Comprensión lectora:Modelos, entrenamiento y evaluación

Jesús Alonso *Universidad Autónoma de Madrid

María del Mar Mateos

Definición

La lectura es un medio básico para ad-quirir información en nuestra sociedad yen particular en el ámbito escolar. Lossujetos que tienen dificultades para com-prender lo que leen no sólo encuentranlimitadas sus oportunidades educativas,laborales y de competencia social sinoque además no pueden disfrutar de unade las formas más placenteras de ocuparel tiempo de ocio.

Debido a su relevancia, el proceso lec-tor ha sido y continúa siendo hoy un de-safio para la investigación en distintasdisciplinas científicas como la Psicolin-güística, la Psicología Cognitiva, y la In-teligencia Artificial.

Durante muchos arios, los trabajosrealizados dentro de este área se basaronen el supuesto de que la comprensióndel lenguaje escrito era equivalente al re-conocimiento visual de las palabras, másla comprensión del lenguaje oral. Enconsecuencia, el esfuerzo investigador sedirigía hacia el estudio de los procesosde decodificación. Un enfoque tan redu-cido no podía dar lugar a muchos resul-tados y en la actualidad se encuentra yasobrepasado. Leer no consiste única yexclusivamente en descifrar un código designos, sino que además y fundamental-mente supone la comprensión del signifi-cado o mensaje que trata de transmitir eltexto. Aunque son muchas las semejan-zas entre la comprensión del lenguajeoral y del lenguaje escrito también sonmúltiples las diferencias, por lo que las

estrategias usadas por el lector son en al-gunos aspectos distintas a las utilizadaspor el oyente. Las diferencias entre lasdos modalidades estriban en que en lassituaciones de lenguaje oral el peso rela-tivo del contexto es mucho mayor, deforma que el oyente puede apoyarse enun número elevado de claves para cons-truir el significado del discurso y com-probar sus interpretaciones.

El reconocimiento de la enorme com-plejidad del proceso de comprensión lec-tora, en el que intervienen múltiples fac-tores perceptivos, lingüísticos y cogniti-vos, está implícito en la definición delmismo como la habilidad para extraer elsignificado del texto, lo que va muchomás allá del simple encadenamiento delos significados de un conjunto de pala-bras decodificadas.

Dado que leer es, más que decodificarpalabras y encadenar sus significados,¿qué modelos existen que describan y/oexpliquen el proceso o procesos implica-dos en la comprensión lectora?

MODELOS DE COMPRENSIONLECTORA

Los distintos modelos desarrolladospara abordar el problema de la compren-sión de la lectura coinciden en la consi-deración de ésta como un proceso multi-nivel, esto es, el texto debe ser analizadoen varios niveles que van desde los gra-femas hasta el texto como un todo. Encambio, no hay un consenso general por

* Dirección de los autores: Universidad Autónoma de Madrid, Facultad de Psicología, Departamentode Diagnóstico Psicológico y Medida. Cantoblanco. f

ÁN,lo que se refiere al modo en que estosniveles se relacionan funcionalmente. Enbase a esta característica se pueden dis-tinguir tres tipos de modelos que se hanido sucediendo en el tiempo: modelos deprocesamiento ascendente, modelos deprocesamiento descendente y modelosinteractivos. (Adams, 1982.)

Modelos de procesamientoascendente

Desde esta perspectiva tradicional, losdistintos niveles de procesamiento de lalectura mantienen una dependencia uni-direccional de modo que los productosfinales de cada nivel de análisis son pre-rrequisito para la ejecución en el nivel si-guiente de la jerarquía. La informaciónse propaga de abajo-arriba a través delsistema, desde el reconocimiento visualde las letras hasta el procesamiento se-mántico del texto como un todo, sin quela relación inversa sea necesafia.

Esta aproximación a la comprensióndel lenguaje escrito surgida de las inves-tigaciones iniciadas por Hunt (Hunt,1978, Hunt, Ltinneborg y Lewis,.1975) ycontinuada por otros investigadores(Jackson y McClelland, 1979; Keating yBobbitt, 1978) se centraba en el estudiode la velocidad de ejecución de los pro-cesos cognitivos mecánicos más básicos.

La evidencia en contra de estos mode-los es abundante en la literatura experi-mental, donde se pone de manifiesto queel procesamiento en un nivel determina-do no sólo depende de la . informaciónprocedente de los niveles subordinadossino que se ve afectado también por lainformación procedente de los niveles deorden superior. Así, las letras se recono-cen más fácilmente si están incluidas enpalabras (Reicher, 1969, Wheeler, 1970);las palabras se leen a mayor velocidad sise encuentran dentro de frases significa-tivas (Schuberth y Eimas, 1977; Tulvingy Gold, 1963) y las frases se asimilan conmás rapidez si se integran en un textocoherente (Haviland y Clark, 1974; Hug-gins y Adams, 1980; Pearson, 1974). Es-tos hechos implican que en la situaciónde lectura el texto es sólo una de lasfuentes críticas de información pero nola única. El conocimiento previo que ellector posee al enfrentarse con un tex-to puede ser activado en cualquier nivel

lo que le permite completar o anticiparel flujo de información ascendente.(Adams, 1982.)

Modelos de procesamientodescendente

Dadas las deficiencias de los modelosdescritos anteriormente, se desarrollaronlas teorías del procesamiento descenden-te que postulan que los buenos lectores,al interpretar el significado del texto sesirven más de sus conocimientos sintácti-cos y semánticos de forma anticipatoriaque de los detalles gráficos en tanto queclaves (Smith, 1971, 1973; Goódman,1976). Sin embargo, los análisis de movi-mientos oculares durante la lectura indi-can que los buenos lectores fijan la mira-da en cada palabra, independientementede su grado de predictibilidad contextual(Just y Carpenter, 1980), lo que pone demanifiesto que la información gráfica síes procesada en el curso de la lectura.Estas habilidades de decodificación noson evidentes a primera vista en estossujetos debido a que están sobreaprendi-das y, por tanto, son aplicadas automáti-camente y sin esfuerzo. Además, los da-tos indican que los buenos y malos lec-tores se diferencian no tanto en los pro-cesos de alto nivel como en su destrezapara decodificar (Adams, 1982). Esto nosignifica que el procesamiento de arriba-abajo no sea imprescindible para com-prender el texto escrito sino que sólocuando el reconocimiento de palabrasllega a ser automático, los macroproce-sos pueden complementar a los micro-procesos y no sustituirlos.

Modelos interactivos

Los modelos que han ido surgiendodesde los últimos años de la pasada déca-da han tratado de reconciliar las diferen-cias existentes entre las posturas unidi-reccionales anteriores. Así, se han im-puesto las concepciones interactivas quedefienden un procesamiento en paraleloen los distintos niveles: La comprensiónestá dirigida simultáneamente por los da-tos explícitos del texto y por el conoci-miento preexistente en el lector. Losprocesos de arriba-abajo facilitan la asi-milación de la información de orden in-ferior que sea consistente con las expec-tativas del lector mientras que los proce-sos de abajo-arriba aseguran que el lec-

tor esté alerta a cualquier tipo de infor-mación nueva o que no encaje con sushipótesis previas (Adams, 1980; Adams,1982; Rumelhart, 1980b).

Porque el significado del texto estásólo parcialmente determinado por eltexto en sí, la lectura debe ser un proce-so constructivo, inferencial, caracteriza-do por la formación y comprobación dehipótesis acerca de lo que trata el texto.De ahí que la mayoría de los modelosinteractivos hayan adoptado el construc-to de «esquema» de conocimiento comoprincipio explicativo. Los esquemas son«paquetes» altamente estructurados enlos que se organiza el conocimiento ycómo éste debe ser usado. Contienen unconjunto de variables interrelacionadasentre sí que no toman valores fijos sinoprototípicos. Estas unidades conceptua-les se activan en función del contexto yla actividad principal consiste en deter-minar si un esquema dado proporcionauna interpretación adecuada de la situa-ción observada. Una vez aceptado un es-quema, nos permite predecir e inferir losvalores que no están explícitos. Las fun-ciones de los esquemas son múltiples yaque intervienen en distintos procesoscognitivos como la percepción, com-prensión, memoria, aprendizaje, soluciónde problemas y organización de la con-ducta (Rumelhart, 1980a; Vega, 1984).

Consideremos como ejemplo el esque-ma para el concepto de «comprar». Esteesquema incluye unas variables que sonlas de comprador, vendedor, dinero,mercancía y transacción así como las in-terrelaciones entre las mismas. Así, sabe-mos que el comprador posee el dinero yel vendedor la mercancía. A través de al-guna interacción se llega a un trato porel que el vendedor acuerda dar la mer-cancía a cambio de una cantidad de dine-ro. Además poseemos un conocimientosobre los valores típicos que deben to-mar las variables. Sabemos, por ejemplo,que «comprador» y «vendedor» son nor-malmente personas, que el medio de in-tercambio suele ser «dinero» y que el va-lor del «dinero» covaría con el valor dela «mercancía». Cuando interpretamosuna situación como un caso de compra,asociamos personas, objetos y eventoscon las distintas variables de nuestro es-quema y determinamos en qué grado lasituación observada se corresponde con

el ejemplo prototípico que poseemos deeste concepto. Si comprendemos queuna cierta interacción entre personas esde compra-venta, podemos inferir quedebe haber una cantidad de dinero porvalor de la mercancía, cuando ésta es unaspecto no observado de la situación,por ejemplo.

El significado no reside en las pala-bras, ni en las frases, ni en los párrafos,ni siquiera en el texto considerado glo-balmente, sino que reside en el lector,que activamente construye o representala información del texto acomodándola asu conocimiento sobre el mundo y a suspropósitos de comprensión en un mo-mento dado. De este modo, la construc-ción del significado es el resultado de lainteracción entre el texto, los esquemasde conocimiento y el contexto de variostipos (lingüístico, situacional, actitudinal,requerimientos de la tarea, etc.) (Spiro,1980; Vega, 1984).

Estos modelos, basados en la teoría delos esquemas, han tomado también lanoción de un «procesador central con ca-pacidad limitada» de las teorías de proce-samiento de la información humana(Adams, 1982, Britton, Glynn y Smith,1985; Miller, 1985). La comprensión es,por tanto, un proceso flexible que seadapta a los propósitos de lectura encada momento. Para asegurar la com-prensión, no basta con la interacción en-tre el flujo ascendente y descendente deinformación, sino que, debido a la capa-cidad de procesamiento limitada, la dis-tribución de los recursos cognitivos en-tre los dos tipos de procesos determinasi el texto ha llegado a ser comprendidoy en qué grado de profundidad. Porejemplo, si un lector se enfrenta con untexto que abunda en términos poco fa-miliares y cuya estructura sintáctica seacompleja, requerirá de aquél centrar laatención en procesos tales como el reco-nocimiento de palabras y el análisis sin-táctico en detrimento de los procesos deintegración del significado del texto, conlo que la comprensión quedaría afectada.

En resumen, el modelo general queviene dominando en la ciencia cognitivadesde los últimos años sostiene que elprocesamiento de un texto implica laconstrucción de una representación co-herente del mismo por activación y veri-ficación de las estructuras de conoci-

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miento (esquemas) relevantes a dichotexto a distintos niveles de abstracción.Estas estructuras permiten al lector in-terpretar la información explícita, gene-rar expectativas, hacer inferencias, selec-cionar la información e integrar el texto.En consecuencia, la investigación en estecampo se ha centrado en el estudio delas estrategias usadas por el lector en labúsqueda del significado, estrategias queson de dos tipos: dirigidas por el texto ydirigidas por el conocimiento.

COMPRENSION DE LANARRACION Y DE LAEXPOSICION

La aplicación del modelo general, queacabamos de describir, a la comprensiónlectora debe ser matizada por el tipo dediscurso. Siguiendo la clasificación psi-cológica de los tipos de discurso escritode Brewer (1980) —que distingue entredescripción, narración y exposición—, lamayor parte de la investigación se harealizado con textos narrativos. Sin em-bargo, recientemente, se está haciendomás énfasis en el estudio de la compren-sión de la exposición (Britton y Black,1985). Entender cómo las personas com-prenden la prosa expositiva, categoríaque incluye los textos técnicos y científi-cos, tiene una enorme importancia prác-tica en el ámbito educativo, pues lamayoría de los libros de texto escolarespertenecen a esta clase de discurso y esposible que muchas propiedades de laexposición se encuentren sólo débilmen-te representadas en las historias.

Existe alguna evidencia de que la pro-sa narrativa es mucho más fácil de com-prender y retener que la prosa expositiva(Graesser, Hauft-Smith, Cohen y Pyles,1980). En general, se puede decir quemientras que en la exposición se transmi-te información nueva y se explican nue-vos tópicos, en la narración se describennuevas variaciones sobre información yaconocida. Otras diferencias han sidoenumeradas por Graesser y Goodman(1985): 1) Mientras que el lector asumeque la información que se transmite enuna exposición es cierta, en la narraciónpuede ser ficticia y por tanto el lector notiene que evaluar constantemente la ver-dad de las afirmaciones en relación consu propio conocimiento; 2) Los referen-

tes espaciales y temporales son específi-cos en la narración mientras que tiendena ser generales en la exposición; 3) laprosa narrativa se encuentra más próxi-ma al lenguaje conversacional que la ex-positiva; 4) la narración se estructuraconceptualmente en una secuencia deeventos entre los que se establece una re-lación temporal, causal y/o orientada ha-cia metas mientras que la exposiciónabunda más en conceptualizaciones des-criptivas; 5) se hacen más inferencias apartir de los textos narrativos que de losexpositivos; 6) las funciones comunicati-vas de la narración y de la exposiciónson principalmente las de entretener einformar, respectivamente; 7) los recur-sos retóricos que utiliza el escritor paratransmitir la información en uno y otrotipo de discurso difieren precisamenteporque sirven a distintos propósitos y 8)los medios para señalar los distintos ti-pos de relaciones de coherencia jueganun papel más importante en la compren-sión de la exposición que de la narra-ción.

Debido a estas diferencias, la cons-trucción del significado parece estarguiada en el caso de la narración funda-mentalmente por el «conocimiento» y enel caso de la exposición por la «estructu-ra proposicional y superficial del texto».Dicho de otra manera, la comprensiónde la prosa narrativa depende más de losprocesos de arriba-abajo mientras que elprocesamiento de la exposición está diri-gido de abajo-arriba en mayor grado(Kieras, 1985; Graesser y Goodman,1985).

En consecuencia, como ponen de ma-nifiesto Voss y Bisanz (1985) el estudiode la comprensión del texto narrativo seha centrado en el estudio del papel quejuegan las estructuras de conocimientoque posee el lector. Se pueden distinguirdos líneas de investigación:

A) El estudio del conocimiento de laestructura del texto que ha sido descritofundamentalmente en dos maneras dife-rentes: 1) desde la perspectiva de la «gra-mática de las historias» (Rumelhart,1975; Mandler y Johnson, 1977) y 2) entérminos de los «sistemas de esquemas»que analizan las historias como si éstasfueran episodios de solución de proble-mas dirigidos a metas (Rumelhart, 1977);

B) Estudios sobre el conocimiento delmundo en general y más específicamentede acciones, planes y metas sociales(Black y Bower, 1980; Bruce y Newman,1978; Graesser, Robertson y Anderson,1981; Omanson, 1982; Schank y Abel-son, 1977).

Por el contrario, la mayor parte de lainvestigación sobre la comprensión de laexposición se ha focalizado sobre el aná-lisis de la estructura del texto en sí y larelación existente entre la estructura teó-rica resultante y el recuerdo de los suje-tos. Los distintos modelos de análisispropuestos para este fin describen la in-formación explícita que transmite un tex-to particular en términos de un conjuntode relaciones lógicas y/o lingüísticas(Meyer, 1975, 1985; Kintsch y Van Dijk,1978; Miller y Kintsch, 1980; Miller,1985). No obstante, algunos trabajos seencuentran en una línea diferente queconsiste en manipular las estrategias delectura y el diseño del texto en orden amejorar el recuerdo de los sujetos de lainformación explicativa que se obtiene apartir de la prosa científica y su trans-ferencia a la solución de problemas crea-tivos (Mayer, 1985). Son pocos los es-tudios que han tratado sobre el conoci-miento de la estructura del texto y otrostipos de conocimiento que el lector debellevar a la tarea de comprender la prosaexpositiva. A pesar de ello, cabe suponerque tales fuentes de información tambiénafectan al proceso de comprensión cuan-do se trata de leer una exposición.

Niveles de procesamiento

Como ya se ha puesto de manifiesto,la comprensión de un texto exige del lec-tor operar simultáneamente en varios ni-veles de abstracción, siendo en unos elprocesamiento consciente y en otrosautomático. Se pueden distinguir, en ge-neral, tres niveles de análisis.

a) Reconocimiento de palabras

En este nivel el lector decodifica lospatrones figurales que constituyen las le-tras, integra las sílabas en palabras y bus-ca su significado en la memoria semánti-ca. Estas operaciones están dirigidas tan-to por los datos del texto como por fac-tores extratextuales que pueden llevar allector a anticipar, correcta o incorrecta-

mente, la palabra o palabras que deben ira continuación. El problema surge cuan-do el lector usa exclusivamente una delas dos fuentes de información. Es unhecho bien conocido el de que los niñosque aún no dominan la tarea de la deco-dificación, al enfrentarse con palabrasnuevas o difíciles, o bien dedican toda suatención al análisis de las propiedades es-tructurales del estímulo visual, con loque la comprensión y retención sufren, obien evitan la decodificación y en su lu-gar generan palabras que sean aceptablesusando las restricciones semánticas y sin-tácticas del texto, lo que puede conducira errores (Adams, 1980, 1982).

b) Procesamiento sintáctico

En el discurso el significado de unapalabra puede definirse por sus interrela-ciones semánticas con otros conceptosque transmite el texto pero esto no siem-pre es suficiente. Las reglas sintácticasconstituyen el medio principal medianteel cual podemos especificar las relacionesentre las palabras.

La competencia sintáctica que suponela lectura es superior a la, que se requiereen una conversación ya que el lectorsólo cuenta con las palabras y sus inte-rrelaciones para trabajar. En el discursohablado el oyente usa las claves propor-cionadas por el acento, la entonación ylas pausas temporales para interpretar laestructura de una frase mientras que ellector no posee más claves que los sig-nos de puntuación.

Se ha comprobado que los buenos lec-tores muestrean el texto escrito en uni-dades sintácticas (Kleiman, 1975). Talsensibilidad hacia los constituyentes sin-tácticos parece estar controlada tanto porla información gráfica que cae dentro delcampo visual periférico como por las hi-pótesis que el lector genera a partir delcontexto semántico (Marcel, 1974). Sinembargo, aunque las variables semánti-cas normalmente guían la asignación delas funciones sintácticas, estas claves nosiempre son suficientes. Las claves sin-tácticas que proporciona la estructura su-perficial del texto son también necesarias(Huggins y Adams, 1980).

Las operaciones realizadas en los dosniveles que acabamos de describir suelen

recibir el nombre de microprocesos oprocesos de bajo nivel.

c) Procesamiento semántico

Hablamos de macroprocesos o proce-sos de alto nivel cuando nos referimos alas operaciones que debe llevar a cabo ellector en el nivel de análisis más directa-mente relacionado con la comprensióndel significado. El significado de un tex-to no está en el texto en sí sino que debeser construido por el lector. Para com-prender un texto, el lector no sólg tieneque reconocer las palabras y analizar susrelaciones sino que también debe accedera y organizar el conocimiento o concep-tos que comunica aquél y esto dependede un conjunto de procesos y conoci-mientos semánticos. El procesamientosemántico va a depender de dos factoresfundamentalmente: a) la fidelidad con laque el lector proyecte el mensaje trans-mitido por el texto sobre sus estructurasconceptuales o esquemas, para lo cualdebe poner en juego su competencia lin-güística y conceptual y b) su habilidadpara organizar los conceptos evocadospor el discurso en una estructura cohe-rente (Adams, 1980). En consecuencia,una teoría completa de la comprensióndel texto debe dar cuenta de las estructu-ras o representaciones que las personasconstruyen durante el proceso de com-prensión del conocimiento necesariopara hacer las inferencias que permitanvincular la información explícita en unarepresentación mental coherente y de losprocesos usados en la comprensión deltexto y en la recuperación posterior de lainformación (Britton y Black, 1985).

Procesamiento de información ycomprensión lectora: el modelointegrador de Black (1985)

Black (1985) ha propuesto un marcoteórico que integra estos tres aspectos dela comprensión lectora y que vamos aexponer resiimidamente a continuación:

de alto nivel que integran grupos deproposiciones y c) estructuras de recupe-ración de la memoria que organizan enun esquema todas las unidades cogniti-vas y permiten que la información puedaser recuperada cuando se necesite. Com-prender equivale a establecer relacionesentre la información proporcionada porun estímulo o evento y otra informaciónexistente en la memoria del sujeto, esta-blecimiento de relaciones que supone laconstrucción de estructuras de memoria(Vega, 1984). Sin relacionar no hay,pues, comprensión. Las tres categoríasmencionadas son equivalentes a la dis-tinción hecha por Kintsch y Van Dijk(1978) entre microestructura, macropro-posiciones y macroestructuras. Dentrode cada estructura de memoria Black in-cluye diferentes subtipos. Así, cabe dis-tinguir dentro de las relaciones de coheren-cia los subtipos:

• Referencia!: Repetición explícita oinferida de conceptos de una pro-posición a otra.

• Causal: Relación entre eventos o ac-ciones en una secuencia temporal y/o funcional.

• Motivacional: Vinculación entre lasacciones que constituyen un plan,las metas que se pretenden obtenercon los planes y las razones por lasque esas metas se desean.

• Propiedad: Relación descriptiva quevincula proposiciones que ofreceninformación sobre las caracterís-ticas, localizaciones y componentesde un objeto, evento o situación.

• Apoyo: Vincula proposiciones quehacen afirmaciones con otras queapoyan o atacan la verdad de lasprimeras mediante argumentos lógi-cos, ejemplos y/o contraejemplos deevidencia o cita de un experto oautoridad.

Las relaciones de coherencia motiva-cional son típicas en las historias mien-tras que las relaciones de apoyo son ca-racterísticas de la exposición.

Por otro lado, entre las unidades cogniti-vas se incluyen:

• Episodios: Son las unidades princi-pales en las historias aunque tam-bién jueguen un papel importante

a) Estructuras de "memoria que el lectorconstruye durante la comprensión.

Se pueden distinguir tres clases de es-tructuras, válidas para los dos tipos dediscurso, narración y exposición: a) rela-ciones de coherencia que vinculan pares

0 de proposiciones, b) unidades cognitivas

en la exposición. Un episodio esuna meta unida por relaciones decoherencia motivacional a las accio-nes que constituyen un plan paraalcanzarla. Las acciones en el planse vinculan entre sí mediante rela-ciones causales.

• Mecanismos o explicaciones: Se di-ferencian de los episodios en quedescriben contingencias causales en-tre las acciones necesarias para con-seguir un objetivo no logrado en elpasado.

• Descripciones: Proposiciones vincu-ladas por relaciones de propiedad.

• Argunientos: Conjunto de proposi-ciones que ofrecen una afirmacióngeneral y se relacionan con un con-junto de proposiciones unidas entresí por relaciones de apoyo.

Los mecanismos, descripciones y ar-gumentos son más frecuentes en la expo-sición.

Por último, dentro de las estructuras derecuperación de la memoria se encuentran:

• Redes de unidades cognitivas: Unenunidades cognitivas en el mismo ni-vel de abstracción (relación lineal) oen distintos niveles (relación jerár-quica).

• Redes retóricas: No sólo relacionanunidades cognitivas sino que esta-blecen interacciones complejas entreellas (redes de comparación, de res-puesta y modelos mentales).

b) Conocimiento.

Para construir las estructuras anterio-res, al no ser explícita toda la informa-ción necesaria, hay que hacer inferenciasa partir de los esquemas de conocimien-to que posee el lector y son las clavestextuales las que señalan el tipo de cono-cimiento que debe ser activado en cadamomento. Entre los dominios de conoci-miento que el lector debe poseer paracomprender un texto se encuentran lossiguientes:

b. 1. Conocimiento sobre acciones huma-nas: Incluye características de la gente yroles sociales que sirven a metas, caracte-rísticas de distintos tipos de metas, delos planes para conseguir las metas y delas acciones para llevar a cabo los planes.

Este tipo de conocimiento es necesariopara comprender los textos que implicanrelaciones causales y motivacionales, epi-sodios y mecanismos (en organizacionessociales).

b.2. Conocimiento de eventos físicos: ne-cesario para comprender textos que in-cluyen relaciones causales, episodios ymecanismos.

b.3. Conocimiento sobre objetos y locali-zaciones: necesario para comprender rela-ciones de referencia y propiedad y todoslos tipos de unidades cognitivas.

b.4. Conocimiento sobre razonamientohumano: necesario para entender discur-sos que impliquen relaciones de apoyo yargumentos.

c) Procesos.

El lector tiene que construir una seriede estructuras de memoria al enfrentarsecon el texto a partir de los esquemas deconocimiento. Para ello su comporta-miento sigue unos determinados proce-sos.

c.1. Acceso del conocimiento relevante:Cuando se lee un texto, el lector tieneque procesar las primeras proposicionesen un modo de abajo-arriba con pocaasistencia de procesos de arriba-abajo.Sin embargo, pronto se encuentra unapieza de información distintiva que faci-lita el acceso de un pequeño número depiezas de conocimiento que integren lainformación y ayuden en la comprensiónde las siguientes proposiciones, al res-tringir los posibles valores que puedentomar las variables e inferir aspectos queno están totalmente especificados en eltexto. El modelo inicial, construido des-de los esquemas suscitados por los ele-mentos iniciales del texto, es refinadoprogresivamente a medida que los valo-res no especificados de las variables quecontiene van siendo rellenados. Comolas preguntas asociadas con los valoresvacíos en los modelos más refinados soncada vez más específicas, la búsqueda deinformación relevante se restringe cadavez más. Cada nueva pieza de datos esasimilada al modelo inicial para construirun modelo más específico hasta que apa-rece algún elemento en el texto conflicti-vo lo que lleva al lector a revisar su hi-pótesis inicial para acomodarlo a la in-formación en el texto. En algún punto el

as, proceso converge y se encuentra un mo-delo que satisface y el lector debe eva-luar en qué grado de precisión es signifi-cado el texto por el modelo (Rumelhart,1980b; Collins, Brown y Larkin, 1980).

c.2. Memoria activa: La interacciónentre procesos de abajo-arriba y de arri-ba-abajo en los distintos niveles de análi-sis tiene lugar en la memoria activa cuyacapacidad de procesamiento es limitada.Determinar cómo los recursos cogniti-vos serán distribuidos en la memoria ac-tiva para que su aprovechamiento seaefectivo es una tarea importante quedebe llevar a cabo el lector. Puesto quela memoria activa es limitada, a menudoocurre que no es posible mantener altiempo en ella los distintos procesos debajo y alto nivel del componente de lec-tura y el conocimiento relevante. Se re-quieren procesos de control del almacénde memoria cuya función sea la de mo-ver rápidamente dentro y fuera de la me-moria activa los programas cognitivos yesquemas de conocimiento a medida quevan siendo necesitados. La comprensiónes más efectiva si el conocimiento nece-sario puede ser prebuscado así como sillega en el momento preciso en el que esrelevante (Britton, Glynn y Smith,1985). En la medida en que estos proce-sos no se usen adecuadamente, puedenconducir a la fragmentación, desorgani-zación y a la presencia de material inne-cesario en la memoria. Otra tarea impor-tante es saber cuándo el procesamientode una cadena de información es com-pleto y puede ser trasladado a la memo-ria a largo plazo.

c.3. Construcción de la representación dela memoria: Cuando el propósito del lec-tor es la utilización posterior de la infor-mación, tiene que organizarla para su re-cuperación eficiente. La enorme cantidadde información potencial, tanto explícitacomo inferida, es reducida de forma quepueda ser incluida en una representacióncoherente. El grado en que esta repre-sentación debe ser elaborada va a depen-der del propósito de lectura que puede irdesde el objetivo de encontrar las ideas opuritos principales hasta la memorizaciónde los detalles y hechos básicos o la re-tención de determinadas relaciones entreeventos expuestas en un texto que facili-2 te la posterior solución de problemas.

Procesamiento de la información ycomprensión lectora: la aportación deSternberg (1983, 1985)

En una discusión sobre las bases cog-nitivas de la comprensión lectora, lasaportaciones de Sternberg y Powell(1983) y Sternberg (1985) sobre el modoconcreto en el que los significados depalabras desconocidas se infieren a partirdel contexto, pueden aclarar un pocomás el proceso de construcción del signi-ficado como interacción entre los ele-mentos del texto, el conocimiento previoy el contexto. La teoría sobre la adquisi-ción de vocabulario en contexto cons-tituye sólo una subteoría dentro del mar-co más amplio del procesamiento deltexto; sin embargo, hemos consideradoútil su exposición dado que identifica es-pecíficamente los tipos de informaciónque los sujetos usan para formar hipóte-sis, en este caso sobre el significado deuna palabra. Con esta justificación pasa-mos a describir brevemente la teoría deestos autores.

Dos son las ideas básicas sobre las quedescansa la teoría del aprendizaje en con-texto. La primera afirma que la dificul-tad para aprender un nuevo conceptoverbal es, en gran parte, función delefecto facilitador (o inhibidor) del con-texto en que dicho concepto se encuen-tre y la segunda es que las diferencias in-dividuales en la adquisición de vocabula-rio se deben fundamentalmente a las di-ferencias en la -habilidad para explotarlos elementos contextuales que facilitanel aprendizaje. De ahí que la teoría dis-tingue entre aquellos aspectos de la ad-quisición de vocabulario que se encuen-tran fuera del sujeto —las claves presen-tes en el contexto verbal que transmitenvarios tipos de información sobre la pa-labra— y aquellos que residen parcial-mente en el sujeto —las variables media-doras que afectan a la utilidad percibidade las claves contextuales—. A su vez,cada uno de estos aspectos de la utiliza-ción del contexto se aplica tanto al con-texto externo como al contexto internode la palabra.

Cuando nos enfrentamos con una pa-labra que nos resulta poco familiar usa-mos el contexto externo en el que dichapalabra aparece para inferir su significa-do. Las claves contextuales que facilitan

(o impiden) esta tarea pueden clasificarseen ocho categoríás en función del tipode información que proporcionan: a)Temporales: claves relativas a la dura-ción o frecuencia de X (palabra descono-cida) o a los momentos en que X puedeocurrir; b) Espaciales: claves referidas ala localización específica o posible de X;c) Valorativas: claves que informan delvalor de X o de los tipos de afecto quesuscita; d) Descripción estática: clavesrelativas a las propiedades físicas de X;e) Descripción funcional: claves que serefieren a los propósitos, acciones o usospotenciales de X; f) Causales/facilitado-ras: claves referidas a posibles causas ocondiciones facilitadoras de X, g) Perte-nencia a una clase: claves relativas a laclase o clases a las que pertenece X o aotros miembros de su misma clase o cla-ses y h) Equivalencia: claves que ofreceninformación sobre sinónimos o antóni-mos de X. Sin embargo, el uso efectivode las claves disponibles en una situacióndada depende de un conjunto de varia-bles mediadoras que son: a) la frecuenciade la palabra desconocida; b) la variabili-dad de contextos en que aparece; c) ladensidad de palabras desconocidas; d) laimportancia de la palabra no conocidadentro del contexto en el que se encuen-tra; e) la utilidad percibida del contextoque rodea a la palabra para la compren-sión de su significado; f) el grado deconcreción de la palabra y del contexto yg) la asistencia del conocimiento previoen la utilización de claves.

Por otra parte, el significado de unapalabra puede ser construido a partir desu contexto interno. Por contexto inter-no se entiende el conjunto de morfemasque constituye una palabra y de cuyacombinación se deriva el significado dela misma. Los tipos de información dis-ponibles desde el contexto interno de lapalabra para averiguar su significado siéste nos es desconocido se agrupan encuatro: prefijos, sufijos, lexemas e inte-racciones entre los elementos anteriorescuando éstos no transmiten informaciónaislados del resto de la palabra. Ahorabien, al igual que en la utilización delcontexto externo, la probabilidad de queun sujeto infiera el significado de unapalabra mediante el uso de las claves in-ternas va a depender de las variables me-diadoras que en este caso hacen referen-cia a: a) la frecuencia con que aparece la

palabra desconocida; b) la densidad depalabras desconocidas; c) la densidad depalabras desconocidas que son suscepti-bles de ser descompuestas; d) la relevan-cia de la palabra para entender el contex-to en el que se inscribe y e) la utilidadque para un empleo adecuado de las cla-ves tenga el conocimiento previo.

METACOMPRENSION DE LALECTURA

Por último queremos hacer referenciaa los estudios realizados sobre la meta-comprensión de la lectura. Además delas estrategias expuestas en los párrafosanteriores, para asegurar una compren-sión efectiva y económica es necesarioque el lector se entregue a una variedadde actividades planificadas de control ysupervisión de la tarea, ya que aunque lameta de la lectura es alcanzar la com-prensión del texto, los 'criterios para juz-gar el grado de comprensión van a de-pender del propósito y necesidades dellector. Entre estas actividades autorregu-ladoras se encuentran las siguientes: esta-blecer los propósitos de lectura, esto es,entender las demandas de la tarea, tantoexternas como internas; identificar losaspectos importantes del mensaje sobrelos que focalizar la atención y decidirqué información es irrelevante para pres-cindir de ella; seleccionar los estándaresapropiados para evaluar el nivel de com-prensión que se alcanza; identificar y co-rregir los fallos de comprensión y recu-perarse de disrupciones y distracciones(Brown, 1980; Baker y Brown, 1980).

El punto relat; yo a la supervisión delos errores y las estrategias de correcciónde los mismos ha sido desarrollado porautores como Collins y Smith (1982).Los posibles fallos de comprensión pue-den ocurrir en los diferentes niveles deprocesamiento, que incluyen: palabras,frases, relaciones entre frases y texto glo-bal. Collins y Smith enumeran los dis-tintos errores que pueden darse en cadanivel así como las distintas estrategias deacción para enfrentarse con ellos y lascondiciones en que cada una de las ac-ciones estratégicas es más efectiva.

IMPLICACIONES PARA LAINVESTIGACION Y LAENSEÑANZA

A) Qué enseriar y cómo?

Una vez presentado el contexto teóri-co en el que se ubica el problema de lacomprensión lectora así como el estadoactual de los estudios en este campo pa-samos a plantear los puntos de invéstiga-ción que nos interesan desde nuestraorientación aplicada.

El objetivo que perseguimos es el demejorar la comprensión de la lectura enaquellos sujetos que encuentren dificulta-des en esta tarea cognitiva. Este objetivopuede desdoblarse en dos: a) Tipos deestrategias a enseñar al sujeto y b) méto-dos pedagógicos a utilizar para enseñartales estrategias.

a) Estrategias

Como ya hemos visto, las dificultadesen la comprensión de la lectura puedenencontrarse en distintos niveles y, portanto, van a requerir distintos procedi-mientos para su recuperación. El tipo dedificultades que 'a nosotros nos interesaes el que deriva de la carencia de estrate-gias adecuadas para construir el signifi-cado del texto y, previamente, para deri-var del contexto el significado de las pa-labras y expresiones que no se conocen.En consecuencia, y supuesto que las difi-cultades del sujeto no se deban a un dé-ficit en la tarea de decodificación, ni auna insuficiente competencia sintáctica nia la carencia del conocimiento necesariopara comprender un texto, el entrena-miento debe ir dirigido fundamental-mente p. potenciar en el sujeto su habili-dad para construir un modelo sobre elsignificado del texto, organizar el mensa-je en una estructura coherente y supervi-sar su propia comprensión. Para ello, ha-bría que enseñar los siguientes tipos deestrategias:

1. Uso de las claves del texto y delconocimiento previo para generar, revi-sar y evaluar hipótesis —inferencias ypredicciones— sobre el significado deuna palabra, frase, fragmento o textocompleto o sobre la estructura del texto.

4 Cuando se trata de construir el signifi-

cado de una palabra que se desconoce, elalumno debe aprender a utilizar la infor-mación que el contexto en el que se ubi-ca dicha palabra le proporciona de acuer-do con las sugerencias de Sternberg(1985) y de Sternberg y Powell (1983).Un ejemplo puede ilustrar este punto.Consideremos el siguiente párrafo:

«Como todas las mañanas, laaurora llegó desde el horizonte yentró por mi ventana anunciándo-me la llega del nuevo día. La oscu-ridad de la noche se disipaba de-jando paso a la luz. Pronto saldráel sol y tendré que levantarme».

Este párrafo contiene varias claves ex-ternas, que facilitan la representación delsignificado de «aurora» como «luminosi-dad que precede a la salida del sol». Lasexpresiones «como todas las mañanas»,«la oscuridad de la noche se disipaba» y«pronto saldrá el sol y tendré que levan-tarme» constituye claves temporales quedescriben con qué frecuencia y en quémomento ocurre la aurora; «llegó desdeel horizonte y entró por mi ventana» sonclaves espaciales que informan dónde tie-ne lugar la aurora; «dejando paso a laluz» provee una clave de descripción es-tática al comunicar una propiedad físicade la aurora y «anunciándome el nuevodía» constituye una clave de descripciónfuncional que describe el «propósito» dela aurora.

Si se trata de unidades superiores a lapalabra el alumno debe recibir instruc-ción acerca del tipo de preguntas a ha-cerse , sobre el texto. Por ejemplo, los ti-pos de hipótesis generales que el sujetodebe aprender a formular cuando lee unanarracción, hacen referencia a los atribu-tos, metas y planes de los personajes, losatributos de las situaciones específicas enlas que se encuentran los personajes y elpropósito perseguido por el autor (Bru-ce, 1980;. Collins y Smith, 1982). Ade-más, debe conocer las distintas estrate-gias de revisión de sus hipótesis cuandoaparece un dato que no encaja con ellascomo son la reasignación de valores a lasvariables, el cuestionamiento de las asun-ciones hechas, el cuestionamiento de unconflicto directa o indirectamente, elcambio del foco de atención, el análisisde casos o la asignación del valor másprobable y sobre los criterios para acep-

tar o rechazar el modelo construido (Co-llins, Brown y Larkin, 1980).

2. En orden a organizar el mensajeen una representación coherente el alum-no debe aprender a identificar los dis-tintos tipos de relaciones lógicas y retó-ricas que pueden establecerse entre lasproposiciones de un texto tanto en unnivel micro como macroestructural y co-nocer las claves típicas explícitas que se-ñalan tales relaciones cuando el objetivode la lectura es el recuerdo (Meyer,1985) y a encontrar las ideas principales(Kieras, 1985; Kintsch y van Dijk,1978). Pongamos un ejemplo para acla-rar este punto. La comprensión del pá-rrafo: «Diferentes culturas han usado losmetales para diferentes propósitos. Losantiguos helenos usaron espadas debronce. Los griegos usaron escudos decobre» se dará si el lector reconoce unpatrón de casos que apoyan una afirma-ción general e infiere por generalizaciónque la idea principal está contenida en laprimera oración. Asimismo, identificaráen la primera frase una relación motiva-cional que vincula una acción con unameta y sabrá que el nexo «para» suele in-dicar este tipo de relación.

Cuando se trata de comprender prosatécnica o científica el alumno debeaprender a representarse la informaciónexplicativa para usarla en la resoluciónde problemas (Mayer, 1985) y conocerlas distintas estrategias activas y reflexi-vas que ayudan al lector a construir larepresentación del significado como sonla relectura, la elaboración de esquemas,imágenes y analogías, el autocuestiona-miento y el uso de las ayudas auxiliarescomo cuestiones adjuntas, organizadoresanticipados, etc. (Anderson, 1980), paracomprender- cualquier texto expositivo.

3. El sujeto tiene que ser entrenadoen las distintas actividades de autocon-trol del proceso lector y aprender dife-rentes estrategias para corregir sus erro-res. Algunas de estas estrategias son, enorden creciente del grado de disrupciónque producen en el flujo de la lectura:ignorar el error y seguir leyendo, sus-pender el juicio esperando encontrar lasolución más adelante en el texto, for-mular una hipótesis tentativa que actúacomo cuestión pendiente, releer los da-tos en el punto donde se ha producido elfallo, releer el contexto previo o consul-

tar una fuente externa (Anderson, 1980;Collins y Smith, 1982).

El entrenamiento dirigido a mejorar lacomprensión lectora debería incidir so-bre todas estas variables, si bien su pesorelativo podría variar en función del tipode discurso, o mejor, en función del tipode tarea o propósito de lectura (entrete-ner, entender los puntos principales, re-cuerdo, solución de problemas, etc.).

b) Métodos pedagógicos

Por lo que se refiere a los métodos di-dácticos a utilizar cuando se trata de en-trenar la comprensión de la lectura, pare-ce que el más efectivo consiste en mode-lar los distintos tipos de estrategias ausar en la lectura y progresivamenteaumentar la participación activa delalumno mediante la técnica del cues-tionamiento recíproco y la retroalimenta-ción correctiva de las respuestas de aquélhasta que asuma e internalice tales estra-tegias de autocuestionamiento (Collins ySmith, 1982; Palincsar, 1980). La revi-sión de las distintas técnicas de estudiogeneradas por el propio sujeto y auxilia-res (Anderson, 1980) y de las técnicas di-dácticas usadas en varios programas deenseñanza de comprensión lectora en losgrados medios (Jenkins y Pany, 1980)apunta también en la dirección que seacaba de señalar, siendo el método máseficaz y utilizado el del cuestionamientoexterno y autocuestionamiento, que de-berían seguir las directrices anteriormen-te indicadas en relación con los trabajosde Collins y de Sternberg.

B) El problema de la evaluación

Hasta aquí hemos descrito los mode-los de comprensión lectora y algunas su-gerencias para su entrenamiento. Sin em-bargo, cualquier avance en la confirma-ción de la eficacia de los procedimientosseñalados pasa por la resolución del pro-blema de la evaluación. En este puntohabría que dar respuesta a dos pregun-tas:

1. ¿Qué evaluar?

Partiendo del modelo general expues-to anteriormente y de los objetivos deentrenamiento, sería necesario diseñarinstrumentos de medida de la compren-sión lectora en los tres niveles de proce-

sámiento ya comentados: reconocimientode palabras, procesamiento sintáctico ysemántico. Dentro de este último, cabríadistinguir distintas áreas de evaluaciónen correspondiencia con las diversas es-trategias que debe poseer el buen lector:

a) Evaluación del conocimiento ne-cesario para comprender un texto y delas creencias que posee el lector.

b) Evaluación de la representaciónque el lector construye tras leer un texto.

c) Evaluación de los procesos deformación y revisión de hipótesis, tiposde inferencias y predicciones que se rea-lizan y de los tipos de relaciones que seestablecen entre los elementos del textodurante la lectura.

d) Evaluación de los tipos de estra-tegias que el lector usa para corregir loserrores de comprensión durante la lec-tura.

Sobre este punto es necesario señalarla carencia de instrumentos de medidas

-en castellano para evaluar la compren-sión lectora de acuerdo con las directri-ces que acabamos de dar. No hemos en:contrado ninguna prueba diseñalada es-pecíficamente para evaluar este área sinoque se suele incluir junto con otros as-pectos de la lectura como la velocidad,expresividad o exactitud en la decodifica-ción o entre otras iptitudes verbalescomo la fluidez, el razonamiento o la in-tegración gramatical. La comprensiónlectora, en las pruebas existentes, se eva-lúa, en general, mediante preguntas so-bre el contenido de una frase o fragmen-to leído cuyas respuestas suelen encon-trarse explícitas en el texto.

2. ¿Cómo evaluar?

Se han utilizado diversas medidas dela comprensión lectora y la mayoría deellas se centran en el producto o rendi-miento. Entre éstas se encuentran el re-cuerdo libre, el reconocimiento del con-tenido básico con prueba de elecciónforzosa y el resumen de lo leído comolas más frecuentes, y la solución de pro-blemas para evaluar si los sujetos son ca-paces de generar respuestas creativas quepueden se transferidas desde el texto aproblemas en menor medida (Mayer,1985). Ahora bien, estas medidas que

pueden revelar, en parte, las inferenciasque el lector ha realizado durante el cur-so de la lectura y la organización queimpone a la información en la memoriadeberían ser combinadas con técnicas decuestionamiento que son eficaces cuandolas preguntas formuladas al sujeto tras lalectura del texto completo o parte de élrequieren para su respuesta correcta larealización de inferencias y anticipacio-nes, de modo que si tales actividades nose producen la comprensión no puedadarse. Así, por ejemplo, si después deleer «Juan necesitaba dinero... Cogió unapistola y entró en una joyería» se pre-gunta: «¿Quién cogió la pistola?» no po-demos asegurar que se haya comprendi-do aunque la respuesta dada sea correcta.Sin embargo, una pregunta como «¿Porqué cogió la pistola?» necesita para sercontestada adecuadamente inferir queJuan coge la pistola para asustar al due-ño de la joyería y robarle lo que revelaque la comprensión se ha dado.

El problema, sin embargo, no es tantoevaluar el producto como el proceso olos aspectos metacognitivos de la com-prensión lectora. Las técnicas englobadasbajo la denominación de «pensamientoen voz alta» que consisten en pedir al su-jeto que verbalice sus pensamientos enconcurrencia con la producción de laconducta cognitiva serían las más ade-cuada en este caso, si bien presentan se-rias limitaciones metodológicas y el aná-lisis de los protocolos recogidos resultabastante dificil (Fernández Ballesteros,1983). Un ejemplo de aplicación de estosinstrumentos puede verse en Collins,Brown y Larkin (1980). Estos autores, afin de conocer cómo las personas cons-truimos y revisamos modelos sobre elsignificado de un texto, recogieron pro-tocolos del proceso 'que distintos sujetosseguían para dar sentido a varios textosde difícil comprensión. A partir de suanálisis elaboraron una clasificación delas estrategias utilizadas para resolver losproblemas que surgen en la compren-sión, estrategias que hemos enumeradoen otro punto. Este esquema teórico uotros semejantes pueden servir paraguiar el análisis del protocolo obtenidocon alguna de estas técnicas de autoin-forme.

Otras cuestiones importantes a la horade evaluar la comprensión son las relati-

•Silvas a la necesidad de utilizar distintos ti- y descripciones) y de manipular las de-pos de textos (narraciones, exposiciones mandas y el contexto de la tarea.

ResumenEn el presente artículo se examinan las bases cognitivas de la comprensión lectora y las implicaciones de los conoci-

mientos actuales sobre esta habilidad para la investigación, la enseñanza) la evaluación. En particular se examinan trestipos de modelos que pretenden explicar tanto el proceso de comprensión lectora como las diferencias individuales en estacapacidad. Se describen los distintos niveles en que la información debe ser procesada durante la lectura _y los tipos deinformación que sujetos con distinta capacidad de comprensión lectora utilizan para inferir el significado de las palabrasa partir del contexto. Finalmente se comentan las implicaciones que los hechos descritos _y analizados tienen para el en-trenamiento y la evaluación de la capacidad estudiada.

SummaryIn this paper we examine cognitive bases of reading comprehension and implications of current knowledge en /hit

ability for research, teaching and assessment. First ove discuss ¡bree alternative cognitive approaches to understanding rea-ding comprehension processess and individual differences in ibis ability. The difieren' levels at which informa/ion proces-sing have te tañe place when reading as well as the kinds of informa/ion difieren' ability subject' use to lean: the mea-ning of words from context are described. Finally, p.ychological implications for training and assessment stemming fromthe facts described are discussed.

ResuméL'article suivant examine les fondements cognitives de la compréhension lectrice el les implications da connaissance

actuel de ce/te aptitude pour la recherche, tenseignement et l'évaluation. Trois Opes de modele sont examinés particulié-rement; ils pretenden/ expliquer aussi bien le procedé de compréhension lectrice que. les diffe'rences individuelles de ce/tecapacité. On décrit les differentes niveaux dans lesquels l'information doit étre elaborée pendan' la lecture et les . typesd'information que les sujets avec des differentes capacités de compréhension lectrice utilisent pour inferir les _rens des motsdu context. Finalement, sont commentées les implications des faits décrits et analysés ci-dessus pour fentrainement etl'évaluation de la capacité étudiées.

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