguntan. -Asociar colores con expresiones básicas y así formar oraciones.
Sesión 6 –Ritmo, memoria icónica, desarrollo verbal - Repetir diversos modelos de golpes con las manos dados por la maestra. Luego se les indicará que señalen tres partes de su cuerpo (nariz, boca, ombligo), dejando un intervalo de tiempo entre la orden y su ejecución. Observar una escena de la cual se les preguntarán detalles. Pedirles que asignen un color a cada una de las emociones básicas. Proporcionarles pintura para dedos, pedirles que con sus dedos pinten las hojas del árbol con el color que represente cómo se siente hoy.
-Lámina con escena. -Hoja doble oficio con el tronco dibujado. -Pintura para dedos.
-Respetar el orden de las instrucciones y las series de palabras. -Formar figuras correctamente.
Sesión 7 –Memoria, psicomotrocidad, visopercepción- Se les dará dos o tres órdenes seguidas, que han de cumplir. La maestra dice una serie de cinco palabras de las cuales deberán recordar al menos tres. Deberán unir los puntos para formar X. Luego formarán triángulos uniendo tres puntos.
-Hojas de trabajo. -Lápiz.
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-Recitar las series de palabras en el orden correcto y con todos sus elementos. -Mencionar la mayoría de los objetos después de tres intentos.
Sesión 8 –Memoria, desarrollo verbal - Memorizar series de dos, tres y cuatro palabras. Explicar que el repaso consiste en repetir tres veces cada palabra y luego relacionarlas en una frase. Presentarles una serie de objetos pequeños, permitirles que la vean durante lapsos de tiempo y cubrirlos. Preguntar cuántos objetos logran recordar.
-Listas de palabras. -Objetos pequeños. -Pañuelo.
-Reconocer el número correcto de sílabas en las palabras. -Seguir el trazo de entre las líneas cruzadas sin equivocarse.
Sesión 9 –Desarrollo Verbal, Psicomotrocidad, estructuración espacial, visopercepción - Hacer conciencia de la presencia de sílabas en las palabras. Palmear las sílabas en palabras que contengan una, dos y tres. Pronunciar el nombre de palabras sílaba a sílaba, pedirles que identifiquen la palabra completa al final. Con el dedo seguirán las líneas entrecruzadas. Luego deberán repasar cada línea de un color distinto para unir los elementos relacionados entre sí. Dibujar la silueta de su mano sobre el papel. En la palma escribirán su nombre, en cada dedo escribirán un dato sobre él, Ej. Comida favorita, mejor amigo, color favorito, etc.
-Hojas de trabajo. -Marcadores. -Hoja de papel. -Marcadores.
-Clasificar correctamente los objetos de acuerdo a su sonido inicial. -Recordar el orden correcto de secuencias de colores.
Sesión 10 – Atención, Memoria- Juntar series de objetos (animalitos de plástico) y agruparlos de acuerdo a su sonido inicial. Se les mostrarán tarjetas con palitos de colores que ellos deberán reproducir utilizando los mismos colores y en el mismo orden.
-Animalitos de plásticos. -Letras sueltas. -Tarjetas de secuencias. -Marcadores.
-Identificar la ilustración con el sonido inicial que no corresponde. -Colocar el trazo en la posición adecuada.
Sesión 11 –Atención, Psicomotrocidad, Estructuración Espacial, Desarrollo Verbal- Colocar sobre el pizarrón cinco tarjetas con ilustraciones, cuatro de las cuales comiencen con el mismo sonido inicial. Deben reconocer la lámina que no corresponde al grupo. Dibujarán los trazos que faltan para completar las figuras. Se les pedirá que dibuje el animal con el cual más se identifiquen. Se les pedirá que hablen de las cualidades y defectos del animal.
-Tarjetas con ilustraciones (naipes fónicos). -Hojas de trabajo. -Lápiz. -Hoja de papel. -Crayones.
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-Parear correctamente las ilustraciones que rimen entre sí. -Reproducir los símbolos en el orden correcto.
Sesión 12 –Desarrollo Verbal, Atención, visopercepción, Memoria- Destacar las rimas al final de las palabras, juntando tarjetas con ilustraciones que rimen entre sí. Pedir que digan las rimas en voz alta. Pedirles que junte algunas tarjetas que rimen entre sí. Se pedirá que continúen cada patrón sobre la mesa. Luego se dejará que los contemplen por un lapso de tiempo. Se cubrirán y se les pedirá que reproduzca cada patrón.
-Tarjetas con ilustraciones (naipes fónicos). -Formas de colores. -Pañuelo.
-Identificar correctamente los objetos que riman. -Reconocer la constancia de una figura entre un grupo. -Relacionar tamaño y espacio entre objetos.
Sesión 13 – Atención, Fluidez Verbal, Desarrollo Verbal, Visopercepción, Psicomotrocidad- Se dirán palabras sencillas en voz alta, los alumnos deberán responder con una palabra que rime con ellas. En una hoja de trabajo identificar los objetos que riman entre sí. Marcar en el grupo de figuras, la forma de la figura geométrica indicada, sin importar el tamaño o posición. Unir con una línea la caja que contiene el dibujo con la caja vacía del mismo tamaño.
-Hoja de trabajo. -Crayones. -Hojas de trabajo. -Lápiz.
-Identificar sonidos finales e iniciales correctamente. -Reproducir los símbolos en el orden correcto.
Sesión 14 –Atención, Fluidez Verbal, visopercepción- Ejercicio mixto de sonido inicial y final, presentando una tarjeta con ilustraciones, de las cuales deberá identificar el sonido inicial o final según se les pida. Se les mostrarán tarjetas con símbolos en blanco y negro y luego a color que deberán reproducir en el mismo orden.
-Tarjetas con ilustraciones (naipes fónicos). -Tarjetas con símbolos. -Marcador negro.
-Identificar sonidos finales e iniciales correctamente. -Relacionar correctamente el número con la figura.
Sesión 15 –Memoria, Desarrollo Verbal- Sobre una alfombra hecha con papel kraft con letras dibujadas, se mostrará una tarjeta con imágenes, indicando que se paren sobre la letra que corresponda con el sonido inicial o final, según se indique. Numerar las figuras como aparece en un modelo, de acuerdo a su tamaño.
-Papel kraft. -Tarjetas con ilustraciones (naipes fónicos). -Hojas de trabajo. -Lápiz.
-Discriminar y pronunciar de forma correcta los fonemas finales. -Reproducir los símbolos y letras en el orden correcto. -Utilizar el nombre de varias emociones para describir cómo se siente.
Sesión 16 –Atención, Desarrollo Verbal, Fluidez Verbal- Dirán en voz alta el nombre de cada dibujo, alargando el fonema final. Luego tacharán en cada fila el que no termina igual. Se les presentarán tarjetas con símbolos y letras por cinco segundos, luego deberán subrayar la secuencia de símbolos correcta en la hoja de respuestas. Dibujarán lo que les provoque al escuchar distintos ritmos musicales. Al finalizar preguntarles cómo se sintieron durante la actividad.
-Hoja de trabajo. -Lápiz y borrador. -Tarjetas con símbolos y letras. -Hoja de respuestas. -CD de música de diferentes ritmos. -Grabadora. -Hoja de papel. -Crayones.
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-Discriminar el fonema inicial y lo pronuncia adecuadamente. -Reconocer la posición igual a la del modelo.
Sesión 17 –Psicomotrocidad, Desarrollo Verbal, Visopercepción, Atención. Dirán en voz alta el nombre de cada dibujo, alargando el fonema inicial. Rodear en cada fila el dibujo que empieza con el mismo sonido que el primero. Encontrar en las series de objetos, la figura que tenga la misma posición que la del modelo. Pedirles que escriban palabras con crayón de cera blanco. Luego que pinten con acuarela toda la página para descubrir el mensaje que allí está oculto.
-Hoja de trabajo. -Lápiz y borrador. -Hojas de trabajo. -Lápiz. -Crayón blanco de cera. -Acuarela y pincel. -Hoja.
-Relacionar fonemas iniciales y finales entre palabras. -Ordenar las letras de forma correcta para formar las palabras.
Sesión 18 –Memoria, Fluidez Verbal, Atención- Dirán que es cada dibujo, luego unirán aquellos cuya sílaba final e inicial coincida. Se les pedirá que observen palabras de tres o cuatro letras por cinco segundos, las cuales deberán reproducir utilizando letras sueltas.
-Hoja de trabajo. -Lápiz y borrador. -Letras sueltas.
-Discriminar fonemas adecuadamente. -Identificar diferentes posiciones dentro de un grupo de figuras. -Describir collage con enunciados sencillos
Sesión 19 – Desarrollo Verbal, Visopercepción, Atención, Psicomotrocidad - Buscar dentro de la fila de objetos cuál es el sonido que tienen en común. Pintar con un color específico para cada posición los objetos que se encuentran dentro del grupo de figuras. Realizar un collage con objetos que les llamen la atención. Lo pueden decorar con marcadores y crayones. Al finalizar se les pedirá que describan su trabajo.
-Hoja de trabajo. -Lápiz y borrador. -Hojas de trabajo. -Marcadores. -Recortes. -Goma. -Marcadores y crayones. -Hoja doble oficio.
-Pronunciar fonemas adecuadamente. -Seleccionar las letras y números correctos para completar las secuencias. -Recolectar la mayoría de las parejas.
Sesión 20 –Desarrollo Verbal, Atención, Memoria- Buscar dentro de la fila de objetos cuál es el sonido que tienen en común y repetirlo Completar secuencias de letras y números en la hoja de respuestas. Jugar memoria en pequeños grupos.
-Hoja de trabajo. -Lápiz y borrador. -Hoja de respuestas. -Juego memoria.
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-Discriminar adecuadamente los sonidos finales de cada palabra (rima). -Ubicar la posición en el espacio de acuerdo a su cuerpo y luego en una hoja de trabajo. -Unir correctamente las piezas.
Sesión 21 –Fluidez Verbal, Atención, Estructuración Espacial, Visopercepción, Psicomotricidad- Dirán en voz alta el nombre de cada dibujo, luego en cada fila tachará el que no termine con el mismo sonido que el primero. Ej. Maleta-manzana-careta-trompeta. Practicar las posiciones en el espacio con una pelota. Identificar la posición de un objeto con relación a otro, asignando un color determinado a cada posición. Se les darán rompecabezas sencillos para que los complete.
-Hoja de trabajo. -Lápiz y borrador. -Pelota. -Hojas de trabajo. -Crayones. -Rompecabezas sencillos.
-Dividir las palabras en sílabas y discrimina los sonidos /d/ y /t/. -Identificar las letras semejantes.
Sesión 22 – Desarrollo Verbal, Atención, Psicomotrocidad- Dirán qué es cada dibujo, luego colorearán tantos cuadritos como sílabas (palmadas) tenga cada palabra, pero de color diferente donde estén los sonidos /d/ y /t/. Marcar con colores diferentes en el tablero de letras, las letras cuyo modelo le muestra la maestra.
-Hoja de trabajo. -Lápiz y borrador. -Tablero de letras. -Tarjetas con letras. -Crayones.
-Identificar los sonidos /k/ y /g/. -Trazar las figuras en los puntos respetando su posición.
Sesión 23 –Desarrollo Verbal, Psicomotrocidad, Visopercepción, Estructuración Espacial- Dirán en voz alta el nombre de cada dibujo. Luego siguiendo el ejemplo subrayará los que tengan el sonido /k/ y rodeará los que tengan el sonido /g/. Repetir el ejercicio de posicionamiento con la pelota. Unir los puntos de acuerdo al modelo.
-Hoja de trabajo. -Lápiz y borrador. -Pelota. -Hojas de trabajo. -Lápiz.
-Identificar los sonidos /g/ y /j/. -Relacionar las letras mayúsculas y minúsculas. -Identificar la letra indicada dentro de una oración.
Sesión 24 –Desarrollo Verbal, Atención, Psicomotrocidad- Dirán en voz alta el nombre de cada dibujo. Luego rodearán los que tengan el sonido /g/ suave y subrayará los que tengan el sonido fuerte /j/. Identificar en la hoja de trabajo las letras mayúsculas y minúsculas que son pares. Luego subrayará cada letra de la oración que sea exactamente igual a la de la izquierda.
-Hoja de trabajo. -Lápiz y borrador. -Hojas de trabajo. -Lápiz.
-Discriminar entre palabras similares. -Discriminar las palabras iguales y diferentes dentro de una serie de palabras similares.
Sesión 25 –Fluidez Verbal, Atención, Psicomotrocidad, Visopercepción- Leerán en voz alta cada grupo de palabras y tachará la que corresponda al dibujo. Identificar la palabra similar a la de la izquierda en cada serie. Luego dibujará un círculo alrededor de las palabras que no son las mismas en cada serie.
-Hoja de trabajo. -Lápiz y borrador. -Hojas de trabajo. -Lápiz.