Aprender a Aprender

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INTRODUCCIÓN

OBJETIVOS

PALABRAS CLAVE

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

1. APRENDIZAJE POR ASOCIACIÓN. EL CONDUCTISMO.

1.1. Iván Paulov. 1.2. E. L. Thorndike. 1.3. B. F. Skinner. 1.4. Objeciones al conductismo

2. EL APRENDIZAJE POR ASOCIACIÓN COMO PROCESAMIENTO DE LAINFORMACIÓN.

3. APRENDIZAJE POR REESTRUCTURACIÓN. LA CONCEPCIÓN COGNITIVA.

3.1. Un precedente: la psicología de la Gestalt. 3.2. Características comunes a todos los psicólogos cognitivos. 3.3. La concepción genético-cognitiva del aprendizaje en Piaget. 3.4. Aprendizaje social de Vigotsky. 3.5. Ausubel y el aprendizaje por recepción. 3.6. Bruner y el aprendizaje por descubrimiento.

GLOSARIO DE TÉRMINOS

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

INTRODUCCIÓN

En este apartado vamos a ver las bases históricas de las principales teorías del aprendizaje. Siendoel aprendizaje una actividad de naturaleza compleja, se hace necesario explicar alguna de lasprincipales alternativas respecto al origen y adquisición del conocimiento que han surgido a lo largode la historia.

La primera de estas alternativas se la debemos a Platón, quien en el siglo IV a. C. expone que elorigen del conocimiento está en las Ideas Puras que todos llevamos dentro y que podemos descubrirmediante la reflexión y el razonamiento a partir de las sombras de las mismas que perciben nuestrossentidos. Según pues, este racionalismo clásico, no aprendemos realmente nada nuevo, sinodescubrimos los conocimientos innatos que llevamos dentro.

En el extremo opuesto al racionalismo, se sitúa el empirismo; y es precisamente un discípulo dePlatón, Aristóteles el que inicia esta tradición empirista: nacemos tamquam tabula rasa, como una


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página en blanco donde se van imprimiendo las ideas a partir de asociaciones entre las imágenesproporcionadas por los sentidos. Conocer es copiar internamente la realidad exterior mediante lasreglas de la asociación, que, según Aristóteles eran la contigüidad (lo que sucede junto tiende aproducir una huella común en la mente), la similitud (lo semejante tiende a asociarse) y el contraste(lo diferente también se asocia). Estas leyes o reglas se reformularon en parte por los filósofosbritánicos Locke y Hume en los siglos XVII y XVIII pero que han tenido un desarrollo práctico en elsiglo XX con las teorías conductistas y con el modelo de aprendizaje por procesamiento de lainformación que veremos en este apartado.

Por último, para la concepción constructivista, de la que se derivan las teorías del aprendizaje porreestructuración (que veremos al final), el conocimiento es siempre una interacción entre la nuevainformación que se nos presenta y lo que ya sabíamos; es decir, aprender consiste en construirmodelos para interpretar la información que recibimos. No es una mera copia de lo que suministranlos sentidos es la elaboración de algo nuevo a partir de la experiencia.

Aun siendo conscientes de la dificultad que entraña definir el concepto de aprendizaje, podemosentender por aprendizaje como una modificación relativamente permanente en la conducta (refleja,operante o cognitiva) del individuo, que no puede ser achacable a pautas de comportamientoinnatas, a situaciones transitorias del organismo o a su desarrollo madurativo. Como se verá alfinalizar el estudio de este tema, no todos los teóricos aceptarían esta definición, pero sí pretenderecoger todas las aportaciones de éstos.

OBJETIVOS

Enumerar las principales perspectivas desde las que se ha abordado el estudio delaprendizaje. Describir cómo conciben el aprendizaje los principales teóricos.

PALABRAS CLAVE

Condicionamiento clásico.Condicionamiento operante. Conocimientos previos. Zona de desarrollo próximo.Organizadores previos. Memoria.


1. APRENDIZAJE POR ASOCIACIÓN. EL CONDUCTISMO.

Desde Aristóteles se sabe que gran parte del aprendizaje se produce al reconocer asociacionesentre dos acontecimientos simultáneos o sucesivos (relámpago - trueno). Si la contigüidad de estosacontecimientos se repite, el ser humano se condiciona a esperar que aparezcan juntos.

Los psicólogos conductistas reciben esta denominación por ser la conducta externa del que aprendelo único observable y medible. Así pues, el aprendizaje no es otra cosa que la conducta de unorganismo producida por un estímulo externo.

La mayor parte de los experimentos realizados por los psicólogos conductistas se centraron en elaprendizaje animal; y las conclusiones a las que llegaron fueron aplicadas también al aprendizajehumano.

1.1. Iván Paulov.

A principios del XX realizó experimentos sobre el aprendizaje por asociación de estímulos. Cuandose proporciona un alimento a un perro, se produce, entre otras, una respuesta de salivación. Estarespuesta incondicionada está programada (asociada) de manera biológica a un estímulo


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incondicionado (comida).

Sin embargo, observó que esta misma salivación se producía siempre que el animal veía al cuidadoraun sin llevar éste la comida. De alguna manera el perro asoció al cuidador con la comida. Por lotanto, un estímulo condicionado (entrada del cuidador) provocaba la misma respuesta de salivaciónque la propia comida; pero en este caso, se habla de una respuesta condicionada a un estímulocondicionado.

Lo mismo ocurre cuando se asocia el sonido de una campana a la entrega de la comida. Este tipo decondicionamiento es conocido como condicionamiento clásico. (Ver cuadro pág. siguiente).

Este tipo de condicionamiento puede ser usado, por ejemplo, para enseñar vocabulario, mostrandoobjetos o dibujos junto a su denominación; emparejando palabras en castellano con lascorrespondientes a otro idioma; para enseñar procedimientos motores, modificación de conducta;etc.


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1.2. E. L. Thorndike.


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En esta misma línea de investigación aplicada a la conducta adaptativa, Thorndike postuló unasleyes del aprendizaje. Fundamentalmente:

Ley del ejercicio: la repetición de una respuesta condicionada fortalece la asociación estímulo– respuesta.

Ley del efecto: las respuestas seguidas por una recompensa se fortalecen y las seguidas porun castigo se debilitan.

Este tipo de condicionamiento es conocido como instrumental.

1.3. B. F. Skinner.

Introduce el concepto de condicionamiento operante, porque las conductas que estudia sonoperantes o no producidas de manera automática como eran las de Paulov. Skinner manipula lascondiciones externas para moldear la conducta de los animales en la dirección deseada. Para elloutiliza cuatro mecanismos:

Reforzamiento positivo: Recompensa por una conducta deseable, p. e. las caricias deladiestrador de animales, las calificaciones altas, las felicitaciones públicas, etc.

Reforzamiento negativo: Refuerza una conducta que evita una situación desagradable, p. e. larealización correcta de las distintas actividades escolares exime de realizar el examen.

Extinción o ausencia de reforzamiento: Las conductas no reforzadas no tienen probabilidad derepetirse, p. e. ignorar a un alumno cuando no respeta el turno en el uso de la palabra en unadiscusión dirigida.

Castigo: Las conductas que tienen consecuencias dolorosas o indeseables, serán suprimidas,p. e. reprensión pública ante un comportamiento inadecuado en clase.

Pero, ¿cómo se explica que una conducta se siga manteniendo sin ningún refuerzo evidente?Skinner habla de dos principios:

Refuerzo secundario. Los estímulos asociados con un reforzador básico se convierten enreforzadores secundarios, p. e. Las buenas calificaciones pueden actuar como reforzadorsecundario porque están unidas a unas vacaciones tranquilas.

Programas de refuerzo. Existen muy pocas situaciones de aprendizaje en que se pueda darun refuerzo inmediato, pero sí es frecuente que se puedan dar reforzamientos parciales oprogramas de refuerzo demorado.

P. e. Un alumno es premiado cuando realiza una conducta tras un periodo de tiempo dado(programa de intervalo).

P. e. Un alumno es premiado cuando realiza un determinado número de respuestas(programa de razón).

En 1950 Skinner se interesó por la psicología de la educación y, partiendo de sus experimentos conanimales, desarrolló máquinas de enseñar que, desglosando la materia en pequeños pasos yreforzando cada conducta parcial, conseguían que los alumnos efectuaran conductas más globalesy complejas.

1.4. Objeciones al conductismo.


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Puesto que en la psicología conductista se extrapolan las conclusiones obtenidas en experimentoscon animales a las conductas humanas, se plantea la primera objeción: ¿La conducta humana sediferencia de la animal sólo en su complejidad? (diferencia cuantitativa) o, ¿más bien estasdiferencias entre unas y otras estriban en que responden a categorías totalmente distintas?(diferencia cualitativa).

Otro de los puntos de partida del conductismo es la identificación entre aprendizaje y conductaobservable. ¿Dónde quedan los procesos internos del que aprende? Muchos conductistas losadmiten, pero, puesto que no son observables, no pueden ser objeto de ninguna ciencia. ¿Dónde lasdiferencias individuales del proceso de aprender? ¿Dónde la actividad creativa de cada individuo?

Si la enseñanza se convierte en una tecnología de programar refuerzos a unidades mínimas, ¿Cómose descompone una conducta compleja? ¿Es la conducta compleja la suma de unidades simples?¿Cómo se explican las diferencias de resultados con alumnos diferentes en idénticascircunstancias?

A éstas y otras preguntas pretenden responder nuevas perspectivas sobre el aprendizaje.

2. APRENDIZAJE POR ASOCIACIÓN COMO PROCESAMIENTO DE LAINFORMACIÓN

E. C. Tolman, conductista heterodoxo, está considerado como uno de los nexos de unión entre elconductismo y el cognitivismo. Para Tolman, la conducta de un animal cuando aprende a salir de unlaberinto no puede explicarse únicamente con un conjunto de estímulos y respuestas. Esteaprendizaje está basado en la interiorización de un mapa cognitivo de dicho laberinto. El sujetoposee una representación interna de la información ambiental.

La teoría del procesamiento de la información se basa en la similitud del ordenador con la mentehumana. El aprendizaje es visto como el resultado de la información que transcurre a través devarios estadios en el interior del organismo. Al igual que en un ordenador, la información escodificada, almacenada y procesada para una recuperación posterior. Así pues, centra el objeto desu estudio en fenómenos como la atención, la memoria y la recuperación.

Cuando se recibe un estímulo mediante los sentidos, ésta llega al registro sensorial a corto plazo(RSCP), de donde pasa a la memoria a corto plazo (MCP) y, de aquí, una vez codificado, a lamemoria a largo plazo (MLP) de donde se recupera para emitir una respuesta.

El registro sensorial.

Cuando la información del ambiente llega a un receptor (cualquier sentido), es almacenada durantemuy breve tiempo (entre milisegundos y cuatro segundos) como una huella neuronal en los órganosde los sentidos y en las neuronas sensoriales conectadas a las zonas sensoriales del cerebro; por lotanto, todavía no ha llegado al cerebro. Si el individuo presta atención a estos estímulos, lainformación se codifica y es transferida a la memoria a corto plazo.

La memoria a corto plazo.

La capacidad de la MCP es muy limitada. Se habla de la memoria de un número de teléfono (sieteelementos ± dos) y la retención oscila entre unos pocos segundos y casi un minuto. P. e. Si alguien


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proporciona verbalmente un número de teléfono, podrá ser marcado enseguida; pero si comunica ono contesta, habrá dificultades para volver a marcarlo.

La memoria a largo plazo.

La capacidad de la memoria a largo plazo parece ser ilimitada y la información transferida semantiene a lo largo de toda la vida. Para que se produzca el trasvase de una memoria a otra de unamanera definitiva es necesaria la motivación del sujeto para repasar una y otra vez la informaciónprocedente de la memoria a corto plazo. Existen dos tipos de repaso:

Repaso de mantenimiento: repetición rutinaria de la información procedente de la MCP.Repaso de elaboración: no es una mera repetición, consiste en establecer una relación de lainformación nueva con la existente en la MLP. Este repaso de elaboración constituye laauténtica esencia de la memoria a largo plazo.

Los investigadores que siguen esta línea hablan de tres tipos de MLP:

Memoria episódica, que almacena imágenes de los acontecimientos pasados y construyepatrones o guiones de conducta.Memoria semántica, que contiene las palabras y su significado, información general yconceptos y está organizada en cadenas de ideas conectadas llamadas esquemas oestrategias que permiten al sujeto entender e incorporar nuevas informaciones.Memoria procedimental, que contiene la información relativa a habilidades motoras adquiridasmediante repetición de actos o mediante condicionamiento P. e. los movimientos de ordencerrado.

Ahora bien, aunque la información almacenada en la MLP está de por vida, no siempre resulta fácillocalizarla y utilizarla; bien porque se almacenó de modo incompleto, bien porque no se encuentra elcamino exacto para llegar a ella, o bien porque no es accesible en un momento determinado, p. e.La expresión: Lo tengo en la punta de la lengua.

El almacenaje en la MLP no se realiza de forma arbitraria, sino por asimilación significativa de lasnuevas informaciones a los propios sistemas de categorías y significados previamente construidos.Es decir, los esquemas, conocimientos, destrezas y habilidades van modificándose a lo largo deltiempo debido a los resultados de los nuevos procesos de aprendizaje en los que intervienen.

Los teóricos del procesamiento de la información entienden por olvido la incapacidad para recuperaruna información almacenada. Dos son las razones por las que se produce el olvido:

El decaimiento es la pérdida progresiva de la información por falta de uso de la misma. P. e.Los adultos suelen olvidar el procedimiento para extraer una raíz cuadrada por utilizarcalculadoras electrónicas en la vida cotidiana.

La interferencia es un proceso por el que el recuerdo de una información se ve entorpecidopor la presencia de otra información anterior o posterior. P. e. Resulta difícil recordar elmanejo del procesador de textos Word Perfec cuando se ha estado utilizando últimamente elprocesador Word.

3. APRENDIZAJE POR REESTRUCTURACIÓN. LA CONCEPCIÓN COGNITIVA.

3.1. Un precedente: la psicología de la Gestalt.

Durante el primer tercio del siglo XX, mientras en Estados Unidos predominaban las concepcionesconductistas, en Alemania se desarrollaba una corriente nueva: los psicólogos de la gestalt. Estaperspectiva, aunque estaba centrada fundamentalmente en el fenómeno de la percepción, influyó enlas posteriores teorías del aprendizaje.


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Los psicólogos de la gestalt mostraron que la percepción implica el reconocimiento instantáneo deun todo gracias a patrones internos. Así, el perro se ve de modo global, no se infiere del análisispormenorizado de las distintas manchas. Esto es debido a que se aplican clichés internos del sujetoque percibe.

Estos patrones del sujeto son subjetivos; ante un mismo estímulo, unos sujetos perciben unaanciana y otros una mujer joven.

Por otra parte, la percepción también está condicionada por la forma en que se presenten losestímulos. Así será muy difícil ver como paralelas las líneas horizontales más gruesas.

Estas y otras aportaciones de la psicología de la gestalt fueron en parte asumidas por los teóricos dela psicología cognitiva.

3.2. Características comunes a todos los psicólogos cognitivos.

Dentro de la concepción cognitiva existen diferentes escuelas con enfoques diferentes, pero todosellas asumen ciertos presupuestos comunes:

Estudian el aprendizaje humano.

El objeto de su estudio son los procesos internos del aprendizaje.


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Estos procesos son activos.

El verdadero aprendizaje es siempre significativo.

El sujeto que aprende establece relaciones entre los elementos de su conocimiento yconstruye estructuras cognitivas que permiten retener ese conocimiento de forma organizada.

3.3. La concepción genético-cognitiva del aprendizaje de Piaget.

Al finalizar el primer tercio del siglo, Piaget inicia sus estudios no tanto sobre el aprendizaje comosobre la naturaleza del conocimiento humano: qué es, cómo se consigue y cómo evoluciona. Paraello estudia la génesis de la inteligencia desde que el individuo nace, presentándola como unaestructurada construcción de niveles operativos cada vez más complejos.

El conocimiento es la representación de la realidad en sistemas organizados de elementosrelacionados entre sí. Esta representación de la realidad está sometida a procesos de cambioa medida que se adquiere nueva información.

¿Cómo se consigue el conocimiento? La adquisición de nuevos conocimientos es el resultadode la interacción entre el sujeto y el objeto. En esta interacción se ponen en marcha dosmecanismos: la asimilación y la acomodación. Por la asimilación incorpora la información asus estructuras existentes, a sus conocimientos previos; y esta nueva información provocauna acomodación, una reorganización de los esquemas o estructuras internas.

Piaget asegura que el desarrollo atraviesa fases cualitativamente distintas hasta llegar a unaetapa comprendida entre los 12 y los 16 años en la que acaba la construcción de estructurasintelectuales propias del razonamiento hipotético-deductivo, característico de los adultos.

La aportación fundamental de Piaget a las teorías del aprendizaje estriba en que es necesario teneren cuenta el desarrollo cognitivo del alumno para que se produzca un verdadero aprendizaje. Esnecesario que los nuevos contenidos presentados no estén demasiado alejados de la capacidadcognitiva del individuo para que pueda tener lugar la asimilación y la acomodación.

3.4. Aprendizaje social de Vigotsky.

La teoría de Vigotsky ha sido construida sobre la premisa de que los procesos psicológicossuperiores han aparecido y evolucionado en el ser humano merced al carácter eminentemente socialdel hombre. Así pues, el conocimiento también es un producto social. Estos procesos psicológicossuperiores (entre ellos el aprendizaje) son asimilaciones de acciones externas, interiorizacionesdesarrolladas a través del lenguaje que permite formar abstracciones.

Si Piaget llegaba a la conclusión de que el desarrollo cognitivo era determinante en la capacidad deaprender del individuo, que no era posible aprender nada que quedase por encima del límite de sucapacidad, Vigotsky y la escuela de psicología soviética plantearon la relación inseparable entreambos factores, aprendizaje y desarrollo; llegando a afirmar que es el desarrollo el que sigue alaprendizaje. Para ello diferencia entre nivel de desarrollo efectivo, determinado por la capacidad deresolver independientemente un problema sin ayuda de nadie; y nivel de desarrollo potencial,determinado por la capacidad de resolver problemas bajo la guía o colaboración de otra persona. Lazona delimitada por estos dos niveles es denominada por Vigotsky como zona de desarrollopróximo.


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Es precisamente en esta zona donde debe incidir el docente para que el alumno, con la colaboraciónde otros alumnos o del profesor pueda efectuar aprendizajes que hagan avanzar el nivel de desarrollo efectivo y potencial.

Los constructivistas sociales son partidarios de las discusiones dirigidas por el profesor donde seestudian temas en profundidad, intercambiando opiniones y negociando significados e implicaciones.El aprendizaje es construido de forma cooperativa trabajando en parejas o grupos pequeños.

3.5. Ausubel y el aprendizaje por recepción.

Se centra desde el punto de vista cognitivo (integración de los nuevos conocimientos en lasestructuras previas del sujeto) en los problemas y tipos de aprendizaje que se producen en lasituación concreta de aula donde el vehículo fundamental de la adquisición de conocimientos es ellenguaje oral o escrito. A la hora de enfrentarse con el concepto de aprendizaje, observa que laconfusión reinante al respecto es debida a que no existe una única definición de aprendizaje escolar,porque existen cuatro tipos distintos de aprendizaje aunque no puedan ser considerados comocompartimientos estancos:

Aprendizaje por recepción: El alumno recibe los contenidos ya estructurados, completos; sólole queda asimilarlos e integrarlos en los preexistentes de manera que pueda utilizarlos ensituaciones posteriores.

Aprendizaje por descubrimiento: Al alumno no se le entrega el contenido acabado, sino demanera tal que para poder asimilarlo debe descubrir y organizar el mismo adaptándolo a suestructura cognitiva.

Aprendizaje significativo: Se produce cuando el alumno dota de significado propio a loscontenidos que asimila y relaciona con los conocimientos previos.


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Aprendizaje repetitivo: Se produce cuando los contenidos no son adaptados y reorganizadosen los conocimientos previos del alumno, los asimila al pie de la letra sin hacerlos suyos.

Ausubel pone el acento en los aprendizajes significativos, propugnando la eliminación de losrepetitivos siempre que sea posible. Además, cree que la principal fuente de conocimientos provienedel aprendizaje por recepción. Desde esta perspectiva, la tarea del docente consiste en programar,organizar y secuenciar los contenidos de las unidades didácticas de modo que el alumno puedarealizar un aprendizaje significativo encajando los nuevos conocimientos en su estructura cognitivaprevia.

Para lograrlo, Ausubel habla de que es necesario que el profesor proporcione a los alumnosorganizadores previos antes de afrontar el aprendizaje de nuevos contenidos. Se trata deproporcionar un puente entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer para asimilarsignificativamente los nuevos conocimientos.

Una de las críticas más usuales a los organizadores previos es la falta de precisión en la definiciónde los mismos. Ausubel ha contestado que a lo más que se puede llegar es a describirlos entérminos generales y proporcionar ejemplos. Esto es debido a la propia naturaleza de los mismos,pues dependen de los contenidos, de la edad y del nivel de conocimiento del alumno.

3.6. Bruner y el aprendizaje por descubrimiento.

Como Ausubel, Jerome Bruner es un psicólogo educativo que ha enfatizado la importancia de hacerque los alumnos se percaten de la estructura del contenido que se va a aprender y de las relacionesentre sus elementos de modo que pueda ser retenido como un todo organizado. Sin embargo,mientras Ausubel preconizaba la enseñanza expositiva o el aprendizaje por recepción, Bruner haenfatizado permitir a los estudiantes aprender por medio del descubrimiento guiado que acontecedurante la exploración motivada por la curiosidad.

Los profesores deben proporcionar situaciones problemáticas que estimulen a los alumnos adescubrir por sí mismos las estructuras de las distintas áreas de conocimiento. En lugar de explicarel problema, de dar el contenido acabado, el profesor debe proporcionar el material adecuado yestimular a los alumnos para que, mediante la observación, la comparación, el análisis desemejanzas y diferencias, etc., lleguen a descubrir el conocimiento de un modo activo. Este materialque proporciona el profesor constituye lo que Bruner denomina el andamiaje.

Este proceso de aprendizaje supone estimular a los alumnos para que formulen suposicionesintuitivas que posteriormente intentarán confirmar sistemáticamente. Por otra parte, mediante la


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presentación de ejemplos específicos, el profesor fomenta el aprendizaje inductivo, ya que losalumnos, mediante el análisis de dichos ejemplos, deban llegar a generalizaciones acerca de lamateria en cuestión.

Puesto que Bruner también parte del nivel de desarrollo del alumno, es partidario del curriculum enespiral. Según este modelo de curriculum, los contenidos de cada asignatura se inician en losniveles más sencillos y se vuelven a retomar progresivamente de forma más compleja y abstracta.Así sucede con algunas asignaturas (Lengua, Matemáticas, Conocimiento del medio, etc.) en lasprimeras etapas del sistema educativo español. De este modo los alumnos.

Podrán establecer relaciones con lo aprendido.

Evitarán la posibilidad del aprendizaje verbal por repetición.


Aprendizaje: modificación relativamente permanente de la conducta refleja, operante o cognitiva del individuodebida a la exposición a situaciones estimulares o a la actividad práctica, bien física, bien cognitiva, que nopuede ser achacable a pautas de comportamiento innatas, a situaciones transitorias del organismo o aldesarrollo madurativo.

Aprendizaje por descubrimiento: aprendizaje en el que el alumno construye sus conocimientos de una formaautónoma, sin la ayuda permanente del enseñante. Requiere un método de búsqueda activa por parte del queaprende, bien siguiendo un método inductivo, bien hipotético-deductivo.

Aprendizaje mecánico: aquél que aparece caracterizado por notas como: incorporación arbitraria de nuevosconocimientos, falta de integración de los mismos en la estructura cognitiva del sujeto que aprende yadquisición memorística sin significado que dificulta su aplicación a diferentes situaciones.

Aprendizaje significativo: construcción de aprendizajes por parte del alumno, con la ayuda de la intervención delprofesor, que relaciona de forma no arbitraria la nueva información con lo que el alumno ya sabe.

Condicionamiento clásico: adquisición de la respuesta condicionada cuando se empareja el estímulocondicionado con el incondicionado.

Condicionamiento operante: situación en la que una respuesta específica produce el reforzamiento, y lafrecuencia de la respuesta determina la cantidad de reforzamiento obtenido.

Memoria: proceso psicológico que sirve para almacenar, codificar y registrar la información.

Olvido: incapacidad para recuperar una información almacenada

Percepción: selección e interpretación de los datos que llegan a través de los sentidos.

Refuerzo: fortalecimiento de una respuesta durante el aprendizaje.

Zona de desarrollo próximo: diferencia entre el nivel de desarrollo real actual (lo que el alumno puede aprenderpor sí mismo) y el nivel de desarrollo potencial ( lo que el alumno solamente puede aprende con ayuda deotros).


GIMENO SACRISTÁN, J. Y PÉREZ GÓMEZ, A. I. Comprender y transformar la enseñanza.Morata. Madrid, 1993.


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GOOD, T. L. y BROPHY, J. Psicología educativa contemporánea. McGraw-Hill México, 1996.

I. C. E. de la UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID. Formación de profesores deeducación secundaria. Madrid, 1995.

KLEIN, S. B. Aprendizaje. Principios y aplicaciones. McGraw-Hill. Madrid, 1997.

POZO, J. I. Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata. Madrid, 1993.

SPRINTHALL, N., SPRINTHALL, R. Y OJA, S. Psicología de la educación. McGraw-Hill. Madrid,1996

(Perspectivas) (Tipos) (Estrategias) (Estilos) (Variables) (Motivación) (Rol-Profesor) (Links)

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INTRODUCCIÓN

OBJETIVOS

PALABRAS CLAVE


1. APRENDIZAJES MEMORÍSTICO Y SIGNIFICATIVO.

1.1. Datos o hechos y conceptos. 1.2. Condiciones del aprendizaje memorístico. 1.3. Recomendaciones para el aprendizaje memorístico. 1.4. Condiciones del aprendizaje significativo.

2. APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN. 3. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO.

3.1. Condiciones del aprendizaje por descubrimiento.

4. APRENDIZAJE POR MODELADO. 5. ACTITUDES, VALORES Y NORMAS.

GLOSARIO DE TÉRMINOS.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

INTRODUCCIÓN

En la actualidad, las fronteras, insalvables antaño, que separaban a los partidarios del aprendizajeasociativo de los partidarios del aprendizaje por reestructuración o construcción se van haciendomás y más permeables. El origen de estas fronteras era el carácter excluyente que poseía laexplicación del conocimiento humano.

Hoy día, casi todos los teóricos admiten que hay tareas o contenidos que se aprenden máseficazmente por asociación (montar un arma, conducir un automóvil, rellenar el impreso dedeclaración de la renta) y otros que precisan para su realización una reestructuración de losconocimientos previos (el asesor fiscal que elabora ingeniosas triquiñuelas para atender a lasnecesidades de un cliente, el jugador de ajedrez o el físico que encuentra una nueva teoría sobreel origen del universo).

Esto no significa que se utilice un tipo de aprendizaje u otro en función de la tarea, significa que elser humano utiliza ambos para aprender, aunque predomine uno sobre el otro (el esfuerzoconstructivo del jugador de ajedrez se ve facilitado porque ha memorizado cierto tipo de tareasrutinarias como, por ejemplo, las distintas aperturas).

Parece ser, pues, que la humanidad a lo largo de su evolución como especie utiliza dossubsistemas complementarios de aprendizaje; más primitivo el uno (asociación), más


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evolucionado el otro (reestructuración); pero ambos eficaces, ambos verdaderos aprendizajes;porque ambos poseen las características del buen aprendizaje: (a) producen un cambio duradero(b) transferible a situaciones nuevas (c) como consecuencia de la práctica realizada.

Cualquier clasificación que se intente establecer de los distintos tipos de aprendizaje dependerádel criterio que se adopte para realizarla. Así, será distinta si el criterio son los contenidos que sehan de aprender, si el criterio son los procesos que intervienen en el aprendizaje (por asociación oreestructuración), o las condiciones en que se produce el aprendizaje (que se verán más adelantecuando se traten los recursos, la interacción, las actividades, etc.).

Aun siendo conscientes de la parcialidad que esto supone, en este apartado se adoptará paraclasificar los distintos tipos de aprendizaje el criterio de los contenidos o resultados del aprendizaje(qué se va a aprender).

OBJETIVOS

Describir los aprendizajes memorístico y significativo.Discernir para qué tipo de contenidos se debe usar uno y otro.Describir el aprendizaje por recepción, por modelado y por descubrimiento.Enumerar las condiciones necesarias para que se produzcan los distintos tipos deaprendizaje. Convencerse de que el aprendizaje memorístico está subordinado al aprendizajesignificativo

PALABRAS CLAVE

Hechos, datos, conceptos.

Procedimientos.

Actitudes, valores y normas.

Aprendizaje memorístico.

Aprendizaje significativo.

Por recepción.

Por modelado.

Por descubrimiento.


1. APRENDIZAJES MEMORÍSTICO Y SIGNIFICATIVO.

1.1. Datos o hechos y conceptos.

Conviene distinguir entre ambas clase de contenidos. Los hechos o datos deben aprenderseliteralmente, no es necesario comprenderlos. Ejemplos de hechos o datos pueden ser un númerode teléfono, la lista de los elementos químicos, el valor del número π o los ríos de la PenínsulaIbérica. El alumno debe hacer una copia literal, de nada sirve aprender casi todas las cifras de unnúmero de teléfono, debe ser capaz de repetirlo todos. Se trata de un aprendizaje memorístico.

En cambio, este proceso de repetición no basta para que un alumno adquiera conceptos.Comprender un concepto significa dotar de significado a la información que se presenta. Larepetición literal de una definición no implica que el alumno haya captado el sentido, es preciso


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que lo traduzca a su propio lenguaje, que la nueva información se conecte con sus conocimientosprevios, que se produzca un aprendizaje significativo. Con alguna frecuencia, cuando unestudiante no comprende los conceptos de fuerza, masa y aceleración, decide aprendermecánicamente la fórmula F=m.a, pero no será capaz de resolver un problema si en el mismo noaparecen literalmente los términos masa y aceleración.

He aquí algunas diferencias entre los aprendizajes de hechos y los de conceptos:

Los hechos y datos se aprenden de modo literal; los conceptos se aprenden si se relacionancon los conocimientos previos. Si definimos aceleración como incremento de la velocidad enla unidad de tiempo, es preciso que el alumno posea previamente los conceptos deincremento, velocidad y tiempo, de lo contrario no tendrá ningún significado el concepto deaceleración para él. Pero no basta con que conecte con cualquier conocimiento previo, esimprescindible que éste sea el idóneo. Un ejemplo aclarará esto último. No es infrecuente lasiguiente escena: Una persona se incorpora a un grupo donde un individuo lleva la vozcantante de la tertulia utilizando conceptos abstractos o ambivalentes. El nuevo contertulio,después de escuchar un minuto sin comprender nada, pregunta en voz baja al máspróximo: ¿De qué está hablando? De un programa informático para tratamiento deimágenes –responde el aludido. En ese momento se hace la luz, adquieren pleno sentidolas palabras del experto. ¿Qué ha ocurrido? Se ha establecido una conexión, una relaciónentre los conceptos que manejaba el hablante y el conocimiento previo adecuado (tambiénllamado idea inclusora) del desorientado oyente. La adquisición de datos y hechos se basa en la memorización repetitiva; mientras la deconceptos, debe ser comprensiva, significativa.

La adquisición de datos y hechos es del tipo todo o nada. O se sabe el valor del número π o no se sabe. Los conceptos, en cambio admiten niveles de precisión. Los conceptos tiempo y espacio que necesita un alumno de primaria no son del mismo nivel que los que posee unastrofísico (recuérdese el curriculum en espiral de J. Bruner).

Los hechos y los conceptos difieren en el olvido. Se olvida pronto un número de teléfono sino se marca con cierta frecuencia. Los conceptos aprendidos significativamente no sesuelen olvidar repentinamente ni totalmente, aunque con el paso del tiempo pueden llegar adifuminarse.

1.2. Condiciones del aprendizaje memorístico (de hechos y datos).

Aunque el aprendizaje memorístico es algo mecánico, existen ciertas condiciones que afectan asu eficacia.

Se sabe que cuanto mayor sea el volumen de datos, más difícil será su memorización.

Si la lista de datos está organizada con algún criterio por bloques, cronología o espacio, sefacilita enormemente su memorización y posterior recuperación. La lista de accidentesgeográficos de la Península Ibérica es bastante extensa; pero, si se organiza por grupos deríos, cordilleras, golfos y cabos y, si el alumno los sabe situar en el espacio del mapa quepreviamente aprendió, su memorización y recuperación serán más rápidas y fáciles. Es másfácil aprender un número de teléfono organizado por bloques (91-30-47-32) que si no seorganiza (91304732). Otro tanto puede decirse de los trucos mnemotécnicos que posibilitanla fácil rememoración.

Cuando un sistema de enseñanza fomenta en exceso, sobre todo en los primeros años deescolarización, el aprendizaje memorístico de datos predispone a los alumnos a unaorientación pasiva en su estudio. Al contrario, en los estudios posteriores es probable quelos estudiantes, habituados a comprender significativamente los contenidos, se muestrenreacios a la memorización de datos si no están inscritos en estructuras conceptuales con


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significado. En definitiva, el aprendizaje de datos y hechos debe restringirse a unaproporción adecuada.

Por último, los estudios evolutivos han mostrado que la capacidad de la memoria vaaumentando, al menos, hasta la edad de 14-15 años.

1.3. Recomendaciones para el aprendizaje memorístico.

Las exigencias didácticas para llegar al aprendizaje memorístico no parecen

difíciles de satisfacer. Se sabe que cuanto más se ejercite la repetición, más fácil será elrecuerdo. Pero una actividad de repetición ciega sin situarla en un marco de interés para elalumno puede tener un efecto negativo en éste. (Si alguien ha intentado, porque sí,aprenderse las reglas ortográficas, entenderá perfectamente lo que se quiere decir).

Los estudios sobre el funcionamiento de la memoria han mostrado que los hechos y datosse aprenden y se recuerdan mejor si se establecen 10 sesiones de media hora que si sededica una sesión de 5 horas para memorizar una lista.

1.4. Condiciones del aprendizaje significativo (de conceptos).

En general, los requisitos para que se produzca el aprendizaje significativo son másexigentes. Comprender es más complejo que memorizar. Es necesario que, tanto loscontenidos como los aprendices, cumplan ciertas condiciones.

La primera exigencia que deben cumplir los contenidos de cualquier materia es que posea una organización conceptual interna, que mantengan coherencia todos loselementos entre sí. No existe una relación lógica entre una cifra y otra de un númerode teléfono (dato), por eso podremos memorizarlo, pero nunca comprenderlo. Loslibros de texto poseen esa organización interna, pero no basta, es imprescindible quelos alumnos lectores se percaten de esa estructura.

Además de la estructura coherente del material expositivo, es conveniente que elvocabulario y la terminología empleada no sean excesivamente novedosos o difícilespara el alumno. La idoneidad, pues, de un texto o exposición no reside solamente ensí misma, depende también de los alumnos a los que va dirigido.

En la escena descrita anteriormente, las ideas que exponía el experto en tratamientoinformático de imágenes poseían coherencia y los términos utilizados,comprensibilidad; sin embargo, el oyente no comprendía nada en un momento inicial.¿Por qué? No era capaz de conectar con ninguna idea propia que diera sentido a loque oía. Esto indica que la conexión y relación con los conocimientos previos es otracondición necesaria para el aprendizaje significativo. Las ideas previas, entre otrasparticularidades, poseen la cualidad de ser bastante resistentes al cambio y, cuando estas construcciones de la realidad son imperfectas o erróneas, suponen unobstáculo para el aprendizaje significativo.

Un alumno de primaria cuya vida se había desarrollado exclusivamente en la gran ciudad,no comprendía la descripción que su profesor hacía del pollo: pico, cresta, plumas, patas,espolones, dedos, uñas y cola. ¿Por qué no comprendía si la materia estaba estructurada;el vocabulario, compresible y había conectado con su idea previa de pollo? Sencillamente,el conocimiento previo del niño era así: carne, huesos, piel y muñones sobre una bandejablanca con un plástico transparente.

Es necesario que el profesor conozca las ideas previas de los alumnos.

Todas las condiciones anteriores son necesarias, pero no suficientes. Es precisa una


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predisposición activa del alumno para comprender. Éste ha de hacer un esfuerzodeliberado e intencional para relacionar la nueva información con los conocimientosprevios que posee. Es necesario que intente hallar sentido a su actividad, que encuentre sentido al esfuerzo por comprender. (Recuerde esto cuando vea lamotivación intrínseca).

2. EL APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN. LA FORMA MÁS HABITUAL DELLEGAR AL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE CONCEPTOS.

Gran parte del tiempo de una sesión de clase la ocupan las exposiciones del profesor. Paraasegurarse un aprendizaje significativo es preciso que la estructura de las exposicionessea la siguiente:

Una introducción que active en los alumnos los conocimientos previos necesarios.Según Ausubel debe funcionar como un organizador previo de los contenidos quevendrán a continuación, un puente cognitivo entre los conocimientos previos y losnuevos.

Una presentación de los contenidos de manera estructurada y con una organizaciónexplícita que capte, además, el interés de los alumnos.

Establecimiento explícito de conexiones entre las ideas previas de los alumnos y laorganización conceptual expuesta (comparación, diferenciación, ejemplificación yaplicaciones prácticas).

3. EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO.

En este tipo de aprendizaje se exige a los alumnos una participación mayor. El profesor noexpone los contenidos de un modo acabado; su actividad se dirige a mostrar la meta queha de ser alcanzada y servir de mediador y guía y que sean los alumnos quienes recorran elcamino y alcancen los objetivos propuestos. Constituye un aprendizaje bastante útil, puescuando se lleva a cabo de modo idóneo, asegura un conocimiento significativo y fomentahábitos de investigación y rigor en los alumnos. Pero posee un inconveniente: se empleamucho tiempo y esa es una de las razones por las que su uso no es frecuente.

Son numerosas las variantes ya elaboradas de la enseñanza por descubrimiento, segúnJoyce y Weil (1978) ésta sería la secuencia:

Presentación de una situación problemática y motivadora al alumno.

Observación e identificación de variables.

Separación y control de variables para comprobar hipótesis.

Recogida, ordenación e interpretación de la información anterior.

Reflexión y evaluación sobre el resultado y el proceso seguido.

Dale Carnegie (1996) aporta un esquema semejante en contextos grupales dedicados aresolución de problemas:

Identificación y descripción del problema.

Búsqueda de posibles causas.

Identificación de la causa o causas más relevantes

Elección de la mejor solución entre las posibles.

Ejecución de la acción.


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Evaluación de resultados.

3.1. Condiciones del aprendizaje por descubrimiento.

El ámbito de búsqueda debe ser restringido.

Los objetivos y los medios estarán bastante especificados y serán atrayentes.

Se debe contar con los conocimientos previos de los alumnos.

Éstos deben estar familiarizados con los procedimientos de observación, búsqueda,control y medición de variables.

Los alumnos deben percibir que la tarea tiene sentido y merece la pena.

Este proceso de enseñanza – aprendizaje por descubrimiento hace que los Diálogos dePlatón recobren toda su vigencia en la actualidad; pues la mayéutica socrática en estoconsistía: que los alumnos llegaran a alcanzar las ideas de Bondad, Justicia, Estado, etc. através de las preguntas-guía que formulaba el maestro.

El aprendizaje por descubrimiento no es exclusivo de los contenidos conceptuales, espropio también de los contenidos procedimentales, de las actitudes, de los valores y de lasnormas.

4. APRENDIZAJE POR MODELADO (DE PROCEDIMIENTOS).

Se suele definir procedimiento como un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a laconsecución de una meta. Saber hacer algo. Los términos hábitos, técnicas, habilidades,estrategias y métodos quedan englobados en la palabra procedimiento. Conducir unvehículo, hacer el nudo de la corbata, vestirse, interpretar un mapa o construir una bateríade preguntas de examen son ejemplos de procedimientos.

Existen muchos tipos de procedimientos, pero, de momento, basta con hacer una grandivisión:

Procedimientos motrices. Se demuestran mediante movimientos corporales. Montar un arma, desfilar, construir una maqueta, son procedimientos motrices.

Procedimientos cognitivos. Son actividades internas del sujeto que no son observables, se infieren de sus efectos. Interpretar un mapa, construir esquemasmentales, analizar y relacionar conceptos, son ejemplos de procedimientoscognitivos.

El auténtico aprendizaje significativo de los procedimientos consiste en conocer las formasde actuar, de usar esos conocimientos y de usar esas formas para conocer más. Nosignifica sólo aprender los enunciados de las fórmulas, de las reglas de actuación, de lasinstrucciones, sino saber ponerlas en práctica. No basta, por ejemplo, sólo con saber lasreglas gramaticales, lo que interesa es sobre todo que sepan utilizarse y aplicarsecorrectamente.

El aprendizaje por modelado de los procedimientos equivale al aprendizaje por recepciónde conceptos. Esta manera de aprender procedimientos está muy bien reflejada en el viejoaxioma de la enseñanza:

Primero lo haré yo (profesor), después lo haremos juntos, después lo harás tú solo.

Se requiere:

Por parte del profesor.


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Haga ver con claridad la ejecución de las distintas acciones del procedimiento, loscomponentes del mismo, los instrumentos de que se vale y el orden que sigue.Demuestre los beneficios que se obtienen con el uso del procedimiento.Ha de explicitar las condiciones de la ejecución, las precauciones, los obstáculos yerrores y propicie soluciones para avanzar.

Por parte de los alumnos:

Presten atención a las palabras, consignas, instrucciones y comportamientos delprofesor de manera que perciba los aspectos relevantes y los mantenga en la memoria.Comprenda realmente la tarea y los pasos. Convierta en acciones las consignas. Adopte el procedimiento como propio.

En este tipo de aprendizaje cabe un riesgo: que el alumno aprenda memorísticamente,superficialmente, por imitación. De este modo no será capaz de transferir esteconocimiento a nuevas situaciones y fácilmente olvidará. La imitación no posee valor, esbisutería.

5. ACTITUDES, VALORES Y NORMAS

Aunque los tipos de aprendizaje básicos ya están descritos, se trata a continuación elúltimo bloque de contenidos por las peculiaridades que posee.

Se puede definir actitud como tendencia adquirida relativamente duradera a evaluar de unmodo determinado un objeto, persona, suceso o situación y a actuar en consecuencia(Sarabia 1992). Poseen, pues, un componente cognitivo (conocimientos o creencias), otroafectivo (sentimientos y preferencias) y un último conductual (acciones manifiestas ydeclaraciones de intenciones).

Los valores son principios éticos que implican compromiso emocional y se emplean parajuzgar las conductas. Poseen un menor componente conductual.

Las normas emanan de los valores y constituyen patrones de conductas que revelan oinducen las actitudes.

Las actitudes, valores y normas tienen su fundamento, aprendizaje y sentido final por ser elindividuo un ser social. El aprendizaje (no es la mejor palabra) de estos contenidos no esun proceso meramente intelectivo, mucho menos memorístico, el verdadero aprendizajesignificativo se alcanza por convencimiento personal.

La adquisición y el cambio de actitudes, valores y normas tiene rasgos distintivos. No seadquieren sólo como un producto de nuestra interacción individual con otros objetos ypersonas, sino que se adquieren como consecuencia de nuestra pertenencia a ciertosgrupos sociales. Se adquieren y se mantienen dentro de un proceso de identificación connuestros grupos sociales de referencia y, por tanto, sólo podrán cambiarse teniendo encuenta este contexto.

Es, además, un proceso progresivo. El nivel más superficial de adquisición se alcanza enlas edades más tempranas mediante condicionamiento (reforzamiento).

Un nivel superior lo constituye el aprendizaje por imitación o modelado (la figura delprofesor y los compañeros adquieren aquí una importancia relevante); pero es todavía unaprendizaje dependiente del exterior (de modas) y, por tanto, cambiante.

El verdadero aprendizaje significativo de actitudes, valores y normas requiere un procesode internalización personal por descubrimiento.



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Actitud: Tendencia o disposición del ánimo con relación a determinadas cosas, personas, ideas ofenómenos. Las actitudes, valores y normas constituyen un ámbito o campo de objetivos ycontenidos

Aprendizaje mecánico: Adquisición memorística de conocimientos (opuesto a memorizacióncomprensiva), sin ningún significado e inaplicable en situaciones y contextos diferentes.

Aprendizaje por descubrimiento: aprendizaje en el que el alumno construye sus conocimientos deuna forma autónoma, sin la ayuda permanente del profesor. Requiere un método de búsqueda activapor parte del que aprende, bien siguiendo un método inductivo, bien hipotético-deductivo.

Aprendizaje por recepción: Aprendizaje por instrucción expositiva que comunica el contenido que vaa ser aprendido en su forma final.

Aprendizaje significativo: Construcción de aprendizajes por parte del alumno, con la ayuda de laintervención del profesor, que relaciona de forma no arbitraria la nueva información con lo que elalumno ya sabe.

Aprendizaje: modificación relativamente permanente de la conducta refleja, operante o cognitiva delindividuo debida a la exposición a situaciones estimulares o a la actividad práctica, bien física, biencognitiva, que no puede ser achacable a pautas de comportamiento innatas, a situacionestransitorias del organismo o al desarrollo madurativo.

Concepto: Contenido de aprendizaje referido al conjunto de objetos, hechos o símbolos que tienenciertas características comunes. Los conceptos constituyen uno de los tipos de contenidos.

Conocimientos previos: Conocimiento que tiene el alumno y que es necesario activar por estarrelacionados con los nuevos contenidos de aprendizaje que se quiere enseñar.

Normas: patrones de conducta compartidos por los miembros de un grupo social. Es un contenidode aprendizaje actitudinal.

Procedimientos: serie ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin o meta determinada. Esun contenido del curriculum y engloba a las destrezas, las técnicas y las estrategias.

Transferencia de aprendizajes: generalizar lo aprendido a nuevas situaciones

Valores: principios éticos con respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromisoemocional y que emplean para juzgar las conductas. En un contenido de aprendizaje actitudinal.


CARNEGIE, D. Guía del curso de comunicación eficaz y relaciones humanas.

Dale Carnegie & asociates. INC. Madrid, 1996.

COLL, C.; POZO, J. I. ; SARABIA, B. Y VALLS, E. Los contenidos en la reforma. Santillana.Madrid, 1992.

GOOD, T. L. y BROPHY, J. Psicología educativa contemporánea. Trad. cast. De J. A.VELÁZQUEZ ARELLANO. McGRAW-HILL. México, 1996.

JOYCE, B. y WEIL, M. Modelos de enseñanza. Trad. cast. de R. SÁNCHEZ. Anaya. Madrid,1985.

POZO, J. I. Aprendices y maestros. Alianza. Madrid, 1996.



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TEMA : ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE http://extensiones.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/estrategias.htm

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INTRODUCCIÓN

OBJETIVOS

PALABRAS CLAVE

DESARROLLO DE CONTENIDOS

1. DEFINICIÓN DE ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE.

1.1. Técnicas y estrategias. 1.2. De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje. 1.3. Características de la actuación estratégica.

2. CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL ÁMBITOEDUCATIVO.

2.1. Estrategias de ensayo. 2.2. Estrategias de elaboración. 2.3. Estrategias de organización. 2.4. Estrategias de control de la comprensión. 2.5. Estrategias de apoyo o afectivas.

3. LA ELECCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. 4. LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

4.1. Por qué enseñar estrategias de aprendizaje. 4.2. Qué estrategias enseñar y cuándo. 4.3. Cómo enseñar las estrategias de aprendizaje.

5. EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. 6. DIFICULTADES PRÁCTICAS PARA ENSEÑAR A LOS ALUMNOS ESTRATEGIAS DEAPRENDIZAJE.



INTRODUCCIÓN

Como profesores responsables nos interesa, y mucho, el conseguir que nuestros alumnos aprendan.Sin embargo, hemos apreciado que existen muchas diferencias en la calidad y cantidad de aprendizajede nuestros alumnos. Nosotros enseñamos para todos; sin embargo el resultado no siempre responde anuestras expectativas y a nuestros esfuerzos. ¿Qué es lo que hace que existan tantas diferencias entreunos alumnos y otros?, ¿qué diferencia a los buenos estudiantes de los que no lo son tanto?.

Son variadas las causas de estas diferencias: inteligencia, personalidad, conocimientos previos,motivación, etc. Sin embargo, está demostrado que una de las causas más importantes, son la cantidad


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y calidad de las estrategias que los alumnos ponen en juego cuando aprenden.

Que los alumnos pongan en marcha las llamadas estrategias de aprendizaje no es algo que surgeespontáneamente, necesita una enseñanza intencionada. Por este motivo han surgido en los últimostiempos propuestas que bajo el titulo de enseñar a aprender, aprender a aprender o enseñar a pensar,intentan formar a profesores y alumnos en este tipo de aprendizaje. Pero, ¿qué son las estrategias deaprendizaje?, ¿es lo mismo estrategias de aprendizaje que técnicas de estudio?, ¿cuáles son lasestrategias que el alumno debe conocer para realizar adecuadamente la mayoría de las actividadesescolares? .

OBJETIVOS

Definir las estrategias de aprendizaje. Identificar las estrategias de aprendizaje más usuales en el ámbito escolar.Programar y planificar una estrategia de aprendizaje para una tarea/tema escolar.Valorar el uso de estrategias de aprendizaje como el medio más eficaz para conseguir unaprendizaje eficaz. Asumir las enseñanzas de las estrategias de aprendizaje como una de las tareas docente.

PALABRAS CLAVE

Técnicas.Estrategias. Metaconocimiento o Metacognición.


1. DEFINICIÓN DE ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE.

1.1. Técnicas y estrategias.

Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican deacuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y lanaturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso deaprendizaje.

Al respecto Brandt (1998) las define como, "Las estrategias metodológicas, técnicas de aprendizajeandragógico y recursos varían de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de laformación previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cadaquien".

Es relevante mencionarle que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los contenidos,objetivos y la evaluación de los aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de aprendizaje.

Siguiendo con esta analogía, podríamos explicar qué es y qué supone la utilización de estrategias deaprendizaje, a partir de la distinción entre técnicas y estrategias:

TÉCNICAS: actividades especificas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden.: repetición,subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de formamecánica.ESTRATEGIA: se considera una guía de las acciones que hay seguir. Por tanto, son siempreconscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.

Tradicionalmente ambos se han englobado en el término PROCEDIMIENTOS.


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ESTRATEGIA USO REFLEXIVO DE LOS PROCEDIMIENTOS

TÉCNICASCOMPRENSIÓN Y UTILIZACIÓN O APLICACIÓN DE LOSPROCEDIMIENTOS

Para explicar la diferencia entre técnicas y estrategias se podría usar una analogía de Castillo y Pérez(1998): no tiene sentido un equipo de fútbol de primeras figuras (técnicas) jugando al fútbol sin orden niconcierto, sin un entrenador de categoría que los coordine (estrategias). Y éste poco podría hacer si losjugadores con los que cuenta apenas pueden dar algo de sí...

La técnica, sin la estrategia muere en sí misma, pero es prácticamente imposible desarrollar cualquierestrategia sino hay calidad mínima en los jugadores (dominio de la técnica). Por otra parte, si el mejorfutbolista dejase de entrenar y su preparación física decayera (hábito) poco más de alguna genialidadpodría realizar, pero su rendimiento y eficacia se vendría abajo.

Los futbolistas realizan la tarea, pero el entrenador la diseña, la evalúa y la aplica a cada situación,determinando la táctica que en cada momento proceda.

Por tanto, se puede definir ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE, como:

Proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un finrelacionado con el aprendizaje.

Resumiendo: no puede decirse, que la simple ejecución mecánica de ciertas técnicas, sea unamanifestación de aplicación de una estrategia de aprendizaje. Para que la estrategia se produzca, serequiere una planificación de esas técnicas en una secuencia dirigida a un fin. Esto sólo es posiblecuando existe METACONOCIMIENTO.

El metaconocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de estrategias de aprendizaje, eimplica pensar sobre los pensamientos. Esto incluye la capacidad para evaluar una tarea, y así,determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.

1.2. De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje.

Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje, no van, ni mucho menos, en contra de lastécnicas de estudio, sino que se considera una etapa más avanzada, y que se basa en ellas mismas.

Es evidente pues que existe una estrecha relación entre las técnicas de estudio y las estrategias deaprendizaje:

Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver bien la tareadel estudio, determina las técnicas más adecuadas a utilizar, controla su aplicación y tomadecisiones posteriores en función de los resultados.Las técnicas son las responsables de la realización directa de éste, a través de procedimientosconcretos.

1.3. Características de la actuación estratégica:

Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su comportamiento, (lo quepiensa y hace), a las exigencias de una actividad o tarea encomendada por el profesor, y a lascircunstancias en que se produce. Por tanto, para que la actuación de un alumno sea considerada comoestratégica es necesario que:

Realice una reflexión consciente sobre el propósito u objetivo de la tarea.Planifique qué va a hacer y cómo lo llevará a cabo: es obvio, que el alumno ha de disponer de un


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repertorio de recursos entre los que escoger. Realice la tarea o actividad encomendada. Evalúe su actuación.Acumule conocimiento acerca de en qué situaciones puede volver a utilizar esa estrategia, de quéforma debe utilizarse y cuál es la bondad de ese procedimiento (lo que se llamaría conocimientocondicional).

Si se quiere formar alumnos expertos en el uso de estrategias de aprendizaje, estos son los contenidosen los que habrá que instruirlos.

2. CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL ÁMBITOACADÉMICO.

Se han identificado cinco tipo de estrategias generales en el ámbito educativo. Las tres primeras ayudanal alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte más fácil el aprendizaje (procesar lainformación), la cuarta está destinada a controlar la actividad mental del alumno para dirigir elaprendizaje y, por último, la quinta está de apoyo al aprendizaje para que éste se produzca en lasmejores condiciones posibles.

2.1. Estrategias de ensayo.

Son aquellas que implica la repetición activa de los contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse enpartes claves de él. Son ejemplos:

Repetir términos en voz alta, reglas mnemotécnicas, copiar el material objeto de aprendizaje,tomar notas literales, el subrayado.

2.2. Estrategias de elaboración.

Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:

Parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidasen el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se relaciona la informaciónnueva con el conocimiento existente.

2.3. Estrategias de organización.

Agrupan la información para que sea más fácil recordarla. Implican imponer estructura al contenidos deaprendizaje, dividiéndolo en partes e identificando relaciones y jerarquías. Incluyen ejemplos como:

Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinóptico, red semántica, mapa conceptual, árbolordenado.

2.4. Estrategias de control de la comprensión.

Estas son las estrategias ligadas a la Metacognición. Implican permanecer consciente de lo que se estátratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del éxito logrado con ellas y adaptarla conducta en concordancia.

Si utilizásemos la metáfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias actuarían comoun procesador central de ordenador. Son un sistema supervisor de la acción y el pensamiento delalumno, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario.

Entre las estrategias metacognitivas están: la planificación, la regulación y la evaluación

Estrategias de planificación.


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Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto, anterioresa que los alumnos realicen ninguna acción. Se llevan acabo actividades como:

Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a caboDescomponer la tarea en pasos sucesivos Programar un calendario de ejecuciónPrever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan, elesfuerzo necesario Seleccionar la estrategia a seguir

Estrategias de regulación, dirección y supervisión.

Se utilizan durante la ejecución de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene para seguir el plantrazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como:

Formularles preguntas Seguir el plan trazado Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tareaModificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente nosean eficaces.

Estrategias de evaluación.

Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final delproceso. Se realizan actividades como:

Revisar los pasos dados. Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.Evaluar la calidad de los resultados finales. Decidir cuando concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la duración de las pausas,etc.

2.5. Estrategias de apoyo o afectivas.

Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La misión fundamentalde estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que seproduce. Incluyen:

establecer y mantener la motivación, enfocar la atención, mantener la concentración, manejar laansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.

Por ultimo señalar, que algunos autores relacionan las estrategia de aprendizaje con un tipodeterminado de aprendizaje. Para estos autores cada tipo de aprendizaje (por asociación/porreestructuración) estaría vinculado a una serie de estrategias que le son propias.

El aprendizaje asociativo: ESTRATEGIAS DE ENSAYO El aprendizaje por reestructuración: ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN, O DE ORGANIZACIÓN.

El siguiente esquema representa gráficamente los distintos tipos de estrategias.


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3. LA ELECCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

El alumno debe escoger, de entre las de su repertorio, la estrategia de aprendizaje más adecuada enfunción de varios criterios:

Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad): la estrategia utilizada puede variar en función delo que se tiene que aprender, (datos o hechos, conceptos, etc.), así como de la cantidad deinformación que debe ser aprendida. Un alumno que, p.e., sólo debe aprender la primera columnade los elementos químicos de la tabla periódica, puede, elegir alguna estrategia de ensayo: repetirtantas veces como sea preciso el nombre de los elementos, o utilizar alguna regla mnemotécnica.Estás mismas estrategias, pueden ser utilizadas para la memorización de vocabulario en inglés(datos). Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje: si el alumno quiererelacionar, p.e., los distintos tipos de aviones que existen y clasificarlos es necesario tener unosconocimientos más amplios que saber el nombre.Las condiciones de aprendizaje (tiempo disponible, la motivación, las ganas de estudiar, etc.). Engeneral puede decirse que a menos tiempo y más motivación extrínseca para el aprendizaje másfácil es usar estrategias que favorecen el recordar literalmente la información (como el ensayo), ymenos las estrategias que dan significado a la información o la reorganizan (estrategias deelaboración o de organización).El tipo de evaluación al que va a ser sometido: en la mayoría de los aprendizajes educativos lafinalidad esencial es superar los exámenes; por tanto, será útil saber el tipo de examen al que seva a enfrentar. No es lo mismo, p.e., aprender el sistema periódico químico para aplicarlo a lasolución de problemas químicos que aprenderlo para recordar el símbolo o estructura atómica decada elemento. Esto es, las pruebas de evaluación que fomentan la comprensión de loscontenidos ayudas a que los alumnos utilicen más las estrategias típicas del aprendizaje porreestructuración.

4. LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

4.1. Por qué enseñar estrategias de aprendizaje.

Como profesores todos nos hemos preguntado muchas veces, por qué ante una misma clase, unosalumnos aprenden más que otros. ¿Qué es lo que distingue a los alumnos que aprenden bien de los quelo hacen mal?. Existen muchas diferencias individuales entre los alumnos que causan estas variaciones.Una de ellas es la capacidad del alumno para usar las estrategias de aprendizaje:

Por tanto, enseñar estrategias de aprendizaje a los alumnos, es garantizar el aprendizaje: el aprendizajeeficaz, y fomentar su independencia, (enseñarle a aprender a aprender).

Por otro lado, una actividad necesaria en la mayoría de los aprendizajes educativos es que el alumnoestudie. El conocimiento de estrategias de aprendizaje por parte del alumno influye directamente en queel alumno sepa, pueda y quiera estudiar.

SABER: el estudio es un trabajo que debe hacer el alumno, y puede realizarse por métodos que


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faciliten su eficacia. Esto es lo que pretenden las estrategias de aprendizaje: que se llegue aalcanzar el máximo rendimiento con menor esfuerzo y más satisfacción personal.PODER: para poder estudiar se requiere un mínimo de capacidad o inteligencia. Está demostradoque esta capacidad aumenta cuando se explota adecuadamente. Y esto se consigue con lasestrategias de aprendizaje. QUERER: ¿es posible mantener la motivación del alumno por mucho tiempo cuando el esfuerzo(mal empleado por falta de estrategias) resulta insuficiente?. El uso de buenas estrategiasgarantiza que el alumno conozca el esfuerzo que requiere una tarea y que utilice los recursospara realizarla. Consigue buenos resultados y esto produce que (al conseguir más éxitos) estémás motivado.

4.2. Qué estrategias enseñar y cuándo.

Durante mucho tiempo los profesores se han preocupado fundamentalmente de la transmisión de loscontenidos de sus asignaturas. Algunos valoraban el uso de las técnicas de estudio, pero las enseñabandesconectadas de los contenidos de las asignaturas.

Para estos profesores, los alumnos serían capaces por sí mismos, de aplicarlas a los distintoscontenidos, sin necesidad de una intervención educativa que promueva su desarrollo o aplicación. Lasúltimas investigaciones indican:

Es insuficiente enseñar a los alumnos técnicas que no vayan acompañadas de un uso estratégico (dosisde metaconocimiento en su empleo). La repetición ciega y mecánica de ciertas técnicas no supone unaestrategia de aprendizaje.

Desde este punto de vista, no sólo hay que enseñar las técnicas, (subrayar, toma apuntes, hacerresumen.), también hay que adiestrar al alumno para que sea capaz de realizar por si mismo las dostareas metacognitivas básicas:

PLANIFICAR: la ejecución de esas actividades, decidiendo cuáles son las más adecuadas encada caso , y tras aplicarlas; EVALUAR su éxito o fracaso, e indagar en sus causas.

Por tanto, hay que enseñar estrategias, ¿pero cuáles?:

¿Estrategias especificas (las que se aplican en situaciones o en contenidos concretos)o generales (las que se aplican por igual en diferentes situaciones o contenidos)?.

La respuesta es clara: hay que guiarse por los contenidos y enseñar las que más se usen en elcurriculum y en la vida cotidiana, esto es; aquellas que resulten más funcionales.

Partiendo de esto se puede deducir fácilmente que el inicio de la enseñanza de estrategias deaprendizaje se puede fijar desde el principio de la escolaridad (aunque puede iniciarse en cualquiermomento).

Son muchos los autores que han trabajado en este tema. Algunos proponen un plan que incluye lasdestrezas y estrategias básicas de aprendizaje, así como un calendario a través de todo el sistemaeducativo. En nuestra institución, por la edad y el nivel académico de nuestros alumnos, es de suponerque muchos de ellos ya posean gran parte de estas estrategias. No obstante, la propuesta esinteresante, y nos dará idea de qué estrategias básicas deben tener nuestros alumnos para conseguirun aprendizaje eficaz, qué debemos enseñarles si no lo poseen y qué debemos reforzar.

Comprensión lectora.Identificar y subrayar las ideas principales. Hacer resúmenes.Expresión escrita y oral.Orientación básica en el uso de la atención y de la memoria y en el saber escuchar.


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Estrategias de memorización para recordar vocabulario, definiciones, fórmulas....Realización de síntesis y esquemas.Estrategias para los exámenes, para aprovechar las clases y para tomar apuntes.Realización de mapas conceptuales.Estrategias de aprendizaje más especificas de cada materia, (realización de análisismorfosintáctico, enseñanza explícita de razonamiento, estrategias de resolución de problemas,pensamiento crítico).Cómo utilizar la biblioteca.Cómo organizar y archivar la información en el estudio.Cómo realizar trabajos monográficos y hacer citas bibliográficas.

Por último decir, que se recomienda además:

Enseñar cómo se emplea la estrategia.Cuando se puede usar:

4.3. Cómo enseñar las estrategias de aprendizaje.

Nadie discute la utilidad y la necesidad de enseñar estrategias de aprendizaje. Pero, ¿cómo podemosenseñarlas a nuestros alumnos?.

Una de las cuestiones más discutidas es si es mejor realizar la enseñanza incorporada al curriculum oseparada de él. En el primer caso el profesor introduce la enseñanza de las estrategias con la delcontenido normal de la asignatura. En el segundo caso se imparte un curso especifico centrado en laenseñanza de las estrategias.

En la actualidad, existen cursos de enseñanza de las estrategias de aprendizaje fuera del currículum,(los llamados talleres para aprende a aprender). Sin embargo, una de las dificultades que presentanestos métodos de aprendizaje de estrategias fuera del curriculum normal, es que se corre el riesgo, deque los alumnos no lo conecten con sus asignaturas. Si es así, la incidencia será mínima. Por eso, en laactualidad todos los expertos están de acuerdo en que:

Las estrategias de aprendizaje pueden y deben enseñarse como parte integrante del curriculum general,dentro del horario escolar y en el seno de cada asignatura con los mismos contenidos y actividades quese realizan en el aula.

Su enseñanza va vinculada a la Metodología de enseñanza, y se relaciona con las actividades que elprofesor plantea en el aula, con los métodos usados, con los recursos que utiliza y con la modalidad dediscurso que usa para interactuar con sus alumnos. Todo ello, eso sí, programado en su UNIDADDIDÁCTICA.

En este sentido, se puede decir, que la esencia de la enseñanza de estrategia de aprendizaje consisteen: pensar en voz alta en clase y hacer explícitos los procesos que han llevado a aprender o resolveruna tarea.

El método más usual para estimular la enseñanza directa de las estrategias, es el MOLDEAMIENTOseguida de una PRÁCTICA GUIADA.

En el moldeamiento se entiende que se va más allá de la imitación. Se trata de que el control ydirección, que en un principio son ejercidos por el profesor, sean asumidos por el alumno. El medioutilizado para conseguir esto es la verbalización.

Los pasos serian los siguientes:

El profesor enseña la forma adecuada de ejecutar la estrategia. En esta fase él marca qué hacer,selecciona las técnicas más adecuadas y evalúa los resultados. Lo puede hacer a través de:

Explicitar una guía concreta.


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Ejemplificar cómo utilizar la estrategia a través de un modelo, (que puede ser el mismoprofesor). Exponer en voz alta las decisiones que deben tomarse para la aplicación.

El alumno aplica la estrategia enseñada por el profesor con la constante supervisión de este: enesta fase el profesor vigila el trabajo del alumno y puede ir guiándole. La interrogación guiada; es decir, ir haciendo preguntas al alumno sobre el trabajo es una buena técnica, (¿qué has hechoprimero?, ¿qué has hecho después?, ¿qué pasos has llevado a cabo?, ¿por qué has hecho eso?,etc.). Se practicará la estrategia en temas y contextos distintos: el alumno debe enfrentarse a tareasque requieran reflexión y toma de decisiones para ir asumiendo el control estratégico.Una vez consolidada la ejecución de la estrategia, se debe comprender en qué circunstancias sepuede utilizar y en cuáles no es recomendable su utilización.Aquí, el profesor, comienza a responsabilizar a sus alumnos, de las decisiones que debentomarse al extender la estrategia a distintas áreas. En este caso, el profesor puede, paraaprovechar a los alumnos más aventajados, facilitar la práctica en pequeños gruposheterogéneos; y debe ofrecer feed-back (retroalimentación) continuo con respecto a losproblemas que vayan surgiendo. Se facilitará que el alumno generalice la estrategia a otros temas y tareas de mayor complejidad,con la mínima ayuda del profesor. Se van retirando las ayudas, y promoviendo que el alumnopractique la estrategia de forma autónoma en entornos de aprendizaje tan reales como seaposible.

En definitiva, la enseñanza de las estrategias de aprendizaje exige que:

Se produzca la interacción profesor - alumno.El alumno desempeñe un papel activo en su aprendizaje.Se centre la enseñanza en los procesos de aprendizaje y no sólo en los productos.

Esto lleva en muchos casos, a un cambio en los métodos didácticos. Donde se implique al alumno en el


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aprendizaje, se diseñen actividades teniendo en cuenta el objetivo y la estrategia necesaria pararealizarla, y donde después de llevarlas a cabo, se dedique un tiempo a evaluar los pasos dados.

5. EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

Todos estaríamos de acuerdo en afirmar que nadie puede enseñar lo que no sabe. Si es el profesor elque debe enseñar las estrategias de aprendizaje, es necesario formar profesores estratégicos. Es decir,profesores que:

Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y las que utilizannormalmente. Esto implica plantearse y responder preguntas como: ¿soy capaz de tomar notassintéticas en una charla o conferencia?, ¿sé como ampliar mis conocimientos profesionales?, etc.Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de aprendizaje: Noolvidemos, que en la forma en que los profesores aprenden un tema para enseñarlo a susalumnos, así lo enseñaran; y la metodología de enseñanza, influye directamente en la manera enque los alumnos estudian y aprenden. Planifiquen, regulen y evalúen reflexivamente su actuación docente. Es decir, plantearsecuestiones del tipo ¿cuáles son los objetivos que pretendo conseguir?, ¿qué conocimientosnecesitaré para realizar bien mi trabajo?, ¿son adecuados los procedimientos que estoyutilizando?, ¿ me atengo al tiempo de que dispongo?, ¿he conseguido, al finalizar la clase, losobjetivos que me propuse?, si volviese a dar la clase, ¿qué cosas modificaría?, etc.

6. DIFICULTADES PRÁCTICAS PARA ENSEÑAR A LOS ALUMNOS ESTRATEGIAS DEAPRENDIZAJE.

Las dificultades que se presentan se pueden analizar en 3 niveles:

Dificultades por parte del profesor:

Rechazo de toda innovación: La enseñanza de estrategias de aprendizaje lleva aparejado utilizarunos determinados métodos de instrucción. En muchos casos, éstos son distintos de los que losprofesores venían utilizando. Para algunos profesionales, esto supone una inferencia con lapráctica aceptada, y lo rechazan.Desconocimiento del propio proceso de aprendizaje: Enseñar estas estrategias depende, enbuena medida, de la capacidad que el profesor tenga para discutir el aprendizaje con susalumnos. Para ello, es necesario que éste sea capaz de hacer consciente su propio proceso deaprendizaje. Esto no siempre es así.No formación en los métodos desarrollados para la enseñanza de este contenido.

Dificultades por parte del alumno:

El principal problema es la resistencia del alumno a ser activo en su aprendizaje. Esto esasí, porque los modelos tradicionales de enseñanza así lo fomentaban y, sobre todo,porque no aprecia la utilidad de este aprendizaje para el rendimiento en los exámenes;pues normalmente éstos premian el aprendizaje más o menos mecánico o memorístico.Problemas administrativos: El tiempo: es difícil con el actual plan de estudios encontrar tiempo para introducir esteaprendizaje en el aula. Por otro lado, también el profesor necesita tiempo para prepararactividades. Esto es especialmente complicado en las Academias y Escuelas, donde losprofesores, además de las labores docentes, suelen tener otras obligaciones profesionales(guardias, ser responsable de otras actividades, etc.).Disposición del mobiliario en clase: el debate y el trabajo en grupo es una de las manerasde llevar a cabo esta enseñanza. Se necesita contar con un mobiliario adecuado donde,p.e., se cuente con mesas y sillas móviles.Presiones sociales: existen presiones sociales que dificultan esta enseñanza: necesidad dedar determinados contenidos, el tener alumnos que deben superar examen basados,


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fundamentalmente, en los contenidos conceptuales (en muchos casos puestos por el jefedel departamento u otro profesor), tradición de un sistema de educación tradicional, etc.

En definitiva, son muchos los problemas, que hoy por hoy, existen en la Enseñanza para podergeneralizar la enseñanza de estrategias de aprendizaje. Sin embargo, se ha de hacer un esfuerzopor superarlos. De lo contrario un flaco favor se estaría haciendo a los alumnos que serán losprofesionales del mañana. En este sentido en la actualidad se cuenta, además de los esfuerzospersonales de cada uno de los profesores en sus respectivas asignaturas, con un espacio y untiempo que se pueden aprovechar para la realización de cursos específicos: LAS TUTORIAS.


Aprender a aprender: adquirir una serie de habilidades y estrategias que posibiliten futuros aprendizajes deuna manera autónoma. Conlleva prestar una consideración especial a los contenidos procedimentales(búsqueda de información, análisis y síntesis de la misma, etc.)Conocimientos previos: Conocimiento que tiene el alumno y que es necesario activar por estarrelacionados con los nuevos contenidos de aprendizaje que se quiere enseñar.Contenido: Lo que se enseña, el objeto del aprendizaje. El currículum distingue entre tres tipos decontenidos: conceptos, procedimientos, actitudes. Ensayo: una técnica memorística que supone la repetición del material a recordar.Metacognición: pensar sobre el propio pensamiento, lo que incluye la capacidad para evaluar una tarea yasí determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.Mnemotécnica: ayudas a la memoria, como versificaciones concretas o asociaciones mentales que facilitanel almacenamiento y la recuperación de la información.Procedimientos: serie ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin o meta determinada. Es uncontenido del curriculum y engloba a las destrezas, las técnicas y las estrategias.Proceso de aprendizaje: acciones ocurridas entre la captación de información y la competencia final.Tarea académica: conjunto coherente de actividades que conducen a un resultado final observable ymedible. Toma de decisiones: Juicios sobre la utilidad de diferentes resultados. Se refiere a la elección entrediferentes alternativas. Tutoría: (acción tutorial) es la tarea que realizan los profesores que se responsabilizan de conocer yorientar a los alumnos del grupo-clase que tutelan.


BELTRÁN, J. et. al. Psicología de la educación. EudemaUniversidad/manuales. Madrid,1997.

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DESARROLLO DE CONTENIDOS http://extensiones.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/estilosapr.htm

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INTRODUCCIÓN

OBJETIVOS

PALABRAS CLAVES


1. ¿QUÉ SON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE?

1.1. Definición 1.2. Rasgos implicados en los Estilos de Aprendizaje

2. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE: EL PROCESO DE APRENDIZAJE

2.1. Los Estilos de Aprendizaje: tipos 2.2. Descripción de los Estilos de Aprendizaje 2.3. Los Estilos de Aprendizaje y los Estilos de Enseñanza

2.3.1. Los Estilos de Aprendizaje y la Metodología de Enseñanza 2.3.2. Combinación de los Estilos de Aprendizaje para realizar grupos detrabajo

2.4. ¿Se pueden mejorar los Estilos de Aprendizaje?

3. ESTILOS DE APRENDIZAJE: LAS ORIENTACIONES DE APRENDIZAJE

3.1. Estilo Profundo: Orientación al Significado 3.2. Estilo Superficial: Orientación a la Reproducción 3.3. Estilo Estratégico: Orientación al Rendimiento 3.4. Vínculos entre enseñanza y Estilo de Aprendizaje 3.5. Estilos de aprendizaje y evaluación

4. CÓMO DETECTAR LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE



INTRODUCCIÓN

En el ámbito educativo existe un especial interés por los temas de aprendizaje. En un sistema en el que el ejefundamental es el alumno, es lógico suponer que conocer las variables que influyen, y que pone en juego el alumnocuando aprende, puede ayuda mucho a que los profesores seamos eficaces en nuestro trabajo: que el alumno aprenda.

En los últimos tiempo se han desarrollado numerosas investigaciones en este sentido. Se ha estudiado, junto y porseparado, todas las variables que se creen pueden afectar al aprendizaje. Una de ellas, y que cobra mayor relevanciacon el paso del tiempo, es el estudio de los llamados estilos de aprendizaje.

Una de las primeras cosas que llama la atención de este apartado es el contenido que aborda. En efecto, lasinvestigaciones se ocupan de cuestiones como ¿los alumnos prefieren aprender/estudiar en ambiente ruidoso o ensilencio?, ¿solos o en grupo?, ¿escuchar la información o verla?, ¿prefieren aprender durante periodos cortos


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frecuentes o durante periodos más largos?, ¿los contenidos de las clases los memorizan o tratan de comprenderlos yrelacionarlos? etc.

¿Qué profesor no se ha preguntado esto alguna vez?.

Los estudios sobre estilos de aprendizaje son relativamente recientes; sin embargo, son numerosos y desde distintasperspectivas. Esto ha permitido llegar a conclusiones interesantes. Por eso, y en un intento de desarrollar un apartado lomás útil posible intentaremos dar una visión de los aspectos que, a nuestro juicio, son más relevante para nuestrosprofesores y en nuestras Academias, teniendo como norte la posibilidad de aplicación.

OBJETIVOS

Centrar el concepto de estilo de aprendizaje.

Identificar los distintos estilos de aprendizaje.

Planificar actividades de aprendizaje en función del estilo de los alumnos o del estilo que se pretende fomentar.

Valorar el manejo de los Estilos de Aprendizaje para diseñar actividades de aprendizaje más eficaces.

PALABRAS CLAVES

Estilos de pensamiento.

Estilos de Aprendizaje.

Orientaciones de aprendizaje.

Estilo profundo.

Estilo superficial.

Estilo estratégico.


1. ¿QUÉ SON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE?

1.1. Definición:

Los estudios sobre el estilo de aprendizaje son una forma de abordar las diferencias individuales de las personascuando aprenden. Este concepto aparece en el ámbito de la investigación en la década de los 50, aunque en educaciónno entra en escena hasta veinte años después.

Así, podemos decir definir los estilos de aprendizaje como:

La tendencia, relativamente estable, que muestran las personas a utilizar la

misma estrategia en situaciones de aprendizaje.

1.2. Rasgos implicados en los Estilos de Aprendizaje:

Los Estilos de aprendizaje está configurados por una serie de rasgos, relativamente estables, que indican como elalumno percibe, interacciona y responde a sus ambientes educativos

De entre ellos podemos destacar:

Estilo de pensamiento

Aquí se incluyen todos las aspectos que explican las diferencias entre los individuos en cuanto a la forma de atender,percibir y pensar.


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Se manifiestan en conductas como:

Necesidad o no de que se presenten los contenidos con estructura externa.Mayor o menor necesidad de dirección por parte del profesor.Preferir trabajar solo o en grupos. Necesidad de que le presenten los contenidos contextualizados.Grado de impulsividad o reflexividad a la hora de resolver un problema.sentido /s predominante /s (vista, oído...) a la hora de captar y organizar la información, etc.

Rasgos afectivos

Entre este tipo de rasgos podemos destacar:

La Motivación: es uno de los aspectos más importantes. Existe mucha diferencia entre los alumnos que quierenaprender, que lo desean, que lo necesitan y aquellos que no tienen el menor interés.Las expectativas La experiencia previa Las preferencias por los contenidos, asignaturas o temas.

Procesos perceptivos

La percepción que el alumno tenga del contexto y de la tarea, va a modificar el estilo de aprendizaje que el alumnoutilice en la realización de algunas tareas educativas. P.e., no es lo mismo hacer una tarea (armado y desarmado de unarma) en grupo y sin presión, que en competitividad con otro que puede quitar el premio (salir el fin de semana).

2. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE: EL PROCESO DE APRENDIZAJE

2.1. Estilos de Aprendizaje: tipos

El proceso de aprendizaje consiste en un proceso cíclico compuesto por cuatro etapas. Se ha descubierto que laspersonas se concentran más en una determinada etapa del ciclo, de forma que aparecen claras preferencias por una uotra etapa. En función de la etapa dominante se puede hablar de cuatro estilos de aprendizajes:

Vivir la experiencia: ESTILO ACTIVO

Reflexión: ESTILO REFLEXIVO

Generalización, elaboración de hipótesis: ESTILO TEÓRICO

Aplicación: ESTILO PRAGMÁTICO

Evidentemente estos estilos no son excluyentes y es difícil encontrarse a alumnos puros de un Estilo.

2.2. Descripción de los Estilos de Aprendizaje:

Con el ánimo de ayudar a identificar cada uno de los Estilos, intentaremos dar una breve descripción de cada uno deellos:

ACTIVOS: Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo nuevas tareas. Se crecen con losdesafíos y se aburren con los largo plazos. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de losdemás y centran a su alrededor todas las actividades.

REFLEXIVOS: Son prudentes y consideran todas las alternativas antes de dar un movimiento. Recogen datos ylos analizan antes de llegar a una conclusión. Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan y nointervienen hasta que están seguros. Crean a su alrededor un aire distante y condescendiente.

TEÓRICOS: Adaptan e integran las observaciones (hechos) dentro de teorías coherentes. Enfocan los problemasde forma vertical escalonada, por etapas lógicas. Son perfeccionistas. Les gusta analizar y sintetizar. Sonprofundos en su sistema de pensamiento. Buscan la racionalidad y la objet ividad.

PRAGMÁTICOS: Su punto fuerte es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de lasnuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con


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seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Son impacientes con las personas que teorizan. Pisantierra cuando hay que tomar decisiones y su filosofía es: si funciona es bueno.

Se puede encontrar una serie de características personales en cada estilo:

ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO

animador improvisador descubridor arriesgado espontáneo

ponderado concienzudo receptivo analíticoexhaustivo

metódicológicoobjetivo críticoestructurado

experimentador prácticodirecto eficaz realista

2.3. Los Estilos de Aprendizaje y los Estilos de enseñanza

Parece probado que los alumnos aprenden mejor cuando se les enseña con sus estilos de aprendizaje predominantes.Si esto es así, lo lógico es pensar que los estilos de enseñanza de los profesores deberían estar influidos por los estilosde aprendizaje de sus alumnos.

¿Significa esto que los profesores tienen que acomodarse a los estilos de todos los alumnos en todas las ocasiones?.Evidentemente no, sería imposible.

Se trata de que el profesor trate de comprender las diferencias de estilo de sus alumnos e intente ajustar su estilo deenseñanza en aquellas áreas y en aquellas ocasiones, que sea adecuado para los objetivos que se pretenden.

Sin llegar al extremo de diseñar una enseñanza basada en los estilos de aprendizaje, si conviene señalar que éstospueden ofrecer interesante información para el diseño de actividades en la UNIDAD DIDÁCTICA. Pueden ayudar atomar decisiones acerca aspectos tan concretos como la selección de materiales educativos, la forma de presentar lainformación (que metodología o que actividades llevar a cabo), la creación de grupos de trabajo, procedimientosadecuados de evaluación, etc.

2.3.1. Los Estilos de Aprendizaje y la Metodología de Enseñanza:

Un médico sabe muy bien que no existen tratamientos unívocos, no existen enfermedades, existen enfermos, dicenellos.

Al igual que él el profesor no aplica recetas universales automáticas, pues están no funcionarían para todos los alumnosy en todas las condiciones. Por tanto, no vamos indicar desde aquí que metodología seria buena para cada estilo deaprendizaje. Será más útil (dada la variedad de estilos que pueden aparecer en un aula) dar una serie de sugerenciasprácticas que puedan ayudar al profesor a la hora de seleccionar sus actividades de aprendizaje en la unidad didáctica.

En el siguiente cuadro se refleja que aspectos de los distintos métodos pueden ayudar o dificultar el aprendizaje de losalumnos que tienen una preferencia alta o muy alta en un determinado estilo de aprendizaje.

ESTILO COMO APRENDEN MEJOR POSIBLES DIFICULTADES

ACTIVO

intentar cosas nuevas, nuevas experiencia y oportunidades competir en equipo generar ideas sin limitaciones formales o de estructura resolver problemas no tener que escuchar sentado una hora seguida

exponer temas con mucha carga teóricaasimilar, analizar e interpretar muchos datos que noestán clarostrabajar en solitario prestar atención a los detallesescuchar sentado mucho tiempo sin participar hacer un trabajo concienzudo

observar escuchar intercambiar opiniones con previo acuerdo llegar a las decisiones a su propio ritmo. Tener tiempo para trabajar

actuar de líder, presidente, etc.No tener datos para sacar conclusiones Estar presionado por el tiempo Pasar rápidamente de una actividad a otra


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REFLEXIVOtrabajar concienzudamente Tener posibilidad de escuchar puntos de vista diversos. Estar con personas con diversidad deopiniones

TEÓRICO

Situaciones estructuradas que tengan una finalidad clara. Clases que insisten en la razón o la lógica,bien presentadas y precisas Inscribir todos los datos en un sistema, modelo, concepto o teoríaTener la posibilidad de cuestionar. Que haya preguntas y respuestas Poner a prueba métodos y lógica que sea la basede algo Sentirse intelectualmente presionado Enseñar a personas exigentes que hacenpreguntas interesantes Estar con personas de igual nivel conceptual

hacer algo sin una finalidad clara participar en situaciones donde predominen las emociones y sentimientos las actividades no estructuradas dudar si el tema es metodológicamente sólidoconsiderar que el tema es trivial, poco profundo o superficial sentirse desconectado de los demás, porque son deestilos diferentes o porque los percibeintelectualmente inferiores

PRAGMÁTICO

aprender técnicas para hacer las cosas conventajas prácticasadquirir técnicas inmediatamente aplicables en sutrabajo tener un modelo al que imitar aplicar lo aprendido rápidamentever el nexo evidente entre el tema tratado y la oportunidad para aplicarlo ver la demostración de un tema de alguien quetiene un historial reconocido percibir muchos ejemplos o anécdotasvisionar películas o vídeos que muestren como sehacen las cosas concentrarse en cuestiones prácticasrecibir muchas indicaciones prácticas y técnicastratar con expertos que saben o son capaces de hacer las cosas ellos mismos

aprender lo que está distante de la realidad, teorías yprincipios generales trabajar sin instrucciones claras de cómo hacerlopercatarse de que el contenido no está relacionadocon una necesidad inmediata o un beneficio prácticocomprobar que hay obstáculos para su aplicaciónpensar que no hay una recompensa evidente por la actividad de aprender.

2.3.2. Combinación de los Estilos de Aprendizaje para realizar grupos detrabajo

No obstante, y sin llegar a estos extremos no es extraño que un profesor de aula normal, con cualquier asignaturarealice una actividad de grupo. Existen normas bastante estudiadas sobre cómo formar los grupos de trabajo. De ello nonos ocuparemos aquí. Sin embargo, si se puede señalar que una de las cuestiones que se pueden tener en cuenta es elestilo de aprendizaje de los distintos componentes, especialmente cuando se va a trabajar por parejas.

En este sentido, conviene señalar que existen Estilos que combinan bien con unos y lo hacen menos con otros. Así sepuede decir que:

Combinan bien los reflexivos con los teóricos.

Siguen las combinaciones:

teórico con pragmáticoreflexivo con pragmáticoactivo con pragmático

Parecen "no compatibles" las combinaciones de estilo activo con reflexivo y con teórico

2.4. ¿Se pueden mejorar los Estilos de Aprendizaje?

Se podría afirmar que el alumno más capacitado es aquel que es capaz de aprender en cualquier situación que se lepresente. Para ello, necesita tener un buen nivel de preferencia en todos los estilos de aprendizaje. ¿Es esto posible?. Ylo más interesante, ¿pueden los profesores reforzar el estilo que posee el alumno y potenciar los estilos menosdesarrollados?

Como ha quedado claro, todos tenemos preferencias por un Estilo de aprendizaje determinado. Sin embargo, estas


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preferencias no son inmutables. Van evolucionando en función de la edad y de la experiencia como alumno. El profesoraquí es muy importante, debe ser capaz de utilizar distintos estilos de enseñanza y diseñar actividades variadas parafacilitar el aprendizaje, y, a la vez fomentar la flexibilidad de los alumnos en el uso de los distintos estilos.

El método particular que atraen /utiliza el profesor es un reflejo de su personalidad y de su propio estilo de aprendizaje.Sin embargo, muchos profesores creen que un estilo de aprendizaje /enseñanza cómoda para ellos es la adecuada paratodos los demás.

En la Enseñanza, el método de enseñanza es, en muchas ocasiones impuesto y homogéneo. Esto lleva a que sefavorece más un estilo de aprendizaje que otro. Es importante que los profesores reflexiones sobre su propio estilo deenseñanza y eviten adoptar estilos excesivamente extremos, pues esto crearía dificultades de aprendizaje a los alumnosde otros estilos.

3. ESTILOS DE APRENDIZAJE: LAS ORIENTACIONES DE APRENDIZAJE.

Una de las preocupaciones de los estudios sobre estilos de aprendizaje es intentar averiguar como los estudiantesafrontan la tarea aprender y de estudiar en las instituciones educativas.

Se parte de la idea de que el alumno está inmerso en un determinado contexto, y es ese contexto, junto con laexperiencia y la motivación del alumno, lo que hace que éstos utilicen unas estrategias u otras, un estilo u otro.

Si se observa el modo de actuar de los alumnos cuando abordan distintas actividades que llevan a cabo para estudiar,(realizar consultas, redactar trabajos, preparar exámenes, etc.), se detecta cierta consistencia. A esta consistencia entreunas situaciones y otra se le denomina orientación hacia el estudio. Cada una de estas orientaciones se liga a un estilode aprendizaje.

Así se puede hablar de:

Estilo profundo: orientación al significado.

Estilo superficial: orientación a la repetición.

Estilo estratégico: orientación al rendimiento o al logro

No se trata de clasificar a los alumnos en profundos o superficiales, lo que se clasifica es el enfoque que dan alaprendizaje, y éste puede variar, en cierta medida, según las tareas, el profesor o la asignatura. Sin embargo losalumnos tienen una tendencia estable al uso de uno determinado, e incluso puede medirse por un inventario. De ahí quepueda hablarse de estilo.

3.1. Estilo Profundo: Orientación al Significado

Los alumnos que emplean este estilo tienen una concepción cualitativa del aprendizaje (en términos de significadopersonal generado por el alumnos).Su intención es comprender los contenidos. Por ello tratan de relacionar las nuevasideas con el conocimiento anterior, y de buscar la relación del contenido con la experiencia cotidiana. Es, por tanto, unaaproximación activa hacia la tarea de aprender.

Son estudiantes con una motivación intrínseca. Encuentran el aprendizaje emocionante y satisfactorio. Muestran interéspor las asignaturas; aprenden con gran interés y ven el estudio como una forma de desarrollo personal y por ello no lesimporta dedicar más horas a estudiar.

El tipo de aprendizaje que utiliza es, básicamente, un aprendizaje que trata de seleccionar, organizar los contenidos ycaptar el plan general.

Un ejemplo de este estilo es el estudiante que ante un texto comenta: Al leer el texto traté de comprender a dóndequería llegar el autor; buscaba argumentos y datos que lo apoyaran; relacionaba constantemente el articulo con miexperiencia personal..

3.2. Estilo Superficial: Orientación a la Reproducción o la Repetición

Son alumnos que están extrínsecamente motivados. Su propósito fundamental es evitar el fracaso (entendido como elsuspenso la mayoría de las veces). Pretenden obtener una calificación suficiente con el mínimo esfuerzo, de forma que


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cualquier tarea la ven como una demanda impuesta para conseguir su objetivo a largo plazo.

Se limitan a lo prescrito en el plan de estudios, a lo que se les demanda específicamente y a aprender los contenidospresentados por el profesor.

Tienen una visión cuantitativa del aprendizaje (en términos de cuánta información propuesta por el profesor puederecuperarse), Se aprende con la intención de memorizar la información necesaria para pruebas y exámenes (sememoriza lo que se cree que el profesor exige). La estrategia que los alumnos utilizan es la de concentrarse en lo queconsideran esencial; en datos precisos que intentan reproducir con la máxima fidelidad, esto les lleva a fijarse más enlas señales del aprendizaje que en su significado, y apenas establecen relaciones entre los contenidos.

Un alumno ante el mismo texto comentaría: al leer buscaba sobre todo datos y ejemplos. Lo leí con más cuidado del quepongo habitualmente y tomé notas, sabiendo que me iban al examinar al respecto. Pensé que las preguntas se referiríana datos del articulo. Esto influyo en mi forma de leer e intenté memorizar nombres, figuras citadas etc.

3.3. Estilo Estratégico: Orientación al Rendimiento o al Logro

El componente fundamental de esta orientación es: métodos de estudio bien organizados y la motivación de logro.

Los alumnos que adoptan esta orientación están motivados por obtener buenas calificaciones, por competir por losdemás. Su intención es conseguir el éxito como sea y para ello recurren a cualquier tipo de aprendizaje (comprensión omemorización).

Son estudiantes que realizan una planificación cuidadosa, utilizan métodos de estudio sistemáticos y pueden vincularsea un estilo superficial o profundo dependiendo de la finalidad del estudio.

Se puede decir que existe una DIFERENCIA FUNDAMENTAL entre los 3 estilos.

El superficial y profundo se refiere al tipo de aprendizaje que utilizan los alumnos: aprendizaje por repetición,aprendizaje significativo. Por el contrario, el estilo de estratégico describe la forma en que los alumnos organizan elcontexto en el que las tareas se llevan a cabo.

Es evidente que el alumno no puede aprender, simultáneamente, de forma memorística y comprensiva. Por eso, seconsidera que los estilos superficial y profundo se excluyen mutuamente. Por el contrario, el estilo estratégico, al estarrelacionado con el contexto, puede ser utilizado con cualquiera de los otros dos:

Aprender mecánicamente de forma organizada (superficial – estratégico)

Aprender significativamente de forma organizada (profundo – estratégico)

Está comprobado que los alumnos que obtienen mejor rendimientos son los alumnos que muestran un estiloestratégico- profundo.

Con el objetivo de facilitar la identificación de los tres estilos, en el siguiente cuadro se resumen las características másimportantes.

MOTIVACIÓN INTENCIÓN ESTILO PROCESOS

Intrínseca

(interés por laasignatura)

Comprender

PROFUNDO

Mantienen una concepción cualitativa del aprendizajeFuerte interacción con el contenidoExaminan la lógica de los argumentosRelacionan las nuevas ideas con el conocimiento anterior y la experiencia Relacionan los datos con las conclusiones Examinan la lógica de las argumentacionesRelacionan lo aprendido con el mundo real, más allá de las aulas

Mantienen una concepción cuantitativa del aprendizajeSe enfrentan a la tarea como una imposición externaVen las tareas como no relacionadas unas con otras No extraen principios a partir de ejemplos


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Extrínseca

(Miedo al fracaso)

Cumplir los requisitos de la tarea

SUPERFICIAL

Ausencia de reflexión sobre propósitos o estrategias deaprendizaje Memorizan la información necesaria para pruebas y exámenesSe centran en encontrar las respuestas correctas a las preguntas Muestra una dependencia constante del profesor

Extrínseca -Intrínseca

(Necesidad de rendimiento)

Obtener las mejores notasposibles

ESTRATÉGICO

Mantiene un enfoque institucional sobre el aprendizaje Busca la forma de obtener las mejores notas posibles Se preocupa por conocer qué buscan los profesores al poner lasnotas y se concentra en lo que cuenta para la notaUsa exámenes previos para predecir preguntasConsidera importante satisfacer todos los requisitos formales (como la presentación, tiempo de realización, interpretación de latarea), pero además intenta economizar esfuerzosOrganizan el tiempo y distribuyen el esfuerzo según larentabilidad Aseguran materiales y condiciones de estudio

3.4. Vínculos entre Enseñanza y estilos de aprendizaje

El concepto de buena enseñanza y buen profesor para el alumno varia en función de su propio estilo de aprendizaje, yen general, prefieren métodos de enseñanza y de evaluación acordes con su estilo. Los alumnos que tratan decomprender aprecian a los profesores que hacen hincapié en el significado personal. Pero los estudiantes que tienen unconcepto reproductor de la enseñanza prefieren profesores que transmitan los conocimientos en lenguaje sencillo, sinmayores demandas intelectuales. Sin embargo, son los profesores, a lo largo del tiempo, los que tienen un rolfundamental a la hora de asentar estas concepciones y, como no, a la hora de transformarlas, haciendo que los alumnosadopten uno u otro estilo de aprendizaje.

En efecto, el estilo que un alumno adopta, está muy influido por la enseñanza del profesor, incluso en cada una de lasasignaturas. Por eso es interesante tener algunas nociones sobre que tipo de métodos y situaciones favorecen cadauno de los estilos:

Así, los alumnos adoptarán ESTILOS SUPERFICIALES cuando:

Se fomenta la motivación extrínseca: el miedo al fracaso o la ansiedad de la evaluación se asocia con estilossuperficiales. El profesor o la institución fomenta la excesiva competitividad y la ansiedad: si se subraya en exceso lacompetitividad, se aumenta el esfuerzo del alumno (debido a la motivación extrínseca), aunque hacia unaprendizaje reproductor. ¿Se propicia esto con el escalafonamiento?.Los programas de las asignaturas están sobrecargados en exceso: ¿los actuales planes de estudios, en general,se pueden considerar saturados?. Las relaciones con los profesores son distantes. Los métodos de enseñanza son excesivamente formales y fomentan la dependencia del alumno.Hay un exceso de trabajo o contenidos de aprendizaje y poco tiempo. Si se exige demasiado y muy rápidamentelos alumnos se ven forzados a adoptar estrategias superficiales como estratagema.La evaluación a la que es sometido premia el aprendizaje memorístico.Se centra la atención del alumno, fundamentalmente, en las posibles preguntas del examen.

Mientras que se potenciará los ESTILOS PROFUNDOS cuando el profesor:

Potencia la motivación intrínseca: aumentar el interés del alumno por el aprendizaje, también eleva el esfuerzo,pero hacia un aprendizaje significativo. Potencia las discusiones o debates que despiertan el interés y la reflexión.Programa actividades que ayuden a los alumnos a ser más conscientes de sus propias estrategias deaprendizaje. Inicia las clases con organizadores previos: el iniciar las clases con un marco de referencia que relacione losconceptos que posteriormente se explicarán ayuda al alumno a ver donde se encajarán los contenidos de laclase. Utiliza un sistema de evaluación que potencie la comprensión.Ofrece a los alumnos información que puedan asimilar (en su Zona de Desarrollo Próximo).Utiliza ejemplos y analogías que ayuden a relacionar los conceptos abstractos con experiencias cotidianas.En la medida de lo posible, facilita la libertad en el aprendizaje, (que elijan ellos los tema para hacer un trabajo de


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aplicación, qué estructura debe tener, etc.).Realiza explicaciones llamativas y con enfoques novedosos que llamen la a tención del alumno.Muestra entusiasmo: ¿cuántos alumnos escogen una especialidad porque tuvieron un profesor que les hizo vivirla asignatura?. El entusiasmo es contagioso; y no hay nada mejor, para conseguir la motivación de un alumnopara aprender y estudiar, que lograr que se entusiasme con lo que está haciendo.Utiliza recursos didácticos adecuados a los contenidos y los usa correctamente: p.e., utilizar transparenciasdidácticas que sean autenticas ayudas para lograr el aprendizaje del alumno, no sólo ayudas al profesor para dar su clase Limita, si es posible, los contenidos por sesión de clase.Reflexiona en voz alta sobre los objetivos de las actividades y los resul tados que se espera conseguir.Potencia el trabajo en grupo: el uso de grupos para realizar determinadas actividades en muy ventajoso. Losalumnos pueden comparar sus propios modos de trabajar y se potencia el aprendizaje cooperativo.Aprovecha las sesiones de tutorías para montar talleres de aprender a aprender para los alumnos menosaventajados.

Como puede observarse, son muchas los aspectos, incluso institucionales, que fomentan los estilos superficiales en losalumnos. Sin embargo, hay que ser consciente de ello, y en la medida de lo posible, crear las condiciones necesariaspara que los alumnos adopten estilos profundos. Sólo así conseguiremos alumnos capaces de aprender por sí mismos:condición cada vez más necesaria en nuestro mundo

3.5. Estilos de aprendizaje y Evaluación

El tipo de moneda que funciona en los centros educativos son las notas. No es de extrañar por tanto que uno de losfactores que afectan al estilo de aprendizaje de los alumnos es el tipo de evaluación al que va a ser sometido.

En este sentido se pude decir que el estilo superficial predomina cuando los alumnos consideran que es lo necesariopara responder a las preguntas del examen. El énfasis que tradicionalmente se ha puesto en las pruebas objetivasprovoca que los alumnos adopten estilos superficiales. Las preguntas de elección múltiple son típicas en este sentido,salvo que se haya diseñado minuciosamente para la comprensión.

Las preguntas cerradas, donde se espera que los alumnos reproduzcan los datos o nociones previamente presentadaspor el profesor también favorecen el estilo superficial. El alumno intentará recordar la información que debe reproducir.Así podemos encontrar comentarios en los alumnos del tipo: lo que debes hacer es contar con una lista de datos.Anotas tres puntos importantes y los memorizas. Si das un poco de información objetiva y escribes por las dos carastendrás buenas notas en el examen.

Sin embargo, cuando la evaluación está diseñada para la comprensión y para la reconstrucción de los contenidos, seestimula los estilos profundos. Se plantean pruebas objetivas no memorísticas y preguntas abiertas donde se valoranaspectos diferentes de la memorización (creatividad, comprensión, aplicación, etc.).

En definitiva, la elección de un modo particular de evaluación refleja, en parte, las características de la signatura y elconcepto del profesor de lo que significa el aprendizaje, y puede fomentar en el alumno un determinado estilo deaprendizaje.

4. COMO DETECTAR LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Se pueden identificar los estilos de aprendizaje de los alumnos, ¿pero cómo?.

Hay profesores que son capaces de hacerlo utilizando la Observación sistemática, la escucha, la evaluación y la propiaexperiencia. Sin embargo, el uso de instrumentos fiable puede ahorrar mucho tiempo y equivocaciones.

En el mercado existen instrumentos diseñados para tal fin. Por mencionar alguno:

CHAEA. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje: es un cuestionario para detectar tendenciasgenerales de aprendizaje. Está adaptado al contexto académico español con alumnos adultos. Se puede aplicar aun solo alumno o a un grupo de alumnos en el aula.

ASI. Inventario de Enfoques de estudios de Entwistle: especialmente indicado para obtener medidas cuantitativasde los enfoques de estudios y orientaciones de aprendizaje de los alumnos.

Estos instrumentos son fáciles de conseguir y de aplicar, y su manejo puede ser muy útil para los profesores. No sólo ensu función de profesor de aula. También puede ser una valiosa herramienta para orientar la labor de Tutorías.


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Aprendizaje mecánico: Adquisición memorística de conocimientos (opuesto a memorización comprensiva), sin ningún

significado e inaplicable en situaciones y contextos diferentes.

Aprendizaje significativo: Construcción de aprendizajes por parte del alumno, con la ayuda de la intervención del profesor,

que relaciona de forma no arbitraria la nueva información con lo que el alumno ya sabe.Estilo de pensamiento: forma estable y consistente de atender, percibir y pensar característica de cada individuo

Estrategia: conjunto de procedimientos orientados a la consecución de un objetivo de aprendizaje

Motivación extrínseca: Motivación que procede de recompensa o incentivos externos como el dinero o la aprobación de losdemás.

Motivación intrínseca: Motivación que procede de recompensas internas como el interés por la tarea, la curiosidad y el gozoque produce realizar una actividad por sí misma.

Orientaciones hacia el aprendizaje: tendencia estable en el aprendizaje que se produce en contextos institucionales.

Plan de estudios: Conjunto organizado de enseñanzas dirigido a la obtención, por quien las recibe y adquiere, de losconocimientos necesarios para desarrollar determinados cometidos o a la actualización y ampliación de conocimientos.

Promoción: En el ámbito escolar, acceso de un alumno de un ciclo o nivel a otro superior.

Tarea académica: conjunto coherente de actividades que conducen a un resultado final observable y medible.

Zona de desarrollo próximo: diferencia entre el nivel de desarrollo real actual (lo que el alumno puede aprender por sí mismo)y el nivel de desarrollo potencial (lo que el alumno solamente puede aprende con ayuda de otros).


ALONSO,C., GALLEGO,D., y HONEY,P. Los Estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora. EdicionesMensajero. Bilbao 1999

CANO,F., y JUSTICIA, F. Los estilos de aprendizaje en psicología y educación.

en Psicología de la Instrucción. Vol. 2: componentes cognitivos y afectivos del aprendizaje escolar. EUB. Barcelona,1996

ENTWISTLE, N. La compresión del aprendizaje en el aula. PAIDOS. Barcelona. 1988.

GENOVARD, C., y GOTZENS, C. Psicología de la Instrucción. Santillana. Madrid. 1990

GONZALEZ-PINEDA, J. Estilos cognitivos y de aprendizaje. En Psicología de la Instrucción. Vol. 2: componentescognitivos y afectivos del aprendizaje escolar. EUB. Barcelona, 1996

GOOD, T. Y BROPHY, J. Psicología Educativa Contemporánea. McGraw- Hill. Mexico. 1996

SERAFIN, M. Como se estudia. La organización del trabajo intelectual. Paidos. Barcelona. 19


TEMA 3: LA MOTIVACIÓN http://extensiones.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/variables.htm

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APTITUDES, PERSONALIDAD Y CONOCIMIENTOS PREVIOS

INTRODUCCIÓN

OBJETIVOS

PALABRAS CLAVE


1. CONCEPTO Y MEDIDA DE LA INTELIGENCIA. 2. APTITUDES Y RENDIMIENTO. 3. PERSONALIDAD Y RENDIMIENTO.

3.1. Variables de personalidad más importantes.

3.1.1. Extroversión. 3.1.2. Autoconcepto. 3.1.3. Ansiedad.

4. CONOCIMIENTOS PREVIOS.

4.1. Características. 4.2. Cómo indagar los conocimientos previos.



INTRODUCCIÓN

Son muchas las variables que afectan al aprendizaje y el rendimiento académico de nuestrosalumnos. Hay variables de tipo personal, familiar, ambiental y de contexto.

A todo profesor debe interesar conocer cuáles son los factores determinantes del aprendizaje yrendimiento de sus alumnos y en qué medida se puede incidir sobre ellos, para que sea máseficaz su enseñanza.

Siendo conscientes de que todo esquema es una simplificación de la realidad, pero con laintención didáctica de que sirva como introducción, véase el siguiente esquema:


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Como profesores hemos de ser optimistas y pensar que sobre estas variables se puede actuarinstruccionalmente para mejorar el rendimiento académico: entrenando habilidades ydesarrollando el estilo más adecuado, asegurando la adquisición de conocimientos previos,favoreciendo el desarrollo de un autoconcepto positivo, reduciendo el nivel de ansiedad, etc.

En este apartado conoceremos la naturaleza de estas variables, para identificarlas en nuestrosalumnos y que ello mediatice nuestra actuación como profesores, siempre con la intención demejorar el rendimiento.

OBJETIVOS

Identificar las variables de tipo personal más determinantes del rendimiento de losalumnos. Conocer las características más importante de dichas variables.Aplicar, en nuestro quehacer diario como profesores, aquellas medidas que favorezcan el rendimiento académico.Ser consciente de la influencia que ejercemos como profesores en la formación ydesarrollo de algunas variables que determinan el rendimiento académico.

PALABRAS CLAVE

Inteligencia. Conocimientos previos. Extraversión.Autoconcepto. Ansiedad como rasgo. Autoestima. Ansiedad como estado. Aptitudes.


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1. CONCEPTO Y MEDIDA DE LA INTELIGENCIA.

Ante un concepto tan amplio y tan estudiado por todo el mundo, no nos debería extrañar queno haya una sola definición de inteligencia, de la misma manera que tampoco existe consensoacerca de su naturaleza y su forma de medirla.

Prácticamente desde su inicio, tanto los psicólogos como los educadores han discutido acercade los diferentes tipos de aptitudes o capacidades intelectuales, han creado diversosinstrumentos para medirla y no se han puesto de acuerdo sobre si esas capacidades soninnatas o son producto del medio ambiente que rodea al alumno, o de ambas cosas a la vez.

No es nuestro objetivo el de encontrar una definición universal de inteligencia ni el deestablecer su origen, pero sí el establecer un esquema muy simple que nos ayude a entenderlas distintas concepciones de la inteligencia, a partir de los intentos de valorarla, medirla dealguna forma.

Básicamente han sido dos los enfoques adoptados a la hora de medir y por tanto de entendercómo es la inteligencia:

Un enfoque psicométrico, que en el ámbito educativo, centra el interés en la utilizacióndel test de inteligencia como instrumento de predicción del rendimiento académico. Enmuchos colegios, sobre todo privados, se realiza numerosos test de inteligencia que, enteoría, informarán al profesorado sobre el rendimiento que se espera de cada uno de susalumnos. Este enfoque a su vez establece dos formas distintas de explicar lasdiferencias en el rendimiento: Por un lado quienes piensan que el rendimiento en inteligencia se debe a un único factorgeneral (factor G). Por otro, quienes creen que esas diferencias se deben a un gran número de procesosbásicos (inteligencia como conjunto de aptitudes diferenciadas).El enfoque de la psicología experimental, que ha surgido desde la perspectiva delprocesamiento humano de la información y en pleno apogeo de la psicología cognitiva.Ahora el interés no está tanto en las diferencias individuales como en el análisis de losprocesos cognitivos que explican esas diferencias entre alumnos. Es decir, lo queinteresa no es cuánto han aprendido, sino cómo aprenden a desarrollar los diferentestipos de tareas que demandan los test de inteligencia: vocabulario, series de letras,series de números, analogías, etc.

Estas dos formas de medir y por tanto de entender cómo es la inteligencia no son excluyentesentre sí, sino que incluso pueden ser complementarias. Por un lado, utilizando la informaciónque nos suministran los test de inteligencia como predictor del futuro académico del alumno(enfoque psicométrico); y por otro lado, para obtener un diagnóstico de las aptitudes en las quese puede intervenir para tratar de mejorarlas como la atención o la memoria (enfoqueexperimental).

2. APTITUDES Y RENDIMIENTO.

Si hay alguna variable a la que se suele atribuir el alto o bajo rendimiento académico de unalumno, esa es la relativa a su potencial aptitudinal. De hecho, los profesores constatan que:

Los alumnos más inteligentes procesan la información más rápidamente, observan unademostración y la repiten sin dificultad, disfrutan con las tareas más complicadas, etc.

Los alumnos menos capaces tardan más tiempo en asimilar e integrar los contenidos,necesitan manipular los objetos de forma directa y no pueden prescindir de los ejemplos,prefieren las tareas más fáciles, etc...


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Pero la realidad no es tan sencilla como clasificar a los alumnos entre aquellos inteligentes quelo cogen todo a la primera de los otros menos capaces cuya inteligencia no da para más. Siesto fuera así ¿por qué no son siempre los que puntúan más alto en los test de inteligencia yaptitudes los que más rinden, académicamente hablando y viceversa?

La mayoría de las investigaciones apuntan a que el potencial aptitudinal de un alumno esresponsable de aproximadamente un tercio de su rendimiento académico. Este porcentajepuede parecer bajo para los que piensan en términos de alumnos listos y tontos; pero es másque aceptable si se piensa que el potencial aptitudinal es sólo una más de las muchasvariables que influyen en el rendimiento.

Uno de los factores más importantes, que está en relación con la aptitud, es el estilo depensamiento, así como las estrategias de aprendizaje que cada alumno posee, puededeterminar su éxito o su fracaso académico.

3. PERSONALIDAD Y RENDIMIENTO.

La inteligencia o las aptitudes, por sí solas, no han sido capaces de explicar las diferencias enrendimiento académico de nuestros alumnos. Por eso las últimas investigaciones sobrerendimiento académico están incluyendo variables de personalidad, rompiendo así elprotagonismo exclusivo otorgado a la inteligencia y las aptitudes.

Estas investigaciones siguen tres líneas de orientación:

Una tradicional, según la cual hay determinados rasgos de la personalidad quefavorecen el rendimiento académico. Si se encuentran cuáles son esos rasgos depersonalidad estaremos en condiciones de predecir un alto porcentaje del rendimiento de nuestros alumnos.Otra línea, más ambientalista, parte del supuesto de que las experiencias de éxito ofracaso son las que van conformando la personalidad de nuestros alumnos. Una historiade fracasos académicos, conformaría la personalidad típica del fracasado.La postura intermedia, en la que se quieren integrar las dos anteriores, según la cual lasaptitudes y personalidad se van desarrollando paralelamente con destrezas específicasque culminan en alto o bajo rendimiento académico.

No vamos a entrar en la definición de personalidad ya que es lo suficientemente complejacomo para que incluso la definición más sencilla resulte muy complicada. No vamos aintentarlo.

Ahora bien y desde el punto de vista de lo que nos interesa, el alumno debe ser consideradocomo algo único e irrepetible, por lo cual el proceso de aprendizaje debe adaptarse a lascaracterísticas personales de cada alumno para que su rendimiento se vea favorecido. Noquiere decir esto que tengamos que adaptar nuestra enseñanza a las característicaspersonales de cada uno de ellos. Sin embargo, conviene tomar conciencia de este hecho paraque no nos decantemos por una sola manera de enseñar, que no sea siempre el mismo tipo dealumnos el que sale beneficiado. Si utilizamos diversas maneras y caminos serán masalumnos los que puedan resultar beneficiados.

3.1. Variables de personalidad más importantes.

Hay un conjunto de variables de personalidad que modulan y determinan el aprendizaje y elrendimiento académico, pero resulta muy difícil delimitar la influencia precisa que cada una deellas ejerce debido, principalmente, a que están interrelacionadas. Por este motivo, resultainútil explicar el rendimiento académico a través de una sola variable, por muy fuerte e intensaque sea su influencia.

Las variables de personalidad han resultado ser de escaso poder predictivo del rendimiento silas comparamos con las variables de tipo intelectivo. Nos vamos a centrar en tres de ellas


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principalmente: extroversión, autoconcepto y ansiedad.

3.1.1. Extroversión.

Esta variable de personalidad diferencia a aquellos alumnos extrovertidos que tienden a sersociales, abiertos, impulsivos frente a aquellos introvertidos que más bien son retraídos,estudiosos y organizados.

La extroversión resulta favorecedora del rendimiento en los primeros años escolares, mientrasque resulta mucho menos favorecedora del rendimiento en la enseñanza universitaria. Noobstante, habría que tener en cuenta el grado en que se posee esta cualidad y el tipo de tareaspara las que resulta más adecuada. p.e.: en tareas que requieren de la máxima concentracióncomo desactivación de explosivos, estarían en desventaja los alumnos extrovertidos respectoa los introvertidos ya que éstos abordan las tareas lentamente pero con precisión; mientras quelos extrovertidos lo hacen con mucha rapidez e imprecisión.

Por el contrario, en tareas donde se pongan en juego las habilidades sociales y comunicativasestarán en desventaja los alumnos más introvertidos.

3.1.2. Autoconcepto.

El concepto que el alumno tiene de sí mismo y la valoración que hace de su capacidad, enrelación con el aprendizaje son de gran interés porque suministra algunas explicaciones clavea los profesores, para entender la conducta de sus alumnos en clase.

El autoconcepto está formado por dos tipos de información acerca de uno mismo:

Por un lado, información de tipo descriptivo sobre cómo soy.Por otro, informaciòn de tipo valorativo sobre si me gusta o no cómo soy.

Esta valoración positiva o negativa del componente descriptivo del autoconcepto es lo que seconoce como AUTOESTIMA.

El autoconcepto influye en lo que el alumno siente, piensa, aprende, valora y en su forma derelacionarse con el resto de la case.

El alumno actúa y rinde de alguna manera no como lo que es, sino como lo que cree que es.Un alumno con autoestima positiva actuará de una forma independiente, asumiendoresponsabilidades, afrontando nuevos retos, tolerando bastante bien la frustración y el fracasoe incluso relacionándose con los demás de una forma sana y constructiva. En cambio, unalumno con autoestima negativa sentirá que el resto de la clase no le valora, perderá laconfianza en su capacidad y posibilidades futuras, se frustrará con facilidad y tratará de evitarlas situaciones que le provoquen ansiedad.

Pero ¿es el rendimiento lo que origina un buen autoconcepto o por el contrario, es elautoconcepto el responsable de la mejora del rendimiento?

La mayoría de las investigaciones apuntan a que hay relaciones persistentes y significativasentre ambos conceptos. La relación parece ser bidireccional con una interacción recíproca ycontinua entre ambas variables.

Lo que sí parece claro es que los alumnos que fracasan, tanto por rendir menos de lo quepueden como los que simplemente no rinden, presentan actitudes hacia sí mismos y suspotencialidades intelectuales profundamente negativas. Se perciben menos capaces,desajustados y menos confiados que los compañeros que tienen éxito. De aquí se puedeextraer la idea de que, en general, todo lo que el profesor haga en clase que pueda mejorar elautoconcepto del alumno estará de alguna manera sentando las bases para mejorar surendimiento futuro. En este sentido, cuando el profesor ayuda al alumno a atribuir sus fracasosa la falta de esfuerzo y no a su capacidad, le alaba cuando hace las cosas bien y no sólo se


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limita a castigarle cuando lo hace mal, le da ocasión para que tenga éxito regulando el nivel dedificultad de las tareas que les propone, etc. se está contribuyendo a mejorar la opinión que elalumno tiene de sí mismo, a mejorar su autoconcepto.

3.1.3. Ansiedad.

Conviene, a modo de introducción, distinguir entre la ansiedad como rasgo, de la ansiedadcomo estado:

La ansiedad como estado, es un sentimiento o reacción transitoria que se manifiestapuntualmente en determinadas situaciones que la provocan. El examen es la situacióntípica que más ansiedad provoca en los alumnos.La ansiedad como rasgo, es una característica relativamente estable de la personalidadque consiste en que la persona recibe como amenazantes toda una amplia gama deestímulos a los que reacciona de forma extrema y ansiosa.

Este componente emocional de la personalidad tiene una relación muy compleja con elrendimiento del alumno. Los resultados que parecen desprenderse de todas lasinvestigaciones realizadas vienen a establecer que la ansiedad por sí sola no es buena ni malapara el rendimiento del alumno; sino que es cuestión de niveles de ansiedad y de grado dedificultad de las tareas a realizar: un alto grado de ansiedad facilita y contribuye a un más altorendimiento en tareas mecánicas o muy simples; mientras que por el contrario este alto nivelde ansiedad interfiere en la realización de tareas más difíciles y complejas.

En definitiva, la ansiedad que experimentan los alumnos cuando se enfrentan a un examen,cuando salen al encerado o tienen que hablar en público p.e., en algunos casos puede facilitarla realización cuando la tarea/problema es muy fácil, pero la mayoría de las veces suele tenerefectos negativos.

El profesor cuando rebaja los niveles de ansiedad en sus alumnos puede estar facilitando elaprendizaje de tareas con cierto nivel de complejidad, evitando los efectos indeseables de laansiedad. Nuestros alumnos pueden tener niveles altos de ansiedad cuando:

Son capaces de demostrar su conocimiento de forma inmediata; pero mostrarse incapaces de hacerlo /reproducirlo posteriormente en un examen.El alumno manifiesta haberse quedado con la mente en blanco o bloqueado.Se muestra incapaz de organizar de una forma global el material que se le presenta y sequeda sólo con detalles muy parciales.

¿ Cómo puede el profesor rebajar los niveles de ansiedad? Principalmente a través de losmensajes que da a sus alumnos antes, durante y después de cada actividad o tarea que serealiza, presentando los exámenes como una nueva ocasión de aprendizaje, regulando el nivelde dificultad de las tareas, apareciendo ante los alumnos como un colaborador y no como unjuez, etc.

4. CONOCIMIENTOS PREVIOS.

Se entiende por conocimientos previos todo lo que el alumno ya sabe, las concepciones yrepresentaciones acerca de los temas que se van a abordar en clase. Aunque muchas vecessuelen ser erróneas y parciales, es lo que el alumno utiliza para interpretar la realidad que lerodea.

Pues bien, mal profesor sería aquel que llega el primer día de clase y sin más preámbulos queun saludo, más o menos cordial, comienza con la exposición de contenidos en el punto que loshabía dejado unos meses antes.

Tal vez si nos limitáramos estrictamente al cumplimiento de lo que toca dar, eso llegaría aocurrir. Afortunadamente esto no es algo frecuente ya que en la misma palabra cumplimientoestá la clave: cumplo y miento. Todo depende del objetivo que pretendamos:


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Si el objetivo es que se aprendan todos los contenidos aunque sea de formamemorística y repetitiva, no hace falta para nada sabe cuáles son los conocimientosprevios del alumno.Pero si lo que se pretende es que los alumnos intenten comprender, entender y aplicarlos nuevos contenidos , entonces se hace inevitable que esos nuevos conocimientos serelacionen con los conocimientos previos del alumno.

Siempre que un alumno intenta comprender algo necesita poner en marcha, activar una idea oconocimiento previo, que le sirva para organizarlo y darle sentido. Las mentes de nuestrosalumnos no son pizarras en blanco donde el profesor escribe a su gusto. Siempre intentancomprender el nuevo material de aprendizaje, lo interpretan de forma que puedan integrarlo yhacerlo suyo; es decir, aprender de forma significativa.

Pero cuando esto no es posible, cuando no hay forma de relacionar los nuevos contenidos conlos conocimientos previos, lo que hace el alumno es aprendérselo de memoria sincomprenderlo porque entra en el examen.

4.1. Características.

La naturaleza de los conocimientos previos es muy variable (desde los muy específicos hastalos muy generales, desde los de tipo conceptual hasta los procedimentales, etc...).

Sin embargo, a pesar de esta diversidad, hay una serie de características que son comunes atodos ellos. Son las siguientes:

Han sido elaborados por el alumno al tratar de buscar una explicación lógica a una seriede fenómenos cotidianos del mundo que le rodea .Como consecuencia de lo anterior, estas explicaciones no tienen porqué ser coherentesdesde el punto de vista científico. Son explicaciones que le sirven a él, buscando más lautilidad, que otra cosa. Son muy resistentes al cambio, a la vez que muy persistentes en el tiempo. Existen nosólo en niños, también en adolescentes y adultos y es difícil cambiarlos.Son comunes a todo tipo de personas, de muy diversas características en cuanto edad,formación, procedencia, etc...Por último, y esto es importante, son conocimientos implícitos. Es decir, no semanifiestan en lo que el alumno dice o verbaliza, sino en lo que el alumno espera queocurra o predice que va a ocurrir en determinadas actividades. Por esta razón se hacemuy necesario comenzar por la toma de conciencia, por parte del alumno, de sus ideas,previas para hacerlas explícitas y así poder cambiarlas.

4.2. Como indagar los conocimientos previos.

Existen diversas técnicas que pueden utilizarse para sacar a la luz estos conocimientos que,como ya hemos apuntado, se hallan implícitos o subyacentes al aprendizaje de los alumnos.

Este tipo de técnicas suelen utilizarse al principio, como actividades de inicio en una UnidadDidáctica sobre un tema nuevo y cumplen fundamentalmente una función didáctica muyimportante, tanto para el profesor como para el alumno:

Que el profesor conozca el punto de partida de sus alumnos, lo cual le ayudará aplanificar y secuenciar mejor las actividades en la Unidad Didáctica.Que los propios alumnos tomen conciencia de las ideas que de alguna manera llevanimplícitas, resuelvan las contradicciones existentes con el conocimiento científico y quecomparen con otros alumnos la existencia de ideas diferentes a las suyas.

Entre las técnicas más empleadas para indagar conocimientos previos y que los alumnosactiven esos conocimientos, tenemos las siguientes:


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El cuestionario: sobre un tema determinado se pueden elaborar una serie de preguntasrelacionadas entre sí. En este caso hay que prestar mucha atención a los distractores deforma que nos den realmente pistas de los conocimientos previos erróneos de nuestrosalumnos. Esta técnica es mejor usarla en aquella áreas en las que, por experiencia, yase conocen los errores más comunes que se suelen cometer. P.e. la enseñanza deidiomas.Las preguntas abiertas: son las más difíciles de clasificar aunque es mucho másinformativo que el cuestionario. Las situaciones-problema: consiste en presentar un pequeño suceso o problema ante elque el alumno debe de hacer una predicción o dar una explicación. p.e.: que traten deexplicar lo obvio, presentarle situaciones relativamente paradójicas o sorprendentes.Ante objetos como un lápiz, una peonza, un jilguero, un avión, etc... el alumno sabeperfectamente cual puede volar o no, pero la explicación del porqué pueden sererróneas.Entrevista individual: en contadas ocasiones puede ser interesante la entrevistaindividual siempre y cuando se intente indagar con más detalle. Es conveniente tenerpreparado, en este caso, un pequeño guión para dirigir la entrevista hacia los aspectosque interesan.


Autoconcepto: Opinión que tiene una persona sobre sí misma, su propia personalidad y su conducta. Seconstruye tanto a partir de la propia observación como de la imagen que los demás tienen de unoAutoestima: Actitud valorativa hacia uno mismo. Consideración positiva o negativa de sí mismo. Estáestrechamente relacionada con el autoconcepto. Conocimientos previos: Lo que ya sabe el alumno, sus concepciones y representaciones acerca de lostemas que se van a abordar en clase. En muchos casos estos conocimientos previos suelen sererróneos o parciales, pero son los que utiliza el alumno para interpretar la realidad. El proceso deenseñanza-aprendizaje consistirá en ir reconstruyendo estas preconcepciones aproximándolas cada vezmás al conocimiento científico.Ansiedad: Se habla de ansiedad facilitadora del rendimiento para designar niveles de actuaciónfavorecedores de la ejecución de una tarea. Cuando este nivel supera el punto considerado óptimo, elrendimiento disminuye progresivamente en función de dicho incremento; se habla entonces de ansiedadinhibidora del rendimiento.Rendimiento: nivel de conocimientos de un alumno medido en una prueba de evaluación.


BELTRÁN, J y OTROS. Psicología de la Educación. Eudema. Madrid, 1987.

BELTRÁN, J. Y OTROS. Psicología de la instrucción I. Variables y procesos básicos. Síntesispsicológica. Madrid, 1996.

COLL, C. y OTROS. Los contenidos en la reforma. Santillana. Madrid, 1992.

COLL, C y OTROS. Desarrollo psicológico y educación. II. Alianza. Madrid, 1995.

TRIANES, Mª V. Psicología de la Educación para profesores. Pirámide. Madrid, 1996.


http://extensiones.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/motivacion.htm

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INTRODUCCIÓN

OBJETIVOS

PALABRAS CLAVE


1. CONCEPTO DE MOTIVACIÓN: LA MOTIVACIÓN ACADÉMICA. 2. DOS MODELOS O ENFOQUES: CONDUCTISTA Y COGNITIVO. 3. ENFOQUE CONDUCTISTA: MEDIDAS MOTIVADORAS. 4. ENFOQUE COGNITIVO: TEORÍAS SOBRE MOTIVACIÓN ESCOLAR.

4.1. Jerarquía de necesidades. 4.2. Motivación de logro. 4.3. Teoría de la competencia y tipos de metas. 4.4. Atribución causal. 4.5. Comparación social.

5. APLICACIONES EN EL AULA.

5.1. Herramientas del profesor.



INTRODUCCIÓN

Vamos a ver la importancia de la motivación en el proceso de enseñanza-aprendizaje y destacar elpapel relevante que el profesor tiene como agente en la aparición y desarrollo de la motivación ensus alumnos. Para ello, aclararemos el concepto de motivación y más concretamente el demotivación académica. Veremos cómo hay dos grandes corrientes o enfoques: el CONDUCTISTA yel COGNITIVO. Dentro de esta última corriente nos detendremos en algunas teorías que tienen másaplicación en el contexto académico para intentar sacar algunas conclusiones o aplicacionesprácticas en el aula, reflexionar sobre la práctica diaria del profesor e intentar responder a algunosinterrogantes acerca de la motivación.

OBJETIVOS

Definir el concepto de motivación y más concretamente la motivación académica.Distinguir las dos grandes corrientes que en psicología han estudiado la motivación.Conocer las principales teorías sobre motivación escolar y/o académicaMejorar la actuación del profesor en clase mediante la aplicación y puesta en marcha dealgunas medidas motivacionales. Valorar la importancia de la motivación como elemento esencial del proceso de enseñanza-


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aprendizaje. Ser consciente del papel que el profesor puede desempeñar en dicho proceso.

PALABRAS CLAVE

Motivación extrínseca.Motivación intrínseca.Motivación de logro.Atribución causal.Tendencia al éxito.Miedo al fracaso. Valoración social.Autoestima.


1. CONCEPTO DE MOTIVACIÓN.

Muchos han sido los autores que han intentado dar una definición. Nos limitaremos en este caso aadoptar una, que por simple, es la más aceptada por la mayoría de corrientes científicas másimportantes en psicología. Definen la motivación como el Conjunto de procesos implicados en laactivación, dirección y persistencia de la conducta.

Esta definición aún pareciendo sencilla, trata un fenómeno bastante complejo y colindante con unaserie de conceptos como INTERESES, ACTITUD, ASPIRACIÓN, RENDIMIENTO, etc., con los queestá íntimamente ligado y se les llega a confundir. De hecho, esos conceptos son utilizados comomedida indirecta y veces directa, de la motivación. (Cuánto más rinde un alumno ¿más motivadoestá?).

La motivación no es una variable observable directamente, sino que tenemos que inferirla demanifestaciones externas de la conducta de nuestros alumnos y aquí es donde puede haberproblemas. Un alumno quieto y callado al final de la clase significa o puede ser interpretado deformas muy distintas según el profesor: para uno significa que está atendiendo muy concentrado,mientras que otro profesor interpreta que está distraído y pensando en otra cosa.

Además debemos tener en cuenta que la motivación es uno más, nunca el único, entre los múltiplesdeterminantes de la conducta de nuestros alumnos, al igual que se debe tener en cuenta que no hayuna sola teoría que explique globalmente toda la conducta académica.

2. DOS MODELOS: CONDUCTISTA Y COGNITIVO.

Podemos agrupar algunas de las teorías psicológicas más representativas en torno a dos líneas deorientación: CONDUCTISTA/ASOCIACIONISTA y COGNITIVO. De forma esquemática en el cuadrosiguiente se recogen algunas de las diferencias más significativas entre una y otra línea deorientación, en cuanto a la motivación se refiere.

CONDUCTISMO/ASOCIACIONISMO COGNITIVISMO

Teoría economicista

E -> R

El estímulo dispara la respuestainmediatamente.

Teoría más global

E -> O -> R

El estímulo dispara una serie de mecanismos


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internos (O) que mediatizan la respuesta.

Experimentación con animales. Experimentación con humanos.

Interesa sólo el PRODUCTO. Interesa el PROCESO.

Visión hedonista del hombre: la búsqueda deplacer y la huida del dolor es lo que muevefundamentalmente la conducta del alumno.

Visión más global. Carácterpropositivo de la conductahumana: entran en juego lasEXPECTATIVAS.

Promueven la

MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA

Promueven la

MOTIVACIÓN INTRÍNSECA.

Las diferencias entre los enfoques conductista y cognitivo sobre la motivación se han ido acercandode manera gradual conforme los conductista han ampliado su lista con reforzadores, como lacuriosidad o la competencia. Aunque de forma general los conductista siguen poniendo mayorénfasis en las recompensas EXTERNAS, mientras que las teorías cognitivas se centran más en lasrecompensas INTERNAS y en los procesos cognitivos relacionados. Es decir, para la teoríaconductista el estudio es una actividad que sirve para conseguir recompensas y premios - superar uncurso o acceder a otro Cuerpo, Escala y especialidad de las FAS- o evitar sanciones; mientras quepara las teorías cognitivas el alumno hace las tareas por la recompensa interna que produce laactividad en sí misma (interés, curiosidad, deseo de ser un buen profesional).

Ahora bien y sin minusvalorar la fuerza que tienen premios y castigos en educación, el alumno queaprende sólo por estos motivos, está viendo reducida su capacidad de aprender y acabaráseguramente adoptando una actitud pasiva en su aprendizaje ya que en realidad no le interesaaprender por aprender, sino que sólo busca las consecuencias del aprendizaje: el premio.

3. ENFOQUE CONDUCTISTA: MEDIDAS MOTIVADORAS.

Con ánimo de simplificar se podría afirmar que motivar a los alumnos para el conductismo quedareducido a la simple cuestión de manipular PREMIOS y CASTIGOS.

Vistas así las cosas, las medidas motivadoras en el ámbito escolar pueden dividirse en dos grandesgrupos. Por un lado, aquellas que refuerzan (premian) las conductas deseables del alumno, y porotro lado, aquellas que tratan de extinguir (hacer desaparecer) o debilitar las conductas indeseablesde nuestros alumnos. Veámoslo muy brevemente:

¿Cómo aumentar las conductas deseables del alumno en el aula?:HACIENDO USO DEL PREMIO. Esta técnica es de las más fáciles de usar en el campoeducativo. Entendemos como premio cualquier cosa que el alumno recibe con agrado: unasonrisa amable, una mirada de simpatía, una alabanza verbal o por escrito, el reconocimientopúblico o privado, una mención en la Orden, etc.

Para que el premio sea verdaderamente eficaz deberíamos:

No dejar transcurrir mucho tiempo entre la buena acción y la recompensa.Que esté bien definida y concreta: no premiar por hacerlo bien, sino por contestar bien 8cuestiones.


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LA ECONOMÍA DE FICHAS. La ficha es algo simbólico que el alumno usa, al igual que lasmonedas para comprar algo. Es el Cuadro de Honor que da ciertas ventajas referente a horasde salida, permisos, etc. EL MOLDEAMIENTO. Consiste en ir premiando los pasos que se aproximan a la conducta quequeremos conseguir. P.e.con el alumno tímido, al principio trataríamos de ir premiandocualquier gesto que haga por mínimo que sea que se aproxime a la participación en clase. Unleve indicio de levantar la mano será usado para animarle a participar, procurando que seaexitosa para aumentar la probabilidad de que vuelva a intentarlo. ¿Cómo disminuir o extinguir las conductas no deseables de los alumnos?:REFORZANDO CONDUCTAS INCOMPATIBLES. Si queremos que un alumno bullicioso deje de serlo es mejor premiarlo (felicitarlo) por estar quieto, que castigarle por no estarlo. Es mejory más eficaz el refuerzo positivo que el negativo.USANDO EL CASTIGO. A pesar de todos los inconvenientes que tiene el castigo es necesariorecurrir a él cuando se traspasan de forma clara ciertas normas asumidas y aceptadas portodos.

No obstante conviene tener en cuenta ciertas recomendaciones para aumentar laefectividad del castigo:

Usar siempre el más suave (para evitar sensación de revancha).Aplicarlo inmediatamente y con criterios claros para evitar confusiones sobre qué es lo que secastiga. Asegurarse de que el castigo no es en realidad un premio. P.e., el alumno que está buscandoser expulsado de clase y al final lo consigue.Emplearlo con todos y siempre que se den las mismas circunstancias.

4. ENFOQUE COGNITIVO: TEORÍAS SOBRE MOTIVACIÓN ESCOLAR.

Frente a la concepción hedonista del ser humano, búsqueda del placer y huida del dolor, de la teoríaconductista, la orientación cognitiva defiende el carácter propositivo de la conducta humana, entrandoen juego un elemento no tenido en cuenta como son las EXPECTATIVAS que median entre elalumno y su conducta (expectativa de eficacia) o entre su conducta y los resultados (expectativa deresultados).

P.e., un alumno puede estar seguro de que si estudia 3 horas diarias aprobará el curso (expectativade resultados), pero, sin embargo, no tener seguridad de ser capaz de llevar a cabo ese estudiodurante 3 horas diarias (expectativa de eficacia).

Además no podemos olvidar que también influyen determinantemente las EXPECTATIVAS de losdemás (profesor y resto de los alumnos).

Vistas así las cosas, la motivación así entendida no es una variable aislada, sino que está asociada afactores personales de tipo afectivo, cognitivo o de personalidad y/o a factores sociales. La mayoríade las teorías que hay sobre motivación escolar se centran en alguno de estos factores, dado que no


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hay una teoría global que lo explique todo. No todas la teorías en vigor serán motivo de nuestraatención por razones obvias de espacio y tiempo, pero sí intentaremos describir aquellas teorías quemás aportaciones y cuerpo de doctrina a nuestro entender han proporcionado al ámbito académico.

Son las siguientes:

Jerarquía de necesidades.Motivación de logro.Teoría de la competencia y tipos de metas.Atribución causal.Comparación social.

4.1. Jerarquía de necesidades de Maslow.

Este modelo motivacional de Maslow es interesante en tanto que parece poner de acuerdo a ambascorrientes: conductista y cognitiva, en un aspecto fundamental: para interesarse en satisfacernecesidades de orden superior es necesario tener satisfechas las de orden inferior.

Básicamente y hablando en términos pedagógicos, Maslow viene a decirnos que para que un alumnoesté motivado para aprender, antes debe tener satisfechas una serie de necesidades básicas, dadoque las necesidades están organizadas en forma de pirámide, cuya base está formada por lasnecesidades de orden fisiológico (comida, bebida, refugio, etc) y en la cúspide las necesidades deorden superior como la auto-realización.

Además, y esto es importante, están organizadas de forma jerárquica de tal suerte que parasatisfacer una determinada necesidad hay que tener satisfechas aquellas de orden inferior que estánpor debajo en la pirámide.

P.e., si un alumno se siente rechazado por el grupo/clase, posiblemente quede anclado en lanecesidad de PERTENENCIA/AFECTO sin poder ocuparse de satisfacer las necesidades deAUTOESTIMA/PRESTIGIO que podría obtener con las tareas académicas.

Las implicaciones que esta teoría tiene para el profesor quedan patentes en la necesidad de que a lahora de interpretar el rendimiento de un alumno tengamos en cuenta una serie de situaciones que


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pueden dejarle anclado en necesidades de tipo inferior, como son, a modo de ejemplo:

El rechazo, bien sea del grupo, de la clase o del profesor.La inestabilidad familiar (familia cuyos padres o él mismo están en proceso de divorcio).La inseguridad familiar en el trabajo (padres en el paro).La baja autoestima.

Estos hechos, comprobables por parte del profesor con una consulta a su tutor, pueden darnos lasclaves por las cuales algunos alumnos nunca parecen rendir lo que se espera de ellos. No hay quedarse por satisfecho con una explicación simplista del tipo son vagos.

4.2. Motivación por el logro.

La motivación de logro es una teoría global que sobre motivación fue formulada por R. Atkinson en1964.

De acuerdo con esta teoría, la fuerza motivadora de un alumno por conseguir un objetivo académicoviene determinada por dos fuerzas, en cierto modo contrapuestas, pero que son vistas como factoresde la personalidad del alumno y que son relativamente estables:

Por un lado la tendencia a tratar de conseguir éxito en las tareas académicas. Deseo lograrlo. Por otro, la fuerza tendente a evitar el fracaso. No deseo fallar

Como profesores, todos conocemos a esos alumnos que siempre están dispuestos a salir a lapalestra y observamos la satisfacción con la que vuelven a su sitio cuando han resueltosatisfactoriamente el problema. Este tipo de alumnos buscan experimentar el orgullo y la satisfacciónque sigue al ÉXITO. Las características más comunes de este tipo de alumnos son:

Desean saber en todo momento, solicitando información de cómo lo están haciendo (puesto enla escalilla que podrían estar ocupando).Prefieren un premio grande y a muy largo plazo que pequeños premios a corto (quedar de losprimeros de promoción es lo más importante).Tienen preparadas sus metas y pasos a dar de una forma meticulosa (qué curso hacer, porquepuntúa más para cuando quieran hacer otro).Selecciona a sus compañeros en función de lo expertos que sean en un determinado tema(Fulanito es muy majo, porque sabe mucho de informática).

Pero también conocemos a esos alumnos que nunca salen voluntarios aunque sea una tarea fácilque saben hacer. Cuando pueden escoger entre dos opciones siempre eligen la más sencilla. Evitanlas tareas en las que tengan que competir y son especialmente sensibles a la posibilidad deexperimentar un fracaso que han de evitar a toda costa. En definitiva tienen MIEDO AL FRACASO.

Esta teoría parece obligar a los profesores a conocer a nuestros alumnos para tratar de maximizar enellos la motivación de logro. Han de hacer una crítica constructiva, minimizando las razones del temoral fracaso, tratando de ayudar a establecer objetivos desafiantes pero realistas, de forma que valorenmás el hecho de aprender que el hecho de tener éxito o de fracasar.

Así, para los alumnos cuya motivación sea el conseguir éxito debe asignarles tareas cada vez másdifíciles, que supongan un reto, para tratar de mantenerles interesados en ellas. Para este tipo dealumnos, a veces, una dosis moderada de fracaso incrementa su motivación, el éxito fácil ladisminuye.

Por el contrario, con los alumnos miedosos de fracasar se les debe aumentar progresivamente ladificultad de las tareas pero muy sutilmente de forma que vayan perdiendo ese miedo. La mejorforma de hacerlo es aumentando las posibilidades esperadas de tener éxito y con ello disminuyendola posibilidad de fracasar. Se necesita tener éxito para aumentar su motivación. La otra alternativaserá modificar características de su personalidad, lo cual parece más difícil de conseguir.


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4.3. Teoría de la competencia y los tipos de metas.

En la motivación de logro habíamos visto como hay alumnos que buscan experimentar el éxito en sustareas académicas. Pues bien, según Dweck y Elliot hay dos grandes tipos de estudiantes queentienden el éxito de forma muy distinta:

Unos que ven el éxito académico, el aprender, como la forma de incrementar la propiacompetencia, aprender sin más (METAS DE APRENDIZAJE).Otros a los que les preocupa fundamentalmente tener éxito para no quedar mal ante losdemás, no fracasar ante todo (METAS DE EJECUCIÓN).

Estos alumnos se diferencian en una serie de puntos precisos a la hora de afrontar las tareas, deentre los que destacamos los siguientes.

METAS DE APRENDIZAJE

METAS DE EJECUCIÓN

¿Cómo puedo hacerlo?

Es su pregunta de partida a la hora de afrontar una tarea.

¿Puedo hacerlo?

Es su pregunta inicial.

Ven en los errores algo de lo que se puedeaprender.

Los errores son fracasos.

Prefieren tareas para aprender.

Prefieren tareas para lucirse.

El profesor es una fuente de ayuda,orientación y guía.

El profesor es un juez.

Se centran en el proceso a seguir pararesolver la tarea/problema.

Solo les interesa el resultado final delproblema.

Hacen las tareas por el gusto de aprender yaumentar su competencia.

Hacen las tareas sólo por el reconocimientode su valía por los demás

Su motivación es intrínseca.

Su motivación es extrínseca.

Se autoevalúan con criterios personales,propios e internos.


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Su autoevaluación está en función de lo quehagan los demás (comparando notascontinuamente).

Atribuyen sus éxitos a causas internas ycontrolables (esfuerzo).

Atribuyen sus éxitos a causas externas ypoco controlables.

Aunque la mayoría de los alumnos son una mezcla de ambos tipos y los hemos separado tantajantemente a efectos didácticos. A la vista de las diferencias existentes entre estos dos tipos dealumnos resulta evidente que es muy importante para nuestros alumnos el experimentar que se estáaprendiendo, que se está aumentando su competencia. Y lo más relevante: la importancia que tienenlos mensajes, lo que decimos a nuestros alumnos antes, durante y después de cada tarea, problemay/o actividad que se realiza en clase. Hemos de ser capaces de centrar la atención en el proceso aseguir y no en el resultado; no aparecer como jueces, sino como alguien que les va a ayudar; queaprendan de los errores cometidos como una forma más de aprender; etc.

4.4. Atribución causal.

Nuestros alumnos siempre se preguntan por la causas que son el origen de su éxito o su fracasoante sus tareas académicas (bien sea un examen, un ejercicio o problema). Las causas másfrecuentes a las que suelen atribuir sus éxitos o sus fracasos suelen ser: el esfuerzo que hanrealizado, la suerte que han tenido, la dificultad de la tarea/examen, la fatiga o cansancio, la ayuda ono que hayan recibido del profesor, su habilidad o inteligencia, etc....

Todas estas causas que acabamos de enumerar se pueden clasificar según WEINER (1986), en 3tipos:

INTERNAS O EXTERNAS: según se encuentren dentro del alumno (el esfuerzo realizado) ofuera del alumno (la suerte). ESTABLES O INESTABLES: según las considere o las perciba como que no varían con eltiempo (la propia capacidad) o que pueden variar (la suerte). CONTROLABLES O INCONTROLABLES: según sean causas en las que el alumno puedatener algún tipo de control sobre ellas (el esfuerzo realizado) o que no pueden ser controladaspor él (ayuda recibida por parte del profesor).

Veamos en el siguiente cuadro, las posibles causas a las que un alumno puede atribuir un suspensoen matemáticas:

INTERNO EXTERNO

Controlable no controlable controlable no

controlable

ESTABLE Nunca estudio losuficiente.

Soy muy malopara lasmatemáticas.

El profesor dematemáticas metiene manía.

En este Centroexigen muchoenmatemáticas.


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INESTABLE No estudié paraeste examen, loharé para elpróximo.

Me encontré malel día del examen.

Los compañerosno me ayudaron.

Tuve malasuerte con elproblema quesalió.

Cuando un alumno tiene una buena nota puede ocurrir:

Si la atribuye a su esfuerzo personal (causa interna, variable y controlable) le hace sentirseorgulloso y aumenta su autoestima y confianza de que, ante tareas semejantes, volverá a teneréxito.Si por el contrario, este mismo éxito lo atribuye a la suerte, quizás se sienta bien peroposiblemente no se sienta muy orgulloso y confiado de que la próxima vez vuelva a tener éxito.

De forma análoga, cuando es mala:

Si el fracaso o mal rendimiento lo atribuye a la manía que le tiene el profesor (causa externa eincontrolable) quizás no tenga sentimientos de vergüenza o culpabilidad, pero no aumenta suconfianza para tareas similares en un futuro.Si atribuye ese fracaso a su capacidad (causa estable, interna e incontrolable) sería peor.Seguramente el pensar que algo ha salido mal porque no ha sido capaz de hacerlo, le dejarásin ganas de volver a intentarlo y por tanto su esfuerzo puede disminuir.

La utilidad de esta teoría para el profesor aconseja que:

Hay que intentar de alguna forma que el alumno atribuya tanto sus éxitos como sus fracasos alesfuerzo (causa interna y controlable) y además con frases del tipo: Eres un alumno que siempre trabaja duro, en vez de decirle: Se ha esforzado Vd. mucho esta vez, para darle cierta estabilidad a su conducta de mejora.Ante el fracaso de un alumno es mejor mostrar cierto enfado por su poco esfuerzo, que piedad, porque puede entender que su capacidad no da para más.Cuanto más controlable sea la causa a la que nuestros alumnos atribuyen sus fracasos, másfácil será que su motivación aumente para seguir esforzándose. Por el contrario, cuanto másestable e incontrolable sea esa causa, menos esperanzas hay de solucionarlo y dejará deesforzarse. Nuestros mensajes y actitudes ante ellos nunca deben atribuir el fracaso a una falta de capacidad, sino a falta de esfuerzo para que experimenten culpa o vergüenza por no haberseesforzado, en vez de sentimientos de incompetencia por su falta de capacidad.

4.5. Comparación social.

Esta teoría postula que los alumnos aprenden a valorar el aprendizaje, disfrutar mientras aprenden ysentir orgullo, cuando lo hacen a través de la interacción con los demás, profesores y compañerosprincipalmente.

Dependiendo del tipo de interrelación que se establezca entre ellos, así será también el tipo demotivación extrínseca o intrínseca, que se desarrolle en el alumno.

El tipo de relación que se establece entre los alumnos parece ser que está en las distintas formasque hay de organizar las actividades académicas y concretamente en la forma en que se va arecompensar a los alumnos.

Veamos el ejemplo de un jefe de sección que plantea a sus alumnos la misma tarea pero de 3 formasdistintas:

A: El primero que alcance la cota 725 en 30 minutos tiene un fin de semana libre.


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B: Todo aquel que llegue a la cota 725 en 30 minutos tiene un fin de semana libre.C: Si toda la sección llega al completo en 30 minutos a la cota 725 tendrá un fin de semanalibre.

Pues bien, estas maneras de plantear la actividad y la recompensa tiene repercusiones distintassobre la motivación de los alumnos. Veámoslo en el cuadro siguiente :

TIPO A

COMPETITIVO

TIPO B

INDIVIDUALISTA

TIPO C

COOPERATIVO

ESPERANZA DE TENER ÉXITO

BAJA

Solo hay uno quegana el fin desemana.

MEDIA

Todo el que sea capazde llegar tendrá el finde semana libre.

ALTA

Todo el grupo seayuda mutuamentepara conseguirlo.

TIPO DE RELACIÓNENTRE ALUMNOS

NEGATIVA

El otro es uncompetidor que mepuede quitar elpremio.

NO HAY

Cada cual sepreocupa de sí mismo.

POSITIVA

Todos se ocupan deayudarse entre sí.

TIPO DEMOTIVACIÓNGENERADA

EXTRÍNSECA

Lo importante esllegar el primero.

EXTRÍNSECA

Lo importante es que yo llegue.

INTRÍNSECA

Lo importante es latarea con la quetodos consiguen elobjetivo.

No quiere esto decir, en absoluto, que el aprendizaje de tipo cooperativo sea la panacea, pero no porello el profesor tiene que renunciar a ciertos efectos beneficiosos que tiene sobre el aprendizaje:ayuda a aumentar el nivel de autoestima de los alumnos menos aventajados; aumenta las conductascooperativas entre alumnos; y, por último, ayuda a los alumnos más brillantes a aceptar mejor a losde bajo rendimiento.

Por tanto, siempre que se pueda y las necesidades del servicio lo permitan, sería conveniente quediseñemos actividades de forma cooperativa, dados los efectos beneficiosos, antes enumerados, quetienen sobre cierto tipo de alumnos.

5. APLICACIONES EN EL AULA.

Con todo lo dicho hasta ahora, ya se nos van perfilando las cuatro grandes clases de motivación parala conducta humana en general, y para la conducta académica en particular:

Motivación relacionada con la TAREA misma o motivación intrínseca, el alumno experimentaque aprende, que aumenta su competencia, que está haciendo lo que le gusta y se sienteabsorbido por la tarea misma. Motivación relacionada con el YO, que en el contexto académico significa no sentirse o


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percibirse inferior a los demás o percibirse como mejor/superior que los otros.Motivación centrada en la VALORACIÓN SOCIAL, donde lo que se busca es la aprobación delos profesores y sus compañeros y evitar su rechazo.Motivación relacionada con la consecución de RECOMPENSAS EXTERNAS, ganar dinero,premios, regalos, etc..., y evitar todo lo que signifique castigo.

Pero: ¿qué motivación es la mejor? ¿Qué se puede hacer desde el día a día en el aula parafomentarla? Teniendo en cuenta que todo profesor tiene su propio sistema motivacional basado en laexperiencia pasada (tanto como alumno, como profesor), quizás bastaría con establecer algunoscriterios a tener en cuenta a la hora de establecer ese sistema motivacional eficaz. Entre estoscriterios estarían los siguientes:

Utilizar la necesidad del alumno de triunfar. Utilizar el premio y el castigo con sentido común.Ayudar al alumno a establecer metas realistas. Utilizar los exámenes y las calificaciones sensatamente.Minimizar todo lo posible los sistemas motivacionales competitivos.Utilizar sensata e inteligentemente la alabanza. Centrar la atención del estudiante en los objetivos señalados.Dar información continua de la marcha del alumno (más del tipo cualitativo que cuantitativo).

5.1. Herramientas del profesor.

Llegados a este punto es cuando el profesor pasa a ser el agente principal de la motivación dado quecontrola una serie de variables o factores instruccionales que, manejados convenientemente, puedenhacer aparecer en sus alumnos la motivación.

Según ALONSO TAPIA (1991) estos factores instruccionales que el profesor maneja de formacontinua son los siguientes:

La forma de presentar y estructurar la tarea. La forma de organizar las actividades en clase. Los mensajes que reciben los alumnos antes, durante y después de cada tarea.La forma de pensar y enfrentarse a las tareas. La forma de evaluar al alumno.

Ahora bien, para la correcta utilización de estos cinco factores instruccionales o herramientas de quedispone el profesor, ALONSO TAPIA (1991) establece ocho principios de actuación del profesor quenos muestra como aplicarlos en el aula.

Veámoslos:

EN RELACIÓN CON LA FORMA DE PRESENTAR Y ESTRUCTURAR LA TAREA:Primer principio. Activar la curiosidad e interés del alumno por el contenido del tema o la tareaa realizar. Esto se puede conseguir: Presentando la información como nueva/incongruente con la que el alumno ya sabe.Planteando los problemas a resolver como un reto. Segundo principio. Mostrar la relevancia e importancia del contenido del tema o la tarea quetiene para el alumno. Esto se consigue: Relacionando el contenido de la materia, usando lenguaje y ejemplos familiares y cercanos alalumno. Mostrando la meta para la que es muy importante aprender ese contenido. Siempre, a serposible, usando ejemplos. EN RELACIÓN CON LA FORMA DE ORGANIZAR LA ACTIVIDAD EN LA CLASE:Tercer principio. Organizar la actividad, si se puede, en grupos cooperativos, haciendo


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depender la evaluación del alumno del resultado del grupo.Cuarto principio. Siempre que se pueda dar el máximo de opciones posibles de actuación parafacilitar la percepción de autonomía.EN RELACIÓN CON LOS MENSAJES QUE EL PROFESOR DA A LOS ALUMNOS:Quinto principio. Orientar la atención de los alumnos antes, durante y después de realizar unatarea, de la forma siguiente: Antes: orientando al proceso a seguir, al cómo hacerlo, más que al resultado final.Durante: centrando su atención en la búsqueda y comprobación de medidas para superar lasdificultades. Después: centrando la atención del alumno en el proceso seguido, en lo que ha aprendido,tanto en caso de éxito como de fracaso.Sexto principio. Promover el aprendizaje de determinados mensajes para que los alumnosatribuyan los resultados a causas que sean percibidas como internas, modificables ycontrolables, y tomen conciencia de los factores que las motivan. Para ello deberíamos lanzarmensajes del tipo: La inteligencia es algo modificable. No hay tontos, sólo personas que no quieren aprender.El único que no es inteligente es aquel que cree que no puede mejorar.EN RELACIÓN CON LA FORMA DE AFRONTAR LAS TAREAS Y VALORAR LOSRESULTADOS: Séptimo principio. Ejemplificar los mismos comportamientos y valores a los que se hacíareferencia en los principios quinto y sexto. Si el profesor se equivoca. Siempre aprendo algocon vosotros. EN RELACIÓN CON LA FORMA DE EVALUAR AL ALUMNO:Octavo principio. Dado que evaluar al alumno es inevitable, es necesario afrontarlo con otrotalante: Presentando el examen como una nueva ocasión de aprender.Evitando la comparación de unos con otros.Centrando su atención en los avances personales obtenidos.

Esto lo conseguiríamos:

Diseñando las evaluaciones para que el alumno aprenda.Dando información cualitativa en vez de sólo cuantitativa.No dando las notas públicamente (si es posible).Acompañando la nota con información que aumente la confianza del alumno.

La utilización por parte del profesor de estos factores instruccionales habrán de ajustarse a cadagrupo de alumnos y a cada materia o asignatura. La práctica docente puede llevar a consideraralguno más, pero sin duda los ejemplos ofrecidos ayudarán a conseguir alumnos más motivados yello gracias a un profesor estimulante.


Aspiración (nivel de): Supone la evaluación que el alumno hace de sí mismo y está en función de las propiasfacultades y sus experiencias previas de éxitos y fracasos. Este nivel de aspiración debe de ser adecuado a lacapacidad del alumno, por lo que el profesor deberá ayudar al alumno a establecer el nivel de aspiración que lepermita logra el mayor número de éxitos posibles en proporción a su capacidad.Autoestima: Actitud valorativa hacia uno mismo. Consideración positiva o negativa de sí mismo. Estáestrechamente relacionada con el autoconcepto. Castigo: Consiste en no darle al alumno algo que le gusta o quitarle algo que le apetece.Competencia: Satisfacción que produce la manipulación de determinados objetos y situaciones, aún cuando ellono conduzca a ninguna utilidad práctica sino simplemente a su conocimiento y a mejorar la propia capacidad.Expectativa: Anticipación y actualización imaginativa de sucesos venideros en relación con los objetivos de


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nuestras aspiraciones. Interacción: Acción recíproca que mantienen al menos dos personas con el propósito de influirse positivamente.La interacción en sentido pedagógico, es la basada en la búsqueda permanente de la óptima relación delprofesor y del alumno y de éstos entre sí.Motivación extrínseca: Motivación que procede de recompensa o incentivos externos como el dinero o laaprobación de los demás.Motivación intrínseca: Motivación que procede de recompensas internas como el interés por la tarea, lacuriosidad y el gozo que produce realizar una actividad por sí misma.Premio: Es darle al alumno cualquier cosa que le gusta: una alabanza, la admiración de los compañeros, sercentro de la atención, premios en metálico, una muestra de cariño o simpatía, etc...


BURÓN, J. Motivación y Aprendizaje. Ediciones Mensajero. Bilbao, 1994.

MARTÍNEZ, L. y OTROS. Ámbitos de aplicación de la psicología motivacional. DDB. Bilbao, 1990.

BELTRÁN, J. y OTROS. Psicología de la Educación. Eudema Universidad. Madrid, 1987.

FERNÁNDEZ, A. y SARRAMONA, J. La Educación. Ediciones CEAC. Barcelona, 1983.

TAPIA, J.A. Motivación y Aprendizaje en el Aula. Santillana. Madrid, 1991

PARDO, A. y TAPIA, J.A. Motivar en el Aula. UAM. Madrid,1990.

MARLAND, M. El arte de enseñar. Ed. Morata. Madrid, 1982.

MAYOR Y TORTOSA, J. Ámbito de la aplicación de la psicología motivacional. DDB. Bilbao,1992.

TAPIA, J.A. Motivar en la adolescencia: Teoría, evaluación en Intervención. UAM. Madrid, 1993.

MARSHALL REEVE, J. Motivación y Emoción.. Mc Graw-Hill. Madrid, 1991.

AUSUBEL D.P. y OTROS. Psicología Educativa. Trillas. México, 1993.

NICKEL, H. Psicología de la conducta del profesor. Herder. Barcelona, 1980.

SACRISTÁN, G. La pedagogía por objetivos: Obsesión por la eficiencia. Ed. Morata. Madrid, 1993.

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LACASA, P. Aprender en la escuela, aprender en la calle. Colección Aprendizaje VISOR. Madrid,1994.

ROMÁN, M. y OTROS. Inteligencia y Potencial de Aprendizaje. Madrid, 1988.


http://extensiones.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/roldelprof.htm

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EL PROFESOR EFICAZ

INTRODUCCIÓN

OBJETIVOS

PALABRAS CLAVE


1. CARACTERÍSTICAS DEL PROFESOR.

1.1. Consideraciones generales.

2. ROLES DEL PROFESOR.3. POSTURAS ADOPTABLES.4. RELACIONES DEL PROFESOR.

4.1. Con sus alumnos.4.2. Con el resto de profesores del centro.4.3. Con su formación y perfeccionamiento.

5 MODELOS DE ENSEÑANZA.

5.1. Análisis de los modelos.

6. MODELO QUE PONE EL ÉNFASIS EN LOS CONTENIDOS.7. MODELO QUE PONE EL ÉNFASIS EN LOS EFECTOS.8. MODELO QUE PONE EL ÉNFASIS EN EL PROCESO.9. CUADRO COMPARATIVO DE LOS MODELOS.



INTRODUCCIÓN

En el proceso de enseñanza-aprendizaje destacan dos elementos vitales para lograr un eficaz desarrollo delmismo: el profesor y el alumno.

La figura del profesor es vital para que los demás elementos del proceso funcionen adecuadamente gracias


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a la función que debe desarrollar como guía y mediador.

Veremos las diferentes actividades que debe atender para que su labor sea realmente eficaz y dejaremos elenlace para abordar posteriormente la figura del alumno y su proceso de aprendizaje.

También se describen y analizan los distintos modelos desde un punto de vista crítico, dejando al alumno lavaloración y decisión sobre los mismos.

OBJETIVOS

Con los contenidos del presente apartado se pretende que el alumno sea capaz de:

Concienciarse de la importancia de la figura del profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje.Enumerar definir los diversos roles que debe realizar el profesor.Definir las características de los distintos roles del profesor.Diferenciar las diferentes posturas a adoptar ante las nuevas tendenciasDefinir las diferentes relaciones del profesor. Clasificar los distintos modelos docentes. Enumerar las características de cada modelo.

PALABRAS CLAVE

Roles del profesor. Formación y perfeccionamiento.Modelos exógenosModelos endógenosEmi-rec.


1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL PROFESOR

1.1. Consideraciones generales.

Hasta hace un tiempo, la enseñanza tenía al profesor como eje central, limitando su obligación a explicar losdiferentes contenidos con poca o ninguna responsabilidad en el aprendizaje del alumno. Si éste aprendía, elprofesor era bueno y si, por el contrario, no progresaba, la responsabilidad recaía en el alumno.

Este enfoque es hoy totalmente inaceptable e incluso de dudosa ética y se asume que la enseñanza tienesu razón de ser no porque exista un docente sino porque hay alguien a quien enseñar algo y éste alguiendebe ser el objetivo de la acción pedagógica.

2. ROLES DEL PROFESOR

Silberman establece una analogía entre enseñanza y medicina cuando dice que el gran profesor, como elgran médico, es aquél que añade creatividad e inspiración a un repertorio básico. Pero ambos, no solo hande diagnosticar sino también buscar y aplicar soluciones.

Desde un punto de vista simplista, podemos definir al profesor como una persona que ayuda a otras aaprender. Esta visión puede parecer trivial y de sencillo desarrollo, pero consideremos los diferentes rolesque debe integrar en su figura para llevar a cabo su misión de la forma más eficaz posible.

Experto en instrucciónMotivador Organizador LíderOrientador Arquitecto Modelo

Veamos en el siguiente cuadro algunas de las acciones a llevar a cabo en cada uno de los roles citados.


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ROL ACCIONES

EXPERTO EN INSTRUCCIÓN

Decisiones sobre:

Fines a alcanzar Metodología y recursosContenidos a desarrollar Actividades para su desarrollo Evaluación

MOTIVADORProcedimientos a utilizar Conocimiento del alumno

ORGANIZADOR

Organización de la claseInteracción con los alumnosPlanificación / supervisión de tareasPreparación de pruebas de evaluación /asignación de calificacionesReuniones con otros profesores

LÍDERAtención a las necesidades de todos y de cadauno de los alumnosTécnicas de manejo de grupos

ORIENTADORAyuda en resolución de problemas al alumnoGuía en el proceso de enseñanza-aprendizaje

ARQUITECTOModelador y facilitador del aprendizaje significativoAdecuación de metodología y recursos

MODELOActitudes Entusiasmo Ética

Se puede apreciar que son muchas y variadas las actividades que ha de llevar a cabo un profesor y en eldesarrollo de ellas está implícito que su labor sea o no eficaz. Es importante que el profesor realice unproceso de reflexión sobre todas y cada una de ellas para determinar el grado de aportación que puedefacilitarle su labor de aula.

3. POSTURAS ADOPTABLES

Si el profesor quiere adaptarse a las nuevas tendencias docentes deberá asumir una postura responsable ysincera que unida a una apertura intelectual facilite su tarea.

La actitud reflexiva ha de estar presente en la labor diaria del profesor y su profesionalidad docente no debeser un simple añadido de destrezas que se pueden poner y quitar a voluntad; el profesor debe tener undeseo activo de atender a más de un punto de vista, ser capaz de contemplar las posibles alternativas y


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reconocer los posibles errores propios aunque esto afecte a sus más íntimas convicciones. Preguntarseconstantemente por qué hace lo que hace en clase y si realmente se encuentra satisfecho con ello, es unejercicio muy recomendable y que debe estar siempre presente en su ánimo.

Comparar los resultados obtenidos con los deseados y atender a los imprevistos que surjan es una maneraeficaz de auto evaluar la propia práctica docente que a su vez ayudará a complementar su propia formación.

4. RELACIONES DEL PROFESOR

El profesor, además del desempeño de los papeles anteriormente citados, tiene que mantener una serie derelaciones como parte importante en el desarrollo de su labor. El ámbito de estas relaciones lo vamos aanalizar bajo una triple óptica:

Con sus alumnos Con el resto de profesores Con su formación y perfeccionamiento

4.1. Con sus alumnos.

Fundamentalmente, las relaciones deben dirigirse a dos aspectos fundamentales:

Conocer las necesidades, intereses, dificultades y aptitudes de sus alumnos con el fin de guiar yorientar su proceso educativo bajo una doble perspectiva:

La enseñanza, en la que están incluidas dos funciones principales, la motivación y lainformación, ésta última referida tanto a los contenidos en sí como a las diferentes técnicaspara su consecución.

La ayuda individual, o sea la orientación para un mejor desarrollo de sus tareas.

Su cometido se amplía y se vuelve más complejo pasando de ser explicador o aclarador a convertirse enguía y orientador del proceso de aprendizaje del alumno.

Este aprendizaje ha de ser significativo y activo de modo que la resolución de problemas se convierta enuna estrategia central. Se concibe el aprendizaje no solo como una mera acumulación de información, sinocomo el elemento más significativo para la resolución y nuevo planteamiento de problemas reales demanera que el alumno se convierta en constructor activo de su conocimiento.

Evaluar el rendimiento del grupo de alumnos del que es responsable, tanto individual comocolectivamente. Esta actividad está íntimamente relacionada con la de orientación del alumno hacianuevas metas o hacia la superación de sus dificultades o limitaciones.

4.2. Con el resto de profesores del centro.

El profesor tiene que estar actualizado, si desea ser eficaz, no solo en las materias de su competencia, sinotambién en lo referente a las técnicas didácticas, gestión de grupos, psicología del alumno, y en todasaquellas que le permitan aceptar y adaptarse a los continuos cambios e innovaciones en los que seencuentra inmersa la acción educativa.

Por ello es importante la existencia de una comunicación fluida y sincera con el resto de los profesorescompañeros para que, mediante la colaboración y la coordinación, se reciban influencias que beneficien ypotencien la labor docente.

Se puede observar que a medida que aumenta el número de profesores en un centro docente, puedeaparecer una cierta tendencia al establecimiento de relaciones técnico-científicas con pérdida de lasrelaciones humanas. El mantenimiento de estas últimas es un factor que debe cuidarse pues al ser laeducación un subsistema del sistema social, es en él donde se desarrolla y recibe sus influencias a la vezque aporta sus frutos.


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4.3. Con su formación y perfeccionamiento.

En este sentido hay que atender a dos aspectos:

En lo referente a los contenidos Con relación a las técnicas didácticas

Para ello debe utilizar todos los recursos a su alcance para actualizarse, perfeccionarse y reciclarse enaquellas áreas de conocimiento objeto de su labor.

Los Cursos de capacitación pedagógica proporcionan los rudimentos básicos fundamentales, necesariospara que el profesor novel pueda enfrentarse a su labor de aula con ciertas garantías de éxito. Pero,además, debe ser una preocupación personal ampliar su perfeccionamiento con los diferentesprocedimientos a su alcance como pueden ser:

Cursos (CEFORE, UNED, Cursos de verano…)

Seminarios Jornadas pedagógicasProgramas de formación en soportes tecnológicos (CD-ROM, DVD, Internet…)Publicaciones especializadas Auto-análisis (mediante grabaciones en vídeo, cuestionarios…)

5. MODELOS DE ENSEÑANZA.

Aunque existen muchas concepciones pedagógicas, básicamente pueden agruparse en dos grupos queengloban tres modelos fundamentales.

MODELOS EXÓGENOS

(educación = Objeto)

Educación que pone el énfasis en loscontenidos

Educación que pone el énfasis en losefectos

MODELOS ENDÓGENOS

(Educando = Sujeto)

Educación que pone el énfasis en elproceso

Se denomina exógenos a los dos primeros modelos porque ofrecen una visión externa al destinatario, elalumno, al que se ve como objeto mientras que el modelo endógeno tiene su punto de partida en el alumno,al que considera sujeto de la educación.

La finalidad no es solamente que el alumno adquiera una serie de conocimientos, sino también quedesarrolle unos procedimientos autónomos de pensamiento. La actividad espontánea del alumno debe ser ala vez meta y punto de partida de la acción educativa.

Estos tres modelos presentados no son químicamente puros, sino que cada uno de ellos, sin prescindirtotalmente de los otros, enfatiza en objetivos diferentes. Si analizamos de forma sumarial estos modelospodemos destacar como rasgos definitorios de cada uno de ellos los siguientes:

Énfasis en los contenidos


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Énfasis en los efectos

Énfasis en el proceso

5.1. Análisis de los modelos

Analizaremos a continuación con algo más de detalle los tres modelos propuestos y compararemos lascaracterísticas generales de cada uno de ellos dejando al lector el proceso de análisis y de reflexión sobrelos mismos.

6. MODELO QUE PONE EL ÉNFASIS EN LOS CONTENIDOS.

Responde al tipo de educación tradicional basada en la transmisión de conocimientos. Es el que sabe(profesor) el que transmite al que no sabe (alumno). Es como depositar en un banco (mente del alumno)unos valores (los conocimientos), como si de un receptáculo al que los trasvasamos se tratara.

Este tipo se basa en un modelo de educación que responde a ideas autoritarias y paternalistas y que tieneuna clara estructura vertical. Con el mismo se puede decir que se consigue información pero no formación.Paulo Freire denominaba a esta educación modelo bancario.

Sintetizando, podemos ver sus notas diferenciadoras en el siguiente cuadro

El profesor El alumno

Es siempre quien educa Es siempre el que es educado

Prescribe, norma, pone las reglas Obedece, sigue las normas

Elige los contenidos de la programación Los recibe en forma de depósito


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Es el sujeto del proceso Es el objeto del proceso

En este modelo se marca como objetivo que el alumno aprenda, y tiene como ejes principales al profesor ya los libros de texto.

Impera la importancia del dato sobre la del concepto, dándose poca importancia a la comunicación y a laactividad participativa. Se premia la memorización y se castiga la reproducción poco fidedigna del modelooriginal transmitido, con lo que la creatividad y la elaboración personal del alumno se reprime y esconsiderada como error. De esta forma, al admitir como única verdad la del profesor, se desvalorizan lasexperiencias vitales del alumno.

Los resultados que propicia este modelo son fundamentalmente que:

El alumno se vuelve pasivo y no desarrolla capacidades críticas y de raciocinio.Se establece una gran diferencia de status profesor-alumno.Se fomenta el individualismo (en virtud del régimen de premios y castigos) y la competencia,eliminándose los principios de solidaridad y cooperación.Se crea en el alumno un esquema mental dogmático y una sensación de inseguridad y de bajaautoestima.

Con el mismo el alumno sigue un proceso simplista:

MemorizaciónRepeticiónBorrado

Lo que origina que no aprenda al no existir asimilación ni elaboración personal.

Esquemáticamente podemos representar el modelo según el siguiente gráfico:

Aunque, dadas las características enunciadas, una representación más correcta sería la siguiente:


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pues se trata de una educación esencialmente autoritaria dominada por el emisor (profesor), es decir, setrata de poner en práctica una comunicación unidireccional.

7. MODELO QUE PONE EL ÉNFASIS EN LOS EFECTOS.

Este modelo responde a la idea de que el profesor es una especie de arquitecto de la conducta humana.Este modelo es el que más influencia ha tenido en la educación. En la mayoría de los textos de estudio quese utilizan están implícitos los principios rectores de este modelo de educación.

Si analizamos sus características, se aprecia que ,en líneas generales, se puede compartir y asumir y quemuchas se encuentran presentes en todos los modelos.

Surge como respuesta más moderna al método tradicional. Otorga especial importancia a la motivación del alumno.Rechaza de alguna manera los programas muy amplios. Postula como finalidad el cambio de actitudes. Da importancia a la comunicación con retroalimentación por parte del alumno.Es un modelo que propone acciones. Se preocupa en gran manera de evaluar el resultado de esas acciones.

No obstante sigue teniendo características impositivas para el alumno, al igual que el modelo bancario ycondiciona al alumno para que adopte las ideas que el profesor ha determinado de antemano. Todos lospasos de la enseñanza han sido previamente programados y ésta se convierte en una serie de técnicaspara el aprendizaje.

Si a la educación del modelo anterior la denominábamos bancaria, a ésta podríamos bautizarla comomanipuladora. El verbo que predomina en el modelo es persuadir; ya no se trata solo de transmitirinformación sino de convencer, de manejar y de condicionar al alumno para que adopte la nueva conductapropuesta, aún con la buena intención de conseguir una mejora. La función del profesor (actúa como unaespecie de ingeniero del comportamiento) es la de inducir y persuadir a sus alumnos para que adoptendeterminadas formas de sentir, pensar y actuar.

Este aspecto que, en la enseñanza, puede tener aspectos positivos y necesarios desde la óptica actitudinal,conlleva otros que podríamos considerar negativos, al no tener en cuenta a la persona, pues en él no seprocura el pleno desarrollo autónomo de la personalidad del alumno.


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La cimentación del modelo es la teoría conductista y se basa en un esquema de estímulos y recompensas;se asigna al hábito el papel central en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta forma lo que se creanson conductas automáticas, no reflexivas ni conscientes, con lo que educar se convierte en generar hábitosmás que en razonar. La base para lograr el cambio de actitudes radica en la recompensa. Asimismo seconsidera que el profesor siempre tiene razón y si el alumno no acepta las nuevas conductas es debido aprejuicios o por ignorancia.

Se trata de inculcar nuevas actitudes sin tener apenas en cuenta la reflexión, la conciencia y la libreelección. No se busca que el alumno piense y discuta el problema y tome una decisión, ése es un procesoque conlleva mucho tiempo, sino que con el cebo de la recompensa, se condiciona al alumno para lograr elcambio que se desea imponer.

Este modelo se encuentra presente en la denominada enseñanza programada y en la educación adistancia, en la que el alumno estudia solo pero no indagando ni pensando por su cuenta, sino condicionadopor unos pasos prefijados por los diseñadores del curso materializados en una serie de ayudas más omenos tecnológicas (vídeos, disquetes, CD-ROM,s, etc.) en las que ya está todo prefijado de antemano.

Con estos esquemas se tecnifica la enseñanza pero se suprime el razonamiento personal sobre como elalumno ha llegado a una determinada respuesta (incluso ha podido deberse al factor azar) y se excluyen lacreatividad y la reelaboración por parte del alumno. Éste participa como ejecutor solamente de lasdirectrices previamente marcadas.

Con este modelo se propician la competitividad y el individualismo y como solo se valoran los resultados entérminos de logro de objetivos establecidos de antemano, no se fomenta la conciencia crítica, necesaria enla formación de un alumno que se va a encontrar en su vida con situaciones que ha de resolver por símismo y, si no es capaz de sacar consecuencias de sus propias acciones, los resultados obtenidos no vana ser los adecuados.

El objetivo que persigue este modelo es que el alumno haga. Podemos representarlo con el siguientegráfico

Puede notarse la diferencia con el modelo anterior en la existencia de cierta actividad en el receptor y sepodría tener la sensación de la existencia de cierta bidireccionalidad. Pero no debemos olvidarnos de que lapersuasión impera para lograr los efectos deseados, con lo que la retroalimentación (feedback) es solo unacomprobación del logro del resultado previsto.

Si esta se logra, la respuesta es positiva; en caso contrario es utilizada por el emisor para proceder al ajustede próximos mensajes y cambiarlos formalmente para lograr la respuesta prevista. Es decir, laretroalimentación es un instrumento para asegurar el logro de las metas del profesor, un mecanismo paracomprobar la obtención de la respuesta buscada.

Sintetizando, primero se condiciona al alumno en su conducta, sus actitudes y sus hábitos y luego secomprueba si emite la respuesta para la que ha sido condicionado.


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Haciendo un símil con la publicidad comercial, el feedback sería la comprobación posterior del aumento deventas de un determinado producto, realizada con posterioridad a la campaña publicitaria.

Es importante que el profesor se pregunte hasta que punto, consciente o inconscientemente, reproduce ensus actividades docentes este modelo. ¿Damos más importancia a los efectos inmediatos de nuestrasacciones que al proceso de los alumnos y así forzamos las decisiones?. ¿Damos más importancia a lacantidad que a la calidad?. ¿Nos paramos a analizar si el alumno ha sido capaz de captar y decomprender?. Ésta cuestiones deben ser objeto de profunda reflexión para un profesor consecuente con sulabor.

El modelo puede resultar atrayente; su aparente eficacia (aunque no muy ética) parece que da resultado,pero al ser un modelo mecanicista cosecha más fracasos que éxitos. El hecho de que la manipulación seaeficaz en algunos no significa que se pueda extrapolar a la acción educativa. El profesor no vende reflexión,espíritu crítico, solidaridad y cooperación con los mismos criterios con los que se pueda vender unadeterminada marca de bebida refrescante.

8. MODELO QUE PONE EL ÉNFASIS EN EL PROCESO

El principal inspirador de este modelo endógeno es Paulo Freire y él lo denomina modelo de educacióntransformadora. Ya no se trata de una educación para informar (y mucho menos para conformarcomportamientos) sino que lo que busca es formar al alumno y transformar su realidad.

Se parte del postulado de que nadie se educa solo sino que los seres humanos se educan entre símediatizados por el mundo. Esta dinámica es la que conforma el proceso educativo.

La educación se ve como un proceso permanente en el que el alumno va descubriendo, elaborando,reinventando y haciendo suyo el conocimiento.

El esquema representativo podía ser el siguiente

Ya no hay profesor-emisor y alumno-receptor sino que en el proceso aparece una bidireccionalidadpermanente en la que no hay educadores y educandos sino educadores-educandos yeducandos-educadores (emisores y receptores simultáneamente, esto es, Emi-Rec, s).

El modelo propugna un proceso

en el que la figura del profesor ya no es la de alguien que solo enseña y dirige sino la del que acompañapara estimular el análisis y la reflexión, para facilitar ambos, para aprender con y del alumno, paradeconstruir la realidad y volverla a construir juntos.


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Podría decirse que este modelo también propugna un cambio de actitudes, pero la diferencia con el anteriores que no se basa en una mera adopción de nuevas tecnologías ni en el condicionamiento mecánico deconductas sino en el paso de un alumno acrítico a un alumno crítico, con una serie de valores solidarios quenunca se podrán lograr con la aplicación de criterios manipuladores.

Se trata de un modelo problematizador que busca ayudar al alumno y lograr que aprenda a aprender,razonando por sí mismo y desarrollando su capacidad de deducir, de relacionar y de elaborar síntesis. Loque el alumno necesita desde esta visión es no tantos datos ni informaciones sino instrumentos parapensar, para interrelacionar hechos y obtener conclusiones y consecuencias válidas en la vida real con lasque ampliar su entorno.

La base es la participación activa del alumno en el proceso educativo y la formación para la participación enla sociedad, pues solo participando, investigando, involucrándose, buscando respuestas y problematizandose llega realmente al conocimiento.

Se aprende con lo que se vive, lo que se recrea y lo que se reinventa y no simplemente con lo que se lee yse escucha.

En este modelo, a diferencia de lo que ocurre en el modelo bancario, el error es algo que se asume comoelemento necesario en el proceso de acercamiento a la verdad. No hay errores sino aprendizajes. Tambiénse acepta el conflicto, en lugar de su evitación, como fuerza problematizadora; sin crisis difícilmente puedehaber crecimiento.

No se trata de un modelo individual sino grupal (recordemos que nadie se educa solo), de experienciacompartida y de interacción con los demás. El eje es el grupo, no el profesor. El profesor está paraestimular, para problematizar, para facilitar el proceso de búsqueda, para escuchar y ayudar a que el grupose exprese, aportándole la información necesaria para que avance en el proceso. Se propicia la solidaridad,la cooperación, la creatividad y la capacidad potencial de cada alumno. Es también un proceso permanentepero no dogmático sino abierto.

Los recursos se emplean, más que para reforzar contenidos, para estimular la reflexión, la participación, eldiálogo y la discusión.

Podríamos decir que si el primer modelo proponía que el alumno aprenda y en el segundo que el alumnohaga, en este modelo el objetivo es que el alumno piense y que sea ese pensar el que le lleve a transformarsu propia realidad.

9. CUADRO COMPARATIVO DE LOS MODELOS

Se presenta a continuación un cuadro-esquema en el que se comparan paralelamente los tres modelosdescritos, para que se utilice como síntesis y revisión de lo expuesto en el punto 5. Con el mismo sepretende presentar de manera global los enunciados propuestos para obtener una comparación visual delos mismos.

Puede resultar de interés realizar un estudio comparativo de los mismos, estableciendo ejemplos ysituaciones reales de aula en las que se pongan de manifiesto el grado de aplicación de cada uno de loselementos característicos de cada modelo.

INDICADORES /MODELO

ÉNFASIS EN LOSCONTENIDOS

ÉNFASIS EN LOSRESULTADOS

ÉNFASIS EN ELPROCESO

CONCEPCIÓN Bancaria Manipuladora Transformadora

PEDAGOGÍA Exógena Exógena Endógena


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LUGAR DELALUMNO

Objeto Objeto Sujeto

EJE Profesor-Texto Programador Sujeto-Grupo

RELACIÓN Autoritaria-Paternalista Autoritaria-Paternalista Cooperativa

OBJETIVOEVALUADO

Enseñar / Aprender(Repetir)

Entrenar / Hacer Pensar/ Transformar

FUNCIÓNEDUCATIVA

Transmisión deconocimientos

Técnicas-Conductas (Ingenieríadel Comportamiento)

Reflexión-Acción

TIPO DECOMUNICACIÓN

Transmisión de Información Información / Persuasión Comunicación(Diálogo)

MOTIVACIÓN Individual:Premios/Castigos Individual:Estímulo/Recompensa Social

FUNCIÓN DELPROFESOR

Enseñante Instructor Facilitador-Animador

GRADO DEPARTICIPACIÓN

Mínima Seudo participación Máxima

FORMACIÓN DELA CRITICIDAD

Bloqueada Evitada Altamenteestimulada

CREATIVIDAD Bloqueada Bloqueada Altamenteestimulada

PAPEL DELERROR

Fallo Fallo Camino búsqueda

MANEJO DELCONFLICTO

Reprimido Eludido Asumido

RECURSOS Refuerzo transmisión Tecnología educativa Generadores

VALOR

Acatamiento

Acatamiento/ Adaptación Solidaridad/Cooperación

(Adaptado de KAPLÚN, M. Una pedagogía de la comunicación.)

GLOSARIO DE TÉRMINOS.

Actitud: Tendencia o disposición del ánimo con relación a determinadas cosas, personas, ideas o fenómenos. Lasactitudes, valores y normas constituyen un ámbito o campo de objetivos y contenidos.


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Área de conocimiento: Campo del saber caracterizado por la homogeneidad de su objeto de conocimiento, una comúntradición histórica y la existencia de comunidades de investigadores, nacionales o internacionales

Comunicación: Trato o correspondencia entre dos o más personas, que implica la transmisión de señales mediante uncódigo común al emisor y al receptor.

Contenido: Lo que se enseña, el objeto del aprendizaje. El currículo distingue entre tres tipos de contenidos: conceptos,procedimientos y actitudes.

Evaluación: Valoración, a partir de la información recogida, de los aprendizajes de los alumnos, de la actuación delprofesorado, del proceso de enseñanza, etc.

Metodología: Más que exponer y sistematizar métodos, la metodología se esfuerza en proporcionar al profesor loscriterios que le permitan justificar y construir el método que, bajo razones pedagógicas, responde a las expectativasadecuadas de cada situación didáctica que se le plantea.

Motivación: Conjunto de variables intermedias que activan la conducta y la orientan en un sentido determinado para laconsecución de un objetivo.Rol: Papeles sociales que se pueden desempeñar; modos característicos de conducta.


BARBERÁ, V. Como sobrevivir a la Reforma. Escuela española S.A.Madrid.1992.

GARCÍA HOZ, V. Y PÉREZ JUSTE, R. La investigación del profesor en el aula. Madrid. Escuelaespañola. S.A.1984.

IMBERNON, F. La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Grao. Barcelona.1994.

KAPLÚN, M. Una pedagogía de la comunicación. Ediciones de la Torre. Madrid.1998.

PÉREZ GÓMEZ, A. El pensamiento práctico del profesor (en Perspectivas y problemas de la funcióndocente). Madrid. Narcea.1988.


DESARROLLO DE CONTENIDOS http://extensiones.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/links.htm

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El aprendizaje

Teorias del aprendizajeURL: http://www.intercom.com.ar/fmm/Pedagogia/teoriaspsicoapren.htm

Teorías del Aprendizaje-UNESCOURL: http://www.uned.es/catedraunesco-ead/teorias_aprendizaje.htm

El cerebro y los procesos de aprendizaje, por Victor Manuel Alcaraz

Teorías asociacionistas

El conexionismo de Thorndike

¿Cómo funciona el condicionamiento operante?, Texto de B. F. Skinner

Teorías cognoscitivas

Diferencias entre las teorías asociacionistas y cognitivistas

Mejora del aprendizaje mediante mapas mentales

Teoría sobre el aprendizaje de Vigotski, por Guillermo R. Becco

¿Como se adquieren los conceptos?, por Adriana Delia Gómez


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Teoría del aprendizaje de Gagné (Aldea Educativa)

Trastornos de Aprendizaje

Trastornos del aprendizaje

El Centro de Diagnóstico para Niños con Problemas de Aprendizaje

Logopedia

Niños hiperactivos

Autismo. Trastorno del desarrollo

Psicología Infantil

Dislexia

Fracaso escolar: discalculia, disgrafía, dislexia y retraso psicomotriz

Centro de Atención Psicopedagógica

Centro de Comunicación y Pedagogía

Closing the Gap

Discapacidades en España

Educación especial. Guía interactiva sobre las dicapacidades en el aprendizaje.

Educación especial. Fundación Ambit Maria Corral.

Enlaces de interés en N.E.E.

Eunet

Fundación sin barreras de Comunicación

K'ipay, centro de educación especial

La Maleta

Logopedia.net. Punto de encuentro para los profesionales de la Logopedia.

Logopedia on line

Necesidades Educativas Especiales

NEEDirectorio

S.a.A.a.c. (servicio de apoyo a alumnos con Alteraciones del comportamiento)

SOALE. Software gratuito para el aprendizaje de la lectura - escritura para niñoscon Síndrome de Down.

La memoria


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Funciones superiores: la memoria y el aprendizaje

La memoria

Las memorias, por Emilio Gumá Díaz

Sólo se almacenan los recuerdos después deaprender a hablar

La Ciencia es divertida de verdad

Un millón de libros para adquirir

AEDE Canarias

Comprensión Lectora

Dónde, cómo y cuándo estudiar

Subrayado , esquemas y resúmenes

Cómo prepara y hacer exámenes

La atención y la concentración

Organiza tu tiempo - ONLINE

Reflexiones sobre el Arte de Estudiar

Técnicas del trabajo intelectual y del estudio

Ganas de estudiar

Leer para olvidar

Inteligencia y sabiduría

Programación neuro-lingüística

Enlaces de interés educativo

Educared:

URL: http://www.educared.net

Docencia:

Sitio especializado en temas de educación: noticias del ámbito nacional einternacional, experiencias practicas, artículos,...

www.docencia.com


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Educanet:

Red Educativa Intercentros pretende aportar la tecnología y los recursospedagógicos necesarios para facilitar a los educadores los conocimientos einfraestructuras necesarias para abordar los futuros planes educativos, en losque las Tecnologías de la Información son parte fundamental.

URL: http://www.educanet.net/indice.html

Educateca:

www.educateca.com

Asociación Mundial de Educadores Infantiles:

Web de la Asociación Mundial de Educadores Infantiles. Pretende el contacto eintercambio de experiencias entre los educadores infantiles de todo el mundo.

URL: http://www.waece.com/

Sociedad Española de Pedagogía:

Web de la SEP. Aquí encontrará información variada sobre Pedagogía yEducación, entre otras: Información sobre la SEP, revista Bordón, lista dedistribución pedagogía, seminarios, actas, congresos, enlaces, etc.

URL: http://www.uv.es/~soespe/

Educaweb

www.educaweb.com

Es uno de los portales y buscadores más consolidados de pedagogía en la red,con experiencia en el campo de la orientación profesional.

Mundo latino-Rinconcito:

Selección de una serie de los lugares más interesantes en Internet para niños.

URL: http://www.mundolatino.org/rinconcito/enlaces.htm

Edutaterra:

http://www.es.educaterra.com

Aula activa:

Aula Activa

Averroes:

Averroes. Red Telemàtica de Andalucía

Educnet:

www.educnet.net

Sitio dirigido a la comunidad educativa en general y específicamente a los


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profesionales de la educación.


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