Nmero 18 15 de JULIO de 2008
Sumario General Pgina
LA ESCUELA COMO CENTRO DE INTERACCIONES (Aguilar Monje, Juana)....................................................................................................4 ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS EASTER (lvarez Castro, Encarnacin)......................................................................................10 ALIMENTACIN EQUILIBRADA Y PLANIFICACIN DE MENS (Arroyo Escobar, M Virginia) .......................................................................................17 CMO EDUCAR LA AUTOESTIMA (Calle Moreno, M del Carmen) ....................................................................................22 LOS JUEGOS Y JUGUETES COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA (Cantn Lorenzo, Antonia)............................................................................................32 EXPECTATIVAS FAMILIARES RESPECTO A LA EDUCACIN (Casero Carrillo, Inmaculada).......................................................................................38 EL ESTRS INFANTIL (Escabias Gutirrez, Mara del Mar).............................................................................44 CONOZCAMOS A NUESTROS ALUMNOS DE EDUCACIN INFANTIL (Garca Martos, Juana Pilar).........................................................................................50 IMPORTANCIA DE UNA BUENA ALIMENTACIN EN EDAD ESCOLAR (Gmez Cruz, Inmaculada)...........................................................................................55 LA ANIMACIN A LA LECTURA: CREAR HBITOS LECTORES (Gonzlez Romn, Rubn) ...........................................................................................61 EDUCAR PARA LA IGUALDAD ENTRE SEXOS EN LA ESCUELA (Gutirrez Quesada, Mara Beln)................................................................................69 FINALIDAD DE LAS COMPETENCIAS BSICAS EN EDUCACIN (Guzmn Casas, M Dolores) .......................................................................................75 ESTRATEGIAS PARA ATENDER A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: Las Adaptaciones Curriculares Individualizadas (Lpez Parra, Juana) ....................................................................................................84 INTELIGENCIAS MLTIPLES (Marchal Gonzlez, Ana) ..............................................................................................89 ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y A LA SUPERDOTACIN (Mata Martnez, Antonio) ..............................................................................................97 LA INTERVENCIN EDUCATIVA EN AUTISMO (Morente Santiago, Trinidad) ......................................................................................105
EDUCACIN DE LA CONVIVENCIA (Redondo Mira, Irene).................................................................................................110 LOS TEMAS TRANSVERSALES EN EL AULA: LA EDUCACIN PARA LA PAZ (Relao Gallardo, Teresa Mara) ................................................................................119 LA IMPORTANCIA DE LA ALIMENTACIN EN LA EDUCACIN (Ruiz Medina, Vernica) .............................................................................................126 EL RECICLAJE EN LA ESCUELA (Serrano Gutirrez, Macarena)...................................................................................134 PREVENCIN DE ACCIDENTES INFANTILES (Serrano Snchez, M Encarnacin) ..........................................................................140 LA VIOLENCIA ESCOLAR (II): CAUSAS, FORMAS DE MANIFESTACIN Y MODOS DE INTERVENCIN (Valenzuela Huertas, ngela Pilar).............................................................................145 LA CONSTRUCCIN CONJUNTA DE UNA HISTORIA: LA RELACIN ENTRE LA FAMILIA Y LA ESCUELA (Vargas Jimnez, M ngeles) ...................................................................................163
Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS N 18 15/07/2008
LA ESCUELA COMO CENTRO DE INTERACCIONES Juana Aguilar Monje 52557423 P El trmino escuela hace referencia a la institucin necesaria para asegurar la transicin entre la familia y el Estado, para modelar las nuevas generaciones en relacin con la vida ulterior comn y en razn de las necesidades de la sociedad (Durkheim). Aunque no estemos del todo de acuerdo con la definicin anterior, la nocin de escuela se refiere a un tipo de institucin cuya funcin es la educacin en comn, separada de algn modo de las dems actividades sociales, de las generaciones jvenes. Pero el trmino escuela podra tambin hacer referencia al sistema educativo. Sea en tanto que sistema educativo o como elemento concreto de plasmacin del sistema, la escuela se presenta como una sociedad, como un medio moral organizado, como un grupo social dotado de unidad, que est organizado al modo de la sociedad adulta. De acuerdo con lo que venimos diciendo, la escuela en cuanto subsistema operativo del sistema educativo es un conjunto sistmico de elementos interactuantes que comprende: - Unos elementos personales: educadores y educandos. - Elementos materiales: instalaciones, medios.
- Diversos estatus y roles de los diversos agentes y pacientes de la educacin
- Unas redes de relaciones y canales de informacin. - Unos marcos educativos que se generan a partir de las redes de relaciones
educativas: el estado, las familias, los grupos de iguales, los grupos religiosos, los grupos polticos, etc.
- Unas jerarquas que surgen del juego de roles y de los grupos que generan los
diversos marcos educativos. - Unos condicionamientos econmicos y fsicos (medio ambiente fsico), etc.
Se conforma as la escuela como combinacin ordenada de partes que se interrelacionan e interactan entre s y constituyen un todo racional, funcional y organizado, que acta con el fin de alcanzar metas previamente definidas. En este mismo sentido se expresan otros autores: - La escuela es una paidocenosis, esto es, un conjunto organizado de estmulos
educativos destinados a la formacin de la persona humana (Garca Hoz) - La escuela es una comunidad educativa de profesores, padres de alumnos, y
alumnos empeados en al encomiable tarea de su propio perfeccionamiento humano (A. Pires).
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La accin ms consciente de esta escuela se realiza a travs de un Proyecto de Centro definitorio de la institucin escolar, de su estilo formativo, de los contenidos formativos relacionados con la cultura, de las estructuras de participacin, e incardinado y comprometido con la comunidad en la que est inmersa. Se disea as un conjunto integrado de influencias y acciones dentro de la cual ha de insertarse la intervencin psicopedaggica. Las interacciones en el sistema escolar Todas las partes del sistema interactan entre s con el fin de alcanzar los objetivos que impulsan al sistema. Al mismo tiempo la totalidad del sistema es influido por los agentes de otros marcos educativos exteriores. Se establece as una red de relaciones interactivas de carcter complejo que implica una organizacin, un orden y una jerarqua. El cambio de sentido perfectivo que busca la escuela, la modificacin positiva de las conductas en la direccin de los objetivos diseados, es el producto de una red rica de interacciones y es fruto de la comunicacin interactiva que permite regular el sistema y conseguir las readaptaciones multidireccionales que permitan alcanzar un comportamiento optimizante, es decir, llegar a los objetivos propuestos. Este proceso interactivo de comunicacin, modulador del cambio, tanto de los elementos como del sistema, es descrito hoy en trminos sistmicos complejos lejos de otras interpretaciones simplistas. La comunicacin educativa de carcter institucional educativo ha sido interpretada desde los filtros de la psicologa de acuerdo con modelos que continan ms o menos vigentes o ms o menos modulados por la interpretacin actual ms interactiva y sistemtica. El modelo dominante a finales del siglo pasado, y buena parte de ste, se acomoda en lineas generales a lo que podramos llamar el modelo de las ciencias fsiconaturales. Algunos prefieren llamarlo el mtodo newtoniano. Este modelo, cuyo peso sigue siendo muy fuerte, conduce a una interpretacin de las acciones comunicativo-educativas en trminos reduccionistas. Por su simplicidad atraen fcilmente adeptos. Dentro de este esquema situaramos al modelo pauloviano de estmulo respuesta. El diagnstico y la intervencin trataran de definir y modificar los antecedentes de las conductas. En el mbito escolar se tratara de definir qu situaciones previas desencadenan determinadas conductas subsiguientes para intentar cambiarlas. Se produce as un desplazamiento del paradigma pauloviano, nacido en contextos ms modestos, a situaciones mucho ms generales y complejas. Este paradigma de condicionamiento clsico se sigue utilizando en contextos escolares. El modelo de condiconamiento clsico, al centrarse con demasiada exclusividad en los antecedentes de las conductas se muestra muy limitado. Hay una gran restriccin del campo de interacciones. Surge de este modo el paradigma skinneriano de modificacin de las conductas que incorpora a travs del condicionamiento operante una preocupacin por los consecuentes de las conductas. Tanto el modelo pauloviano como el primitivo skinneriano dejan de lado o tratan insuficientemente los aspectos interactivos que afectan sobre todo a las relaciones interpersonales, como es casi siempre el caso en educacin.
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La aplicacin de la consideracin sistmica a los procesos `psicopedaggicos nos conduce desde la relacin lineal y simplista de los primeros modelos a un enfoque de la relacin y la comunicacin educativa desde un ngulo estructural y sistmico donde cada parte se analiza y se estudia dentro de la estructura que la soporta y con la que interacta. En esta linea se desarrolla el interaccionismo recproco de Bandura, por ejemplo. La conducta no es ya simplemente el resultado de la persona y del ambiente sino que sta, a su vez, interacta con el ambiente y lo modifica. Este cambio de perspectiva exige una consideracin de los problemas estructurales dentro de un marco ms abarcador de relaciones, ms complejo e interactivo. Las conductas de las personas humanas estn sometidas a una trama riqusima de influencia. En esta direccin surgen nuevos modelos explicativos de las relaciones educativas y nuevos enfoques para el anlisis de las situaciones educativas. Son especialmente relevantes en el mbito educativo los paradigmas que toman en consideracin la reversibilidad interaccional as como las variables cognitivas inherentes al proceso de cambio conductual de carcter perfectivo en el que se mueve la educacin. El modelo de interaccin recproca de Bandura enriquece la perspectiva simplista anterior mediante la incorporacin de las variables cognitivas y de la reversibilidad interaccional. El modelo Interaccional de Nickel(1978) nos muestra una perspectiva ms sistematizada de la interaccin profesor-alumno. La educacin, y los procesos de enseanza-aprendizaje se nos presenta pues como un sistema comunicativo cuyo anlisis y modificacin requieren que sean considerados como parte de un sistema dinmico dentro de la Teora General de Sistemas. La comunicacin educativa se aviene mal con unos modelos restrictivos de comunicacin y exige la consideracin de sta bajo un modelo que integre no solamente la relacin interactiva educador-educando sino tambin los elementos situacionales y contextuales en los que esta comunicacin se desarrolla. Este modelo sistmico e integrador no puede limitarse a destacar el papel interactivo de las variables educativas. No puede pasar por alto que la educacin est regida por una red de variables que interactan entre s, no solamente a nivel horizontal sino que ha de prestar especial atencin a la dimensin vertical de la comunicacin , intercambio entre la estructura profunda y la estructura emergente, es decir, la interaccin multidireccional de los factores internos constitutivos de la personalidad y de los factores manifiestos o comportamentales. La comunicacin educativa se define como un sistema transacional que confiere a al interaccin educativa un carcter de circularidad y se nos presenta como un sistema abierto que se caracteriza por su totalidad y por las caractersticas de no sumatividad, no unilateralidad, retroaccin y equifinalidad.La educacin se caracteriza pues incardinarse en la totalidad de nexos existenciales del hombre. Los comunicantes del mbito escolar para que entren en comunicacin han de convertirse en coparticipes de una misma realidad social y deben estar en posesin de una competencia comunicativa suficientemente homognea que no se reduce a una simple uniformidad de cdigos sino que exige la interaccin de una serie de disposiciones socioculturales, cognitivas, y dinmico-afectivas. Variables interaccionales de carcter educativo Los estudios interaccionales destacan generalmente:
1- Las variables de ndole sociocultural
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La escuela materializa su funcin educadora en un contexto determinado y se asienta en unos valores y fines que le son dados por la comunidad sociopoltica en la que se inserta. La modalidad sociopoltica concreta en que se desenvuelve esta comunidad afecta a la escuela y la determina en buena manera. El modo de interaccin de los elementos personales que la componen son dependientes de los modelos de interaccin de la sociedad concreta a la que pertenece. Las relaciones educativas de la comunidad escolar imitarn en buena medida las de la sociedad. Hay igualmente una serie de condicionamientos que afectan significativamente a la interaccin entre las variables personales como el tipo de funcionamiento, los recursos materiales de los que dispone, el marco fsico en el que se sita la institucin escolar o la clase. Estas y otras variables interactuantes conducen a una serie de investigaciones destacadas. Entre ellas cabe citar el estudio del clima global escolar.
2- Las variables personales de educadores y educandos
La dinmica profunda de la personalidad del educador y del educando son determinantes para la comunicacin interpersonal. Hay una serie de trabajos destacados de repercusin en el mbito educativo:
- El tipo de profesor y el estilo autocrtico o democrtico de conducir la educacin-enseanza.
- Las interacciones maestro-alumno
- El tipo de esfuerzo y de feed-back puesto en prctica. - Los procesos atribucionales efectuados por el profesor: las expectativas del
profesor y sus repercusiones en los alumnos. Las expectativas que sustentan en relacin con ellos guardan cierta relacin causa-efecto con la mejora y el rendimiento del alumno. Entre estas investigaciones destacan las de Rosenthal y Jacobson (1986) pigmalin en el aula.
- En este proceso interactivo la conducta del alumna modula igualmente la conducta
del profesor, aspecto ste mucho menos estudiado que el opuesto. Un estudio relevante en este sentido es el realizado por Kendall, las caractrsticas de motivacin, grado de originalidad, tipo de valores, nivel intelectual, autonoma, etc. Influyen de modo directo en la conducta del profesor.
Algunos investigadores han resaltado los efectos en la conducta del profesor de la clase social de los alumnos. La escuela centrada ms bien en la clase media se adapta ms a los grupos sociales menos considerados. Leacok(1990) puso de relieve que los profesores son influidos en sus juicios por la clase social de los alumnos y que califican con menos inteligentes a los grupos desfavorecidos socialmente. En la misma direccin apuntan otras investigaciones en relacin con la variable sexo y de menor grado de feed-back recibido por los estudiantes de sexo femenino a medida que avanza la escolaridad.
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Las expectativas que los alumnos tienen de los profesores ejercen influencia sobre la conducta de stos del mismo modo que el caso inverso. Sus sentimientos de ser considerados o no valiosos intelectualmente, el sentimiento subjetivo debe ser o no rechazado por el profesor, son algunos de los aspectos personales de los alumnos que modulan igualmente de modo significativo la conducta docente.
3- Las influencias de tipo institucional La estructura organizativa de la escuela y del sistema educativo. Es evidente que los estilos de escuela, los tipos de institucin, la tiploga de los currculos, el modelo organizativo, etc, constituyen una variable de innegable valor interactivo.
4- Las interacciones grupales constituyen otro de los focos de atencin de los estudios sobre la interaccin educativa.
Metodologa cientfica general e intervencin psicopedaggica De acuerdo con Decharmes (1999) intervencin en el mbito psicopedaggico hace referencia a entrar dentro de un sistema de individuos en progreso y participar de forma cooperativa para ayudarles a planificar, conseguir y/o cambiar sus objetivos. El cientfico ha trabajado quiz con demasiada comodidad en el mbito del laboratorio o en situaciones estrictamente controladas, a la manera del modelo newtoniano. Las ciencias del hombre son cada da ms conscientes de las limitaciones de este modelo. El contexto educativo se caracteriza por poner siempre en juego variables incontables y muy poco controlables. Por esta causa los modelos de intervencin y tratamiento diseados segn el modelo aludido no nos han aportado logros vlidos a nivel general, ni han respondido a las expectativas de profesores y padres. Son escasas las repercusiones a nivel general. La intervencin en el mbito educativo institucional pretende ayudar en la resolucin de problemas concretos y a la necesidad de innovacin y cambio de la institucin en s misma. La intervencin psicopedaggica se refiere a una serie de actuaciones tcnicas de profesionales de la psicologa, de la pedagoga, en menor medida de la medicina, de los trabajadores sociales, etc. El desarrollo de los modelos de intervencin ha obedecido, a menudo, a visiones idealizadas, borrosas y poco operativas desde el punto de vista terico. En cuanto a su desarrollo prctico ha seguido, en pocas ocasiones, planteamientos psicometristas o han tendido hacia intervenciones puntuales ms o menos episdicas, yuxtapuestas al sistema educativo y sin participar en la dinmica profunda de la escuela.
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BIBLIOGRAFA - BASSEDAS,E (1995) El asesoramiento psicopedaggico: Una perspectiva
constructivista. Cuadernos de Pedagoga. - CLEMENTE, A y GIMENO (2000) La interaccin social en la educacin, en
Sociologa y Psicologa Social de la Educacin. Madrid. Anaya. - RODRGUEZ, L. (1998) Orientacin Educativa. Barcelona. Ediciones CEAC,
S.A. - VARIOS (2OO1) Diseo de un modelo de intervencin en las instituciones
escolares, en Serie documentos y experiencias. MEC. REFERENCIAS LEGISLATIVAS - DECRETO 107/92 de 9 de Junio, por el que se establecen las enseanzas
correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. - Ley orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin (LOE).
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ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
EASTER
Encarnacin lvarez Castro
NIF: 77347413-T
1. INTRODUCCIN.
Normalmente, en la clase de lengua extranjera se siguen actividades que el libro gua
propone. Algunas tareas son bastante simples por lo que resulta conveniente,
enriquecerlas con contenidos que ya se han visto en clase para sacar ms provecho de la
actividad al mismo tiempo que repasamos lo aprendido.
Sin embargo, hay algunas ocasiones que son especiales y es por ello, por lo que se
hacen otro tipo de actividades como es el caso de la Navidad (Christmas), el da del
padre (fathers day), Halloween, San Valentn (Saint Valentine), el da de la madre
(mothers day), entre otras, con la intencin de que el alumno se relaje, desconecte de la
rutina, adquiera contenidos socioculturales del pas donde la lengua inglesa se utiliza
como lengua madre a travs de manualidades, actividades creativas, musicales, etc.
Gracias a estas actividades complementarias, los nios aprenden vocabulario,
tradiciones y costumbres que aunque nosotros no celebramos si se llevan a cabo en
Inglaterra y dems pases de habla inglesa. Por tanto, se observa como el conocimiento
cultural de los estudiantes aumenta y se percibe la motivacin y entusiasmo que este
tipo de actividades despierta.
De esta forma, los docentes pueden darse por satisfechos ya que ven cumplido uno de
los objetivos primordiales en la enseanza de la segunda lengua:
{ Hacer que esta asignatura interese a los alumnos e impedir que ellos mismos establezcan de antemano una barrera debido a dificultades encontradas en el
proceso de aprendizaje.
2. DESARROLLO.
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El presente artculo est centrado en Easter, tradicin familiar en el Reino Unido para
dar la bienvenida a la primavera. Es muy importante tener en cuenta que para trasladar
esta festividad al aula de clase tiene que haber existido un trabajo previo para:
Fijar todos los OBJETIVOS DIDCTICOS que los estudiantes tienen que alcanzar.
Conocer esta tradicin, sus smbolos y costumbres. Adquirir vocabulario tpico de esta fiesta inglesa.
Aparte de determinar qu objetivos se pretenden alcanzar con el desarrollo de esta
actividad complementaria, es preciso analizar y reflexionar sobre los objetivos de rea y
etapa que estn relacionados con esta unidad.
Establecer los CONTENIDOS que se deben aprender. En este apartado debemos de
diferenciar entre:
CONTENIDOS CONCEPTUALES
(Incorporacin de datos, hechos, conceptos, principios o teoras a la estructura mental
de comprensin que permita describir, entender o proyectar la accin):
} Estacin del ao y fecha de la celebracin. } Actividades y comida tpica que las familias britnicas preparan. } Vocabulario como cesta, huevo, conejito, primavera, etc.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
(Desarrollo de capacidades hasta constituirse en secuencias de habilidades)
} Comprender la letra de una cancin y luego cantarla empleando lenguaje corporal.
} Visualizar y comentar un vdeo sobre las costumbres tpicas de esta celebracin y compararlas con las nuestras.
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CONTENIDOS ACTITUDINALES
(Modificacin o adquisicin de comportamientos o valores)
} Aceptar y respetar las costumbres y estilos de vida de las dems personas. } Actitud positiva al comenzar una nueva estacin y realizacin de actividades
complementarias.
} Apreciar la unin y el bienestar que produce participar en actividades familiares.
Seleccionar aquellas ACTIVIDADES que parecen ser adecuadas para la
consecucin de los objetivos.
Hay que programar y ser muy exigente a la hora de seleccionar las actividades puesto
que si no les gustan todos nuestros esfuerzos y fines se vendrn abajo. As, mediante
actividades amenas, que captan su atencin, los alumnos alcanzan los objetivos que
tenamos previstos. No slo se trata de pasarlo bien sino de aprender que es muy
diferente, es decir, ellos ven las actividades como un juego, se divierten pero stas
llevan implcitamente un mensaje educativo.
Algunas actividades para esta tradicin pueden ser:
a) Realizadas por el alumnado:
{ Decorar huevos con colores vivos propios de la primavera.
{ Colorear y recortar una tarjeta de felicitacin.
{ Manualidades como una guirnalda para decorar el aula.
b) Realizadas por el alumnado fuera del aula:
{ Representacin en el patio del colegio de esta tradicin. El profesor
esconde varios huevos que tendrn que encontrar los alumnos.
c) Realizadas por el profesor:
{ Decoracin del aula utilizando manualidades y dibujos de los alumnos
as como las realizadas por el profesor.
En un aula suelen convivir alumnos con caractersticas y necesidades diferentes y todos
ellos deben adquirir unos conocimientos, habilidades y competencias concretas y
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relativamente homogneas. Por estos motivos, tambin se debe preparar tareas de
atencin a la diversidad destinadas a:
a) Alumnos que tienen mayor dificultad en el aprendizaje:
Elaborar un dibujo representativo de esta fiesta. Actividad de unir cada concepto con su correspondiente dibujo o
significado.
b) Alumnos con un ritmo de trabajo superior:
Actividad de verdadero y falso. Escribir en el cuaderno tres frases utilizando las siguientes palabras:
- Easter.
- Spring
- Chocolate eggs.
Determinar los CRITERIOS DE EVALUACIN que precisan el nivel mnimo de
aptitudes a alcanzar.
- Aprender, cantar y representar la cancin con ayuda del profesor.
- Dominar el vocabulario bsico de esta tradicin inglesa.
- Conocer en qu consiste Easter y los motivos de su celebracin.
Instrumentos para evaluar: - Sobre la marcha ir evaluando las actividades realizadas por el alumnado.
- Valorar la participacin y comportamiento del alumnado.
Actividades de evaluacin: Responder brevemente sobre esta tradicin y sus costumbres: - En qu mes se celebra Easter?
- Dnde esconden los padres los huevos de pascua?
- De qu son los huevos que comen las familias en esta poca del ao?
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De acuerdo con los resultados obtenidos, se puede llegar a la conclusin del xito
conseguido por las partes implicadas en el proceso de enseanza aprendizaje
(profesor-alumnos).
Realizar un diagnstico de las dificultades y determinar si el MTODO DE
ENSEANZA es o no pertinente al nivel y competencia del alumnado:
Papel del profesor: El profesor debe actuar guiando y ayudando al alumno en la construccin de su propio aprendizaje. (Teora constructivista).
Agrupamiento y distribucin de los alumnos en clase: Los alumnos estarn organizados por filas de dos mesas.
Grado de complejidad de las actividades seleccionadas. Organizacin del espacio y del tiempo.
Buscar y preparar MATERIALES para que la unidad se desarrolle en las mejores
condiciones.
- CD o cassette para escuchar la cancin.
- Lpices de colores, rotuladores, tijeras y pegamento para realizar las fichas.
- Diferentes tipos de papel: charol, seda, cartulina, etc.
- Huevos y temperas para decorarlos.
- Cestas para depositar los huevos.
Estudiar qu TEMAS TRANSVERSALES estn relacionados con esta
actividad:
Educacin moral y cvica.
Educacin para la paz.
Pensar en las posibles CONEXIONES que esta actividad complementaria tiene con
OTRAS MATERIAS del currculo:
Educacin Artstica. Plstica: decoracin de los huevos de pascua.
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Educacin Artstica. Msica: cantar una cancin relacionada con esta tradicin inglesa.
Conocimiento del medio: ubicacin de esta fiesta en la estacin de primavera y conocimiento de los rasgos ms caractersticos de esta estacin del ao.
Educacin Fsica: correr y buscar los huevos en el patio del colegio.
3. CONCLUSIN.
De esta forma, a travs de la elaboracin de una unidad didctica sobre esta actividad
complementaria Easter, conseguimos que los alumnos se relacionen y estn en
contacto con la segunda lengua tratando aspectos de la vida real.
Las actividades complementarias resultan muy positivas ya que captan el inters y el
deseo de nuestros alumnos hacia el aprendizaje adems de ser bastante gratificantes al
ver que los mismos alumnos sorprenden con manualidades y objetos relacionados con el
tema de forma voluntaria.
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4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley Orgnica de Educacin 2/2006, 3 de Mayo de 2006 (LOE). Decreto 230/2007, 31 Julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas
correspondientes a la educacin primaria en Andaluca.
Ley 17/2007 de educacin en Andaluca (LEA). Orden del 16 de Noviembre de 2007 por la que se regula la organizacin de la
orientacin y accin tutorial en los centros pblicos que imparten la enseanza de
educacin infantil y primaria.
Orden del 10 de Agosto de 2007 por la que se establece la ordenacin de la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de educacin primaria en la
comunidad autnoma de Andaluca.
Ley 9/1999 de solidaridad en la educacin. Decreto 147/2002 por el que se establece la atencin educativa al alumnado con
necesidades educativas especiales asociadas a condiciones fsicas, psquicas o
sensoriales.
Ley 19 de Septiembre de 2007 por la que se regula la aplicacin, diseo y desarrollo del proceso de evaluacin psicopedaggica.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
http://en.wikipedia.org/wiki/Easter JEAN ISOBEL ESTHER COOKE & JANOS MARFFI (1989). Projects for Easter &
Holiday Activities (Seasonal Projects). Garrett Educational Corp.
REBECCA DANIEL. (1991).Easter Week (Big Book, Poster and Teachers Guide). Good Apple.
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ALIMENTACIN EQUILIBRADA Y PLANIFICACIN DE
MENS.
M Virginia Arroyo Escobar
D.N.I.: 77343626-P
INTRODUCCIN.
En la actualidad en la mayora de la poblacin infantil en edad escolar es
palpable el desarrollo de una serie de malos hbitos alimenticios; como el aumento
en el consumo de comidas chatarra y procesada, mientras que la comida casera y los
alimentos de origen natural parecen estar siendo erradicados de nuestras mesas.
Al parecer, las nuevas generaciones no estn al tanto de estas opciones alimenticias,
que podran ayudarlas a lograr un mejor desempeo, tanto en la escuela como en la vida
diaria.
El aumento de casos de personas con trastornos como anorexia o bulimia tambin es
algo preocupante. En un principio pareca afectar solamente a adolescente, pero
recientes estudios reflejan que cada vez son ms las nias de edades tempranas que se
preocupan por no ganar unos kilos de ms.
Es importantsimo para el alumnado, tener una buena alimentacin, para el
correcto desarrollo de s mismo. Para eso tenemos que tener en cuenta que lleve
una alimentacin equilibrada, mediante una planificacin de mens.
ALIMENTACIN EQUILIBRADA.
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Teniendo en cuenta los diferentes componentes que acatamos de examinar, las
protenas, los glcidos y los lpidos tienen valor calrico y nutritivo, mientras que
las vitaminas, las sales minerales y el agua slo tienen valor nutritivo. Cuando el
aporte calrico es bajo, el crecimiento sufre perturbaciones.
Las necesidades calricas son muy elevadas:
Desde el nacimiento: 105 a 120 caloras por Kg de peso y da.
De 2 a 6 aos: 1300 a 1800 caloras por da.
Hay que tener en cuenta que las necesidades calricas estn en funcin del gasto de
energa que se realice.
Las necesidades de protenas se sitan entre:
De 0 a 6 meses: 14 gramos.
De 4 a 6 aos: 20 gramos.
Los glcidos deben representar de 60 a 100 gramos por da. Los lpidos deben
constituir el 15% de la energa absorbida al da.
Cuando bajan las calora procedentes de los glcidos y lpidos, el organismo utiliza
sus propias protenas; por el contrario, el exceso de caloras se transforma en grasas.
Los lpidos y glcidos aportan la energa necesaria para el crecimiento y la
multiplicacin de las clulas. No obstante, el consumo de cidos grasos saturados (sobre
todo de origen animal) debe controlarse a consecuencia de los riesgos cardiacos que
comporta. Cuando el consumo de caloras es superior a su gasto se origina la obesidad.
Por otra parte, se ha demostrado que el consumo de cidos grasos insaturados
(contenidos en el aceite de oliva, pescado azul) dismimuye el tipo de colesterol
perjudicial.
La ingesta de cereales y todo tipo de fibras vegetales, aumenta la cantidad de
celulosa, la cual favorece la digestin.
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PLANIFICACIN DE MENS.
Las raciones aconsejadas en esta etapa para los nios/as es aproximadamente
de 80 caloras por kilo de peso. De 3 a 6 aos la cantidad de comida que se sirve es
la mitad de la que servimos a los nios mayores o adultos.
Lpez Mondedeu, C. considera que la cantidad y frecuencia aproximada que
debemos incluir en los mens es la siguiente:
CANTIDAD
EDAD
ALIMENTO 1-3 4-6
FRECUENCIA
Leche/yogur 200 cc. 200cc. 2-3 veces al da
Queso 30 gm. 30 gm. En sustitucin de 1 racin
de leche
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Carne 20-60 gm. 70 gm. 3 veces por semana
Pescado 50-100 gm. 120 gm. 4 veces por semana
Huevos gm. 1 gm. Diariamente
Patatas 60 gm. 80 gm. Diariamente
Legumbres 30 gm. 50 gm. Diariamente
Hortalizas 70 gm. 80 gm. Diariamente
Frutas ctricas 100 gm. 100 gm. Diariamente
Otras frutas 100 gm. 100 gm. Diariamente
Pan, galletas, papillas 200 gm. 250 gm. Diariamente
Azcares y dulces 30 gm. 40 gm. Diariamente
Arroz 40 gm. 50 gm. 2 veces por semana
Pasta 40 gm. 50 gm. 2 veces por semana
CONCLUSIONES:
La educacin para la alimentacin forma parte de la Educacin para la salud,
adems es uno de los contenidos transversales a trabajar en Educacin. Corresponde a la
escuela y a los maestros/as, generar en los nios/as actitudes y hbitos que favorezcan
comportamientos de alimentacin saludable.
Las familias igualmente deben de fomentar en sus hijos una alimentacin sana y
equilibrada, siendo ellos modelos a imitar por sus hijos/as.
En todos los aspectos, pero muy especialmente en los referentes a valores, normas,
actitudes y hbitos, los padres y maestros/as deben colaborar muy estrechamente. Para
ello debe existir relaciones fluidas y continuadas que permiten unificar criterios y pautas
de actuacin conjunta.
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BIBLIOGRAFA:
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REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, DE EDUCACIN (L.O.E.)
DECRETO 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas
correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
DECRETO 105/92, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la
Educacin Infantil en Andaluca.
ORDEN de 19 de diciembre de 1995, por la que se establece el desarrollo de la
educacin en valores en los centros docentes de Andaluca.
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CMO EDUCAR LA AUTOESTIMA
M del Carmen Calle Moreno
D.N.I.: 70.576.613-D
INDICE:
1. Introduccin
2. Desarrollo
- 2.1. Fomentar el desarrollo de una adecuada autoestima.
- 2.2. Caractersticas de una persona con alta autoestima
- 2.3. Caractersticas de una persona con baja autoestima
- 2.4. Factores que disminuyen la autoestima en los nios/as
- 2.4. Aplicacin didctica y/o educativa
3. Conclusin
4. Referencias Legislativas
5. Referencias Bibliogrficas
1. INTRODUCCIN
La autoestima supone una base fundamental en el desarrollo infantil y
adolescente. Es al mismo tiempo causa y efecto de un crecimiento saludable en todos
los mbitos de la persona. Muchos problemas psicolgicos como la depresin, la
anorexia, los celos, la timidez o el abuso de drogas vienen determinados en parte por un
dficit de autoestima.
Es til para educadores, maestros/as, familias, y sociedad en general ofrecer pautas que
fomenten la autoestima en la infancia y adolescencia.
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2. DESARROLLO
Para DANIEL GOLEMAN, psiclogo estadounidense, la autoestima influye en
el desarrollo del coeficiente intelectual. Segn GOLEMAN, en su libro publicado
inteligencia emocional, la Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una
percepcin precisa respecto de s mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye
la autodisciplina, la autocomprensin y la autoestima. Se encuentra muy desarrollada en
telogos, filsofos y psiclogos, entre otros. La evidencian los nios que son reflexivos,
de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares.
La LEY ORGNICA DE EDUCACIN 2/2006, de 3 de mayo propone entre
las competencias bsicas la COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA, en la cual se
debe fomentar el desarrollo de la autoestima.
El REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen
las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin infantil propone como
OBJETIVO del rea de conocimiento de s mismo y autonoma personal el siguiente:
Formarse una imagen ajustada y positiva de s mismo a travs de la interaccin con
los otros y de la identificacin gradual de las propias caractersticas, posibilidades y
limitaciones, desarrollando sentimientos de autoestima y autonoma personal.
La autoestima abarca muchos aspectos de la vida de una persona, por tanto si
sta no es adecuadamente estimulada, puede perjudicar el desarrollo de la persona. Es
importante el tener una autoestima formada desde nio, para tener una proyeccin
futura adecuada en el aprendizaje.
El autoconcepto y la autoestima juegan un importante papel en la vida de las
personas. Tener un autoconcepto y una autoestima positivos es de la mayor importancia
para la vida personal, profesional y social.
Para teora de la personalidad de ROGERS slo se llega al conocimiento a
travs de los sentidos, el juicio y la interpretacin, por una parte, y la aceptacin de uno
mismo.
Conformarse una autoestima positiva va de la mano con las distintas tareas del
desarrollo que un individuo debe lograr a lo largo de su infancia, adolescencia y ms
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all. Como en un proceso de engranaje, diversas piezas deben calzar y ajustarse para
conformar un todo armnico. Tales piezas no slo las conforman las influencias
ambientales, sino que tambin, la salud fsica y la maduracin del organismo. Para cada
fase evolutiva surgen en el nio distinto tipo de demandas, son necesidades relacionadas
con su instinto de exploracin, el deseo de pertenecer a un grupo de referencia, contar
con el respeto de los dems, controlar su entorno inmediato, ser de utilidad y trascender,
entre otros. En la medida que dichas necesidades obtengan su oportuna y
correspondiente satisfaccin, estimularn en el nio o en el adolescente la sensacin de
logro y de confianza en sus propias capacidades.
La autoestima est relacionada con muchas formas de conducta. Las personas
con una autoestima elevada suelen reportar menos emociones agresivas, negativas y
menos depresin que las personas con una autoestima baja.
De modo similar, las personas con una autoestima elevada pueden manejar
mejor el estrs y, cuando son expuestas al mismo, experimentan menos efectos
negativos en la salud.
La poca importante para el desarrollo de la autoestima es la infancia intermedia.
El nio, aqu, compara su yo real con su yo ideal y se juzga a s mismo por la manera en
que alcanza los patrones sociales y las expectativas que se ha formado de s mismo y de
qu tan bien se desempea.
Las opiniones de los nios acerca de s mismos tienen un gran impacto en el
desarrollo de la personalidad, en especial en su estado de nimo habitual.
Esta constituye un elemento bsico en la formacin personal de los nios. De
eso depender su desarrollo en el aprendizaje, en las buenas relaciones, en las
actividades, y en la construccin de su felicidad. Cuando un nio adquiere una buena
autoestima se sentir competente, seguro, y valioso.
2.1. Fomentar el desarrollo de una adecuada autoestima
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Segn JOS A. ALCANTARA (2001) para fomentar y educar el desarrollo de
una adecuada autoestima el maestro/a y en especial, la familia debe hacer que:
* El nio se sienta parte de algo, ya sea su familia, sus hermanos o un grupo.
Para l es necesario saber que hay alguien que se preocupa de l, que es necesario e
importante para otro. Esta necesidad se relaciona tambin con sentir que tiene objetos
significativos para l y que le pertenecen. Necesita ser escuchado, tomado en cuenta,
que le permitan participar y dar sus opiniones. Para ello, es necesario brindarle
seguridad, la comprensin e incluso el sentido del humor que manifiestan las personas
que lo rodean y que l considera importantes.
* Es necesario hacerle saber que es alguien particular, especial, singular, aunque
tenga muchas cosas parecidas a sus hermanos u otros amigos. La nocin de singularidad
implica tambin, espacio para que el nio se exprese a su manera, pero sin sobrepasar a
los dems. La condicin de singularidad tambin entraa el respeto que los dems le
manifiestan y que ser para l un parmetro de la seriedad con que lo consideran. Otra
caracterstica, que promueve la singularidad, se relaciona con el incentivo a la
imaginacin. El hecho de permitirle crear e inventar le sirve para reconocer lo distinto
que puede ser su aporte, fomenta su flexibilidad y la valoracin de sus propias
habilidades.
* Se debe hacer ver al nio/a que es capaz de hacer lo que se planea y que en la
mayora de las veces obtendr xito. En las excepciones, es decir, cuando no logra lo
que se propone, ser de vital importancia que comprenda la verdadera razn de los
impedimentos y cmo ellos se relacionan con sus futuros propsitos. Necesita disponer
de medios bsicos, sobre los cuales l est a cargo. El nio desarrolla una confianza en
s mismo cuando se le permite decidir sobre cosas que estn a su alcance y que l
considera importantes. El poder se relaciona, tambin con saber controlarse ante
determinadas circunstancias, como ante la frustracin o el agobio. Cuando aprende una
nueva habilidad es necesario que se le de la oportunidad para practicar lo que ha
aprendido. Permitirle que resuelva problemas a su medida.
* Hacerles saber que sus padres, madres y maestros/as, les apoyan y confan
en sus posibilidades, no centrndose slo en sus dificultades. Este tipo de mensajes,
transmitidos da a da, influye de forma decisiva en el desarrollo de la autoestima. Sin
duda, el nio o la nia que tiene una imagen positiva de s, se sentir responsable de sus
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propios actos y como tal tratar de mejorar. Por el contrario quien tiene una autoestima
negativa no se suele responsabilizar de sus errores sino que los atribuye a los dems o a
la suerte.
No se debe olvidar que la seguridad en uno mismo es fruto del convencimiento
de que se tiene capacidad suficiente para manejar algunas situaciones con xito y que se
puede ofrecer algo valioso a los dems. Esta seguridad tambin es consecuencia de la
autoestima. Para ello es fundamental que los nios/as sepan que son valiosos y dignos
de ser queridos. Se puede decir que cada reaccin de los dems aade o quita algo
de lo que el nio o la nia sienten sobre su vala. Es necesario saber que las
reacciones de las personas que rodean al nio son ms importantes que la posesin o
ausencia de cualquier habilidad o defecto concreto.
La autoestima se construye a partir de las propias comparaciones con los
dems y de acuerdo con las reacciones de los dems hacia l o ella. Las reacciones
de las personas que son ms importantes para los nios desde el punto de vista
afectivo (padres, madres, maestros/as, amigos/as) son las que producen ms
impacto en su autoestima. Estas personas actan como espejos en los cuales el nio/a
ve reflejada la imagen de s mismo y, a travs de ellas, se va conociendo y va
percibiendo el grado de aceptacin y aprecio que producen sus actuaciones y su propia
persona. Es como si la imagen que se ve reflejada apareciera distorsionada por los
sentimientos y expectativas de la persona-espejo.
Si los sentimientos son positivos, el nio/a recibir un reflejo que le gustar, con el que
se sentir bien y que ayudar a aumentar su autoestima. Si los sentimientos son
negativos, el reflejo que ver ser feo, sin valor y no merecedor de cario. Ese reflejo le
causar dolor, rabia y provocar el rechazo a su propia persona y el descenso de su
autoestima.
Es muy importante tener en cuenta que la percepcin que tienen los nios/as de las
reacciones de sus padres, madres, maestros/as... no se alimenta exclusivamente de
las palabras que dicen. Se dan cuenta de todo y valoran mucho las actitudes que
acompaan a las palabras.
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2.2. Caractersticas de una persona con alta autoestima
Asume responsabilidades Se siente orgulloso de sus xitos Afronta nuevas metas con optimismo Se cambia a s misma positivamente Se quiere y se respeta a s misma Rechaza las actitudes negativas Expresa sinceridad en toda demostracin de afecto Se siente conforme consigo misma tal como es No es envidiosa. Se ama as mismo.
2.3. Caractersticas de una persona con baja autoestima
Desprecia sus dones Se deja influir por los dems No es amable consigo misma Se siente impotente A veces acta a la defensiva A veces culpa a los dems por sus faltas y debilidades No se quiere y no respeta su cuerpo A veces se hace dao a s mismo No le importa su entorno Se siente despreciado Se siente menos que los dems Suelen buscar pretextos por sus errores
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2.4. Factores que disminuyen la autoestima en los nios/as
No satisfacer sus necesidades bsicas, especialmente cuando observan que otros reciben ms cario, cuidados o sustento.
Pasar por alto o negar continuamente sus sentimientos
Sentirse rebajado, ridiculizado o humillado.
Verse obligado a asumir una personalidad falsa para impresionar a los dems o para satisfacer las propias necesidades.
Verse forzado a realizar actividades inadecuadas. Forzar a los nios a hacer cosas que resultan casi imposibles para ellos.
Verse desfavorablemente comparado con los dems.
Recibir la impresin de que sus opiniones o pareceres son insignificantes. En particular con respecto a decisiones o cuestiones que le afectan directamente.
No recibir explicaciones razonables.
Estar sobreprotegido.
Castigar ms de la cuenta, sobre todo si reciben la impresin de que son intrnsecamente malos
Recibir pocas normas y orientaciones. Especialmente si la falta de stas lleva a los nios a cometer errores que podran haberse evitado y luego son
humillados por cometerlos
2.5. Aplicacin didctica y/o educativa
La importancia que tiene la autoestima en la educacin es porque tiene que ver
con el rendimiento escolar, con la motivacin, con el desarrollo de la personalidad, con
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las relaciones sociales y con el contacto afectivo del nio consigo mismo. Cada vez que
se establece una relacin, se est trasmitiendo aprobacin o desaprobacin y en esa
misma medida, se van devolviendo o entregando caractersticas personales que pasan a
integrar la autoimagen de esa persona.
De este modo, la interaccin con el profesor va teniendo repercusiones en el
sentimiento de confianza de s mismo que desarrolla el nio; es decir, se siente que lo
hace bien o mal. Si el nio percibe que el profesor es cercano, acogedor y valorativo con
los alumnos, va a encontrar formas de establecer relaciones, interiorizar en forma casi
automtica este tipo de interacciones. Se puede apreciar que existe una relacin circular;
si el nio tiene una autoestima alta se comportar en forma agradable, ser cooperador,
responsable, rendir mejor y facilitar el trabajo escolar. Si su autoestima es baja se
pondr agresivo irritable, poco cooperador, poco responsable. Con esta situacin es
altamente probable que el profesor tienda a asumir una postura ms crtica y de rechazo
hacia el nio, quien a su vez, se pondr ms negativo y desafiante, crendose as un
crculo vicioso.
Las ESTRATEGIAS que el profesor o profesora debe desarrollar para
conseguir una buena como autoestima en sus alumnos y alumnas son:
* Reconocer lo que los nios han hecho correctamente. Si no han cumplido como se
esperaba, darles una nueva oportunidad explicando un poco ms lo que se espera de
ellos.
* Permitirle la expresin de sus sentimientos. No se debe ensear a los nios a
disfrazarlas desde pequeos. Se puede exigir un control sobre la accin, no sobre la
emocin. En un ambiente afectivo adecuado las emociones irn madurando
positivamente.
* Generar un clima que posibilite la creatividad. Cuando los nios tienen espacio
pueden ser muy creativos y en todas las asignaturas es necesario dar un espacio para la
creatividad.
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* Generar un clima emocional clido, participativo, interactivo, donde el aporte de cada
uno pueda ser reconocido. Fomentar especialmente el trabajo en grupos, durante la
clase.
* Usar frecuentemente el refuerzo de los logros de los alumnos frente al grupo. Es
importante reconocer logros reales, que sean sentidos como algo especial y nico por el
alumno, permitindole as procesarlos como xitos personales.
* Criticar sus actos, nunca a su persona. Cuando se tenga que limitar su accin, se le
debe explicar que lo que ha hecho no est bien, pero diferencindolo claramente de lo
que es su persona.
* Mostrar confianza en las capacidades de los nios y en sus habilidades para enfrentar
y resolver sus problemas y dificultades en distintas situaciones.
* Incentivar a los alumnos a asumir responsabilidades; esto les demostrar que se
confa en ellos. Las responsabilidades asignadas deben ser posibles de cumplir por los
nios.
3. CONCLUSIN
En conclusin, todo maestro y maestra debe estar comprometido a considerar la
autoestima como uno de los aspectos ms importantes a desarrollar en la personalidad
del nio o nia. Se deben reforzar en el alumnado los pensamientos positivos sobre s
mismo o sobre las tareas que realiza. Si se pretende un desarrollo integral del nio/a, la
pedagoga debe advertir aquellos elementos que supongan un obstculo en este
desarrollo. Por otra parte, la madurez de los padres constituye un factor influyente de
gran importancia en el desarrollo emotivo del nio/a, sus actos incidirn decisivamente
en el concepto que ste se forja de s mismo y de los dems.
En definitiva, es bueno el grado de autoestima que tienen cuando les ayuda a
confiar en sus posibilidades y aceptar responsabilidades; a tolerar la frustracin y a
fracasar o equivocarse sin que les ocasione un dolor excesivo; a no depender demasiado
de la aprobacin externa; a demostrar sus sentimientos e ideas sin miedo al que dirn y a
seguir los pasos que les conduzcan a lograr sus objetivos. Es negativo el grado de
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autoestima que tienen si mantienen una exigencia demasiado alta en relacin a sus
posibilidades; si existe una falta de aceptacin de sus limitaciones y si hay una actitud
negadora o miedosa ante las equivocaciones.
La autoestima constituye la esencia y motor del valor humano, teniendo en
cuenta que slo valorndose y haciendo un conocimiento profundo de s mismo, se
valorar a los semejantes.
4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
-LEY ORGNICA DE EDUCACIN 2/2006, de 3 de mayo
-REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin infantil.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
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S.A. Espaa.
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HAEUSSLER, I.M. (1995): "CONFIAR EN UNO MISMO: PROGRAMA DE
AUTOESTIMA". Edit. DOLMEN. S.A. Chile.
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LOS JUEGOS Y JUGUETES COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA
Autora: Antonia Cantn Lorenzo
DNI 78682014 A
INTRODUCCIN
Esta es una reflexin que he venido haciendo hace algn tiempo; pues creo que
frente al papel que los juegos y los juguetes puedan cumplir en los espacios y momentos
educativos no se ha dicho mucho y no solo no se ha dicho mucho, si no que adems, lo
que se ha dicho, no ha sido valorado de manera suficiente. Es por ello que me atrevo a
retomar el tema de los juguetes y los juegos como herramienta educativa.
JUEGOS Y JUGUETES
UNA DISTINCIN IMPORTANTE:
Cada da es ms comn escuchar a padres e hijos, comentar sobre la adquisicin
de juegos y no de juguetes; aqu parece importante hacer la distincin entre juegos y
juguetes, ya que los juegos son las acciones desarrolladas por los humanos para "x"
motivo y los juguetes son elementos, claro est, indispensables para el desarrollo de la
accin.
Las personas no adquirimos juegos, compramos o construimos juguetes que
sirven para la accin de jugar. Ej. Las cartas no son un juego si no un juguete y sirven
para realizar distintos juegos, al igual que el domino o el parqus, tan conocido en
nuestro medio.
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Para la realizacin de juegos, no siempre es necesario adquirir juguetes en el
mercado, pues los que fabrican los mismos usuarios, terminan siendo ms apetecidos
por stos; ms adelante volveremos sobre este punto.
Los juguetes tienen la caracterstica de ser inanimados y su vitalidad la da
siempre un jugador, incluso cundo hablamos de los ms modernos, que tambin
hablaremos de ellos ms adelante, son juguetes que necesitan de un jugador para poder
"ser", por ejemplo, la mueca que dice pap y mam, termina siendo una mueca
repetitiva en sus palabras y cansando a la duea aunque sta no lo manifieste,
olvidndola y cambindola por otra que le dir todos lo que ella desea escuchar, en
resumidas cuentas, esa mueca no es pieza de un juego, si la flamante propietaria no
oprime un botn para hacerla participe de alguna aventura infantil.
HABLEMOS DE LOS JUGUETES:
Los juguetes existen hace millones de aos y son producto de las circunstancias
culturales y sociales de los pueblos; no vamos a adentrarnos en la historia de stos,
aunque valdra la pena, si no que vamos a recoger aqu, slo las caractersticas de dos
juguetes; uno que hace referencia a los "viejitos" y otro a los juguetes modernos.
Empecemos por la reina de los juguetes: la mueca, la que no habla y que no
tiene movimiento, aquella relegada a ser comprada por los ms pobres; a nuestro juicio,
es un excelente juguete, precisamente por el hecho de no hablar, no tener movimiento
propio, se convierte en un elemento verstil, tanto como la duea; sta entra
profundamente en el mundo de la jovencita que asume jugar con el objeto. Basta con
observar a un grupo de nios y nias jugando a representar una escena de la
cotidianidad familiar de alguno de los protagonistas y las muecas se convierten en
enfermeras, cocineras, doctoras, amas de casa y la lista sera tan larga como la
experiencia de los participantes; es decir, la versatilidad del juguete consiste en la
apropiacin que el dueo y en este caso la duea pueda hacer de ella.
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Estos juguetes posibilitan la creatividad infantil de manera amplia,
permitindoles mayores condiciones para la vivencia de sus espacios afectivos, sociales
y squicos.
El juguete es un posibilitador si se quiere de los sueos de los infantes, siempre
que stos puedan convertir a sus juguetes en protagonistas de sus ms profundos deseos.
Ahora nos referimos a los juguetes ms modernos: pensemos en la pista de
carros, en la que stos se chocan y su dueo o dueos pueden corregir manualmente
para volver a enfrentarlos a la velocidad de la pista y de la potencia de las bateras que
se pueden adquirir. Ante esta propuesta ldico - consumista, nos surgen interrogantes
como:
Qu otro juego puede desprenderse de esta propuesta? Qu creatividad permite este tipo de juguetes a los nios?
Como podemos nos encontramos ante un juguete que obligara a los nios a
ponerlo al centro de los juegos ejercitados, un juguete repetitivo, poco verstil y no
posibilitador de los deseos de los nios. La relacin jugador juguete, en una relacin
simple donde el jugador no tiene muchas posibilidades de crear de hacer del juguete
eso, su juguete.
Para terminar, quisiramos plantear como alternativa, el uso de juguetes menos
sofisticados cada da ya que los modernos terminan por fastidiar a los adultos y
guardados en la habitacin de los nios para no ser destruidos por stos, gracias al
precio que pap y mam pagaron en el supermercado; que sentido tiene comprar
juguetes que los nios y nias no pueden utilizar por prohibicin expresa de las mismas
personas que se los compraron.
UNA PALABRITA SOBRE LOS JUEGOS:
Para no detenernos aqu, slo basta con decirles que con los juegos pasa algo
similar a los juguetes; existen hoy un conjunto de juegos que posibilitan a l@s ni@s el
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encuentro con los otros y por ello facilitan la vida social de stos, al igual que su vida
afectiva y por otro lado, han surgido en el mercado un conjunto de juguetes modernos
que facilitan el juego de personas solas y que pueden en un momento determinado
dificultar el acceso de los pequeos en el concierto social, contrario a juguetes y juegos
que lo facilita.
LO EDUCATIVO:
Esta parte, es realmente lo que nos convoca; lo anterior era importante para
hacer ver, hacia dnde podremos llevar los juegos desde una perspectiva educativa.
De entrada, podremos decir que los sistemas educativos, se han caracterizado
por su rigidez, por transmitir el conocimiento desde la ptica de lo serio, como una
herencia quizs del cristianismo medieval. Vale la pena destacar que esta propuesta fue
vlida y que obviamente no es condenable, pero que hoy es necesario reevaluarla y
convertir el proceso enseanza aprendizaje en un modelo de encuentro con el saber un
poco ms dinmico, ms participativo y quizs menos agresivo con el educando.
Los juguetes y los juegos por su versatilidad pueden ser utilizados en propuestas
del conocimiento, siempre que se tenga en cuenta que es lo que se quiere transmitir.
Nada ms satisfactorio que evaluar un joven estudiante con propuestas que le faciliten
encontrarse con los elementos ofrecidos por sus docentes sin tensiones y de manera
agradable.
Desde el punto de vista de la Recreacin, los juegos son herramientas que deben
ser utilizadas y no fines en si mismos que no permiten ms que alienar a los que
participen, as no s a este el fin que persiguen.
As como utilizamos juegos para romper el hielo, podremos utilizarlos para
brindar a los estudiantes un tema especifica de literatura, de ciencias, de aritmtica etc.
De igual forma se puede evaluar una actividad desde una propuesta ldica,
permitindoles a los participantes una forma menos tensa de entregar los conocimientos
adquiridos.
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En los juegos colectivos, los docentes tienen la posibilidad de evaluar u observar
en los jvenes estudiantes, su proceso de socializacin, sus posibilidades motrices tanto
finas como gruesas.
La elaboracin de una cometa, podra ayudar a un profesor de sociales a reforzar
el trabajo en equipo.
La realizacin de una comida juntos, podra ayudar para que los jvenes se
acerquen a los espacios geogrficos donde se producen los elementos que hacen parte
de esta comida tpica.
La elaboracin de una torta, facilitara el acercamiento con el proceso de la suma
y de la resta si se quiere.
As podramos enumerar un conjunto de juegos y tcnicas para que los procesos
educativos pudiesen ser asimilados por los protagonistas de una manera ms divertida.
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Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS N 18 15/07/2008
EXPECTATIVAS FAMILIARES RESPECTO A LA EDUCACIN
Inmaculada Casero Carrillo
DNI: 77350714 N
El trmino expectativa hace referencia a las posibilidades de conseguir unas
premisas que, previamente, de forma consciente o inconsciente se han marcado las
familias respecto a la educacin.
Habra que diferenciar entre las expectativas inherentes a la propia familia y las
que recaen sobre el equipote educacin infantil y, por tanto, qu esperan las familias de
los educadores.
a) Expectativas dentro de la propia familia: en el marco de la teoras de la
reproduccin social y cultural hay investigaciones llevadas a cabo en las que
se demuestra que las familias tienden a reproducir en sus hijos/as el modelo
ideolgico, social, tico as como a transmitir el estatus socio-cultural,
aprendido de sus progenitores, aunque siempre con tendencia a mejorarlo
dentro de las expectativas que tengan formadas.
b) Expectativas hacia el centro escolar: la educacin no recae exclusivamente
en las familias, asumiendo cada vez ms las funciones pertinentes del centro
escolar. Abocan la mayora de sus expectativas (entre ellas las de carcter
educativo) en el centro escolar. Por tanto, cabe destacar dos aspectos bsicos
que surgen de la dialctica entre lo que la familia espera de la educacin
infantil y lo que sta ofrece:
- Confianza que los padres han de tener en la educacin infantil y en el
equipo de profesores que la han de llevar a cabo. Esta confianza se
debe llevar desde la percepcin de que la educacin es una
continuacin de la funcin educativa y socializadora de la familia
pero enmarcada en un campo tcnico y sistemtico.
- Colaboracin entre ambas instituciones familia-escuela.
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Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS N 18 15/07/2008
Las expectativas que la familia respecto a la Educacin Infantil son variadas por
distintas razones:
1.- Porque al tratarse de una etapa no obligatoria no se paran a reflexionar tanto
sobre ella como en otras etapas.
2.- Porque tiene distintas necesidades debidas a las caractersticas de los nios/as
ms si cabe en un etapa tan amplia que abarca edades tan diversas y con caractersticas
y necesidades tan distintas o bien por las distintas necesidades familiares: padres
trabajadores, familias nucleares.
3.- Porque la preparacin de los padres as como su nivel socio-econmico y
cultural es distinto.
Podemos agrupar estas expectativas en tres bloques:
Expectativas atencionales o asistenciales: son aquellas familias que no tienen ninguna experiencia desde el punto de vista educativo y se fijan solo
en el carcter asistencial o dan prioridad a ste: atencin a la alimentacin, al
descanso, prevencin de accidentes, cuidado del nio/a, control de
esfnteres... Las razones pueden ser de tipo prctico como condiciones
familiares y laborales de los padres o el desconocimiento de las posibilidades
educativas de la etapa. Tambin har referencia al trato afectivo del nio/a, a
las relaciones afectivas. Que el nio/ se encuentre en un clima de seguridad y
haya una relacin emptica positiva entre el educador y el nio/a. Un tercer
aspecto de este grupo hara referencia al desarrollo social. Es habitual que
los padres lleven a los nios/as a la escuela para que est con otros nios/as,
para que se relaciones con ellos y establezca actitudes de cooperacin,
ayuda, respeto y colaboracin.
Expectativas de carcter dinmico o teraputico: Cuando en el desarrollo de un nio/a aparece un problema de cualquier tipo a excepcin de los
mdicos, los padres siempre buscan una respuesta o solucin en la escuela.
Esta expectativa estara justificada por el carcter compensador de la
escuela, de tal forma que sta debe ofrecer a los nios/as una serie de
estmulos que garanticen un correcto desarrollo. Y por otro lado la escuela
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deber dar respuesta a esas necesidades recurriendo a la presencia de otro
tipo de profesionales que acten combinadamente con el marco educativo:
servicios multidisciplinares.
Expectativas de carcter psicopedaggico: se refieren a la adquisicin de una serie de conocimientos que de forma programada y sistemtica plantea
la escuela y que no pueden ser ofrecidas desde el marco familiar. Los padres
conocen que el nio/a tiene una potencialidad que hay que desarrollar y en
ese sentido la escuela deber cumplir y ajustarse a las expectativas de la
familia.
La gama de expectativas familiares respecto a la Educacin Infantil son muy amplias y variadas. Los pequeos son escolarizados por distintas razones:
1.- La mujer trabajadora necesita un lugar donde dejar al hijo/a para su cuidado
y educacin, ya que otros miembros familiares no pueden ocuparse de esas tareas.
2.- La familia que vive en un piso, sin apenas relacin con el vecindario busca
para su pequeo un lugar donde pueda encontrar un adecuado desarrollo motor y social,
en relacin con otros nios/as.
3.- La soledad e inexperiencia empujan a la madre joven a la bsqueda de una
escuela, donde su hijo est bien atendido y donde ella misma pueda asesorarse sobre la
crianza y educacin.
Dividiremos as, aquellas funciones que deben tener la escuela para cubrir
todos los aspectos positivos que los padres esperan de ella en:
1.- Funciones sociales y asistenciales: adaptacin, relaciones sociales,
socializacin, atencin a sus necesidades.
2.- Funciones pedaggicas y psicolgicas: estimulacin intelectual, aprendizaje
de hbitos y tcnicas, estimulacin de su creatividad e imagen, educacin sensorial,
desarrollo motor.
3.- Funcin sanitaria: atencin especial hacia la salud, higiene y alimentacin.
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Segn se trate del primer ciclo de Educacin infantil (0-3 aos) o del segundo
ciclo, las expectativas tambin son diferentes.
En la actualidad, el primer ciclo no est an desarrollado en las escuelas de
Educacin Infantil, y en su defecto los padres escolarizan a sus hijos en guarderas
pblicas o privadas. En este tramo educativo de cero a tres aos los padres tienen las
expectativas centradas en la atencin y cuidado, el control de esfnteres, la comida, el
sueo, la alimentacin, la adquisicin de hbitos, etc.
La LOE (2/2006) establece en su artculo 12 que la Educacin Infantil (3-6
aos) tiene por finalidad el desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de los
nios/as desenvolverse en su entorno cotidiano, en el inicio en la lectoescritura, en la
interiorizacin de valores, actitudes y hbitos sociales y en definitiva en la adquisicin
de bases y herramientas que permitan desarrollar las diferentes capacidades.
En resumen, las expectativas ms comunes de los padres/madres respecto a la
escolarizacin de sus hijos son:
1.- Que sus hijos/as sean atendidos en un clima de seguridad y confianza.
2.- Lugar donde va a encontrar para sus hijos una buena estimulacin para un
adecuado desarrollo fsico-motor, cognitivo-lingstico y efectivo-social.
3.- Lugar donde va a estar el hijo atendido y la madre encuentre asesoramiento.
4.-Potenciar y favorecer unos marcos de referencia que contribuyan a desarrollar
una personalidad trabajadora para acceder a un status social superior.
5.- Encontrar un alto grado de informacin respecto al proceso de desarrollo que
siguen sus hijos/as.
6.- Poder contar con actividades para la formacin de padres y madres.
Las expectativas familiares influyen en la motivacin del nio/a pequeo
hacia la escuela y en las relaciones con sus compaeros y maestro/a.
Como conclusin diremos que la implicacin con la familia y la atencin a
esas necesidades o expectativas debe ser una de las funciones de la escuela en esa
etapa.
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BIBLIOGRAFA.
AZNAR, P. Y PREZ, P.M. (1986): La familia y el proceso educativo. Enciclopedia de la Educacin Infantil. Santillana. Madrid.
DEVAL, J. (2000): Aprender en la vida y en la escuela. Morata. Madrid.
GALLEGO ORTEGA, J.L. (Coord.) (1994): Educacin infantil. Aljibe. Mlaga.
GASS GIMENO, A. (2001): La Educacin Infantil. Mtodos, tcnicas y organizacin. CEAC. Barcelona.
MORENO, M.C. Y CUBERO, R. (1999): Relaciones sociales: familia, escuela, compaeros. Aos preescolares, en PALACIOS; MARCHESI
Y COLL (1999): Desarrollo psicolgico y educacin. Psicologa
evolutiva. Alianza Editorial. Madrid.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
DECRETO 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas a la educacin Infantil en Andaluca.
DECRETO 201/97, de 3 de septiembre, por el que se establecen el Reglamento Orgnico de las Escuelas de Educacin Infantil y los Colegios
de Educacin Primaria.
Ley orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE). ORDEN de 1 de febrero de 1993, por la que se establece la evaluacin en la
Educacin Infantil.
ORDEN de 9 de septiembre de 1997, por la que se regulan determinados aspectos sobre la organizacin y el funcionamiento de las Escuelas
Pblicas de Educacin Infantil y de los Colegios Pblicos de Educacin
Primaria de la Comunidad Autnoma de Andaluca.
ORDEN de 13 mayo de 1999, por la que se regula el calendario y la jornada escolar en los centros docentes no universitarios.
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ORDEN de 16 de marzo de 1993, por la que se establecen criterios y orientaciones para la elaboracin de los Proyectos Curriculares de Centro
y la secuencia de contenidos en Educacin Infantil.
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EL ESTRS INFANTIL
Maria Del Mar Escabias Gutirrez
DNI: 77344877-V
El artculo que voy a exponer a continuacin justifica como el estrs infantil esta
muy presente en los nios. Por ello vamos hacer un anlisis de cmo este trastorno
afecta en sus vidas, as como en lo que consiste, como se diagnostica, los sntomas que
produce, las soluciones que existen y como los padres e incluso los nios pueden
enfrentarse a este trastorno.
El estrs en los nios puede ser provocado por cualquier situacin que requiera
adaptacin o cambio. Dichas situaciones a menudo causan ansiedad. El estrs puede ser
evocado por cambios positivos, como comenzar una nueva actividad, pero est
vinculado con ms frecuencia con cambios negativos, como una enfermedad o una
muerte en la familia.
La infancia es un perodo que se caracteriza por cambios y los nios deben hacer
frente a los retos que suponen la superacin de las transiciones de una etapa a otra. Son,
precisamente, estos retos los que pueden convertirse en acontecimientos estresantes y
poner en peligro el proceso normal evolutivo de un nio, desde el nacimiento hasta los
trece aos, aproximadamente. En la infancia existen acontecimientos estresares, tanto en
el rea familiar, como escolar y social.
Cambiar de profesor o de etapa escolar, mudarse de ciudad son circunstancias que
pueden provocar estrs en un nio. La razn es que en esta etapa de la vida este mal
puede estar producido por cualquier situacin que requiera una nueva adaptacin o
cambio, situaciones que a menudo causan ansiedad. As, el estrs infantil puede
definirse como falta de respuesta adecuada a las exigencias de la vida diaria.
Los nios no se percatan de cuando una situacin es estresante para ellos y, por
ello, no saben expresar el malestar que siente. Su conducta en clase tambin cambiar,
as como su rendimiento, que ser ms lento.
Los signos y seales que indican que un nio puede estar experimentando el estrs
son los siguientes:
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Dolor de cabeza
Resfriados frecuentes
Dolor de cuello
Irritabilidad creciente
Tristeza
Pnico o enojo
Estar ms inquieto de lo normal
Problemas para relajarse o dormir
Somnolencia
Exceso de energa
Retroceso en las conductas madurativas
Hbitos nerviosos: comer uas, chuparse el dedo
Problemas con sus compaeros
Tambin pueden derivar en estrs los trastornos de ansiedad iniciados en la infancia
o adolescencia. Los ms importantes que se sealan son:
Trastorno de ansiedad de separacin: Este trastorno es el que siente un nio
cuando se separa de una persona a la que est muy apegado. Suele aparecer
cuando el nio debe desplazarse, o cuando son los padres los que se desplazan.
Este tipo de trastorno incluye ideas angustiosas y la sensacin de que ocurrir
algo que impedir volver a ver a los seres queridos.
Trastorno de evitacin: El nio evita de manera excesiva el contacto con
personas desconocidas, lo que interfiere en sus relaciones sociales. Se acompaa
de una intensificacin del contacto con personas conocidas.
Trastorno por ansiedad excesiva: Suele ser por algn suceso anticipado, como
por ejemplo, cuando se preocupa por algn examen del futuro, visitas al mdico,
tener accidentesNormalmente este trastorno se asocia a fobias especficas.
Trastornos por estrs postraumticos: Se suele dar tras haber vivido un suceso
aterrador, que hace que la persona tenga pensamientos y recuerdos persistentes y
aterradores de la experiencia.
Trastorno adaptativo: Es cuando el nio tiene una dificultad para adaptarse a
nuevas situaciones y suele llevar aparejado cambios de comportamientos. El
nio cambia su pauta de actuacin al producirse un cambio externo como la
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separacin de los padres, un cambio en el colegio, el traslado a un barrio
diferente o incluso el cambio de actividad laboral de los padres.
La prevencin es difcil, e incluso existen muchos nios que padecen estrs y no
estn diagnosticados. Lo habitual es recurrir al psiclogo cuando hay un trastorno claro
que produce problemas al nio, la familia y el entorno escolar.
Una vez diagnosticado, se propone que el problema no slo lo aborden el psiclogo
y el nio, sino tambin que participe toda la familia, y tanto para entender lo que est
viviendo y sufriendo el nio, como para que puedan formar parte de la solucin
El estrs infantil tiene solucin y tras el paso de los nios y de la familia por la
consulta de un especialista, la evolucin suele ser muy buena, y en pocas sesiones se
consigue eliminar los sntomas y manejar las tcnicas para prevenir el estrs.
Asimismo, el psiclogo debe valorar el tipo de ansiedad y el grado de depresin que
tiene el menor para poder actuar sobre los sntomas con diversas tcnicas, que en este
caso suelen ser:
Relajacin
Autoinstrucciones
Reestructuracin cognitiva: Es necesario llegar a la causa del estrs y evaluar de
qu modo interpreta el nio los problemas que para poder darle soluciones.
Los padres pueden ayudar a sus hijos a controlar el estrs por lo que deben de
construir los sentimientos de autoestima del menor, utilizando estmulos y afecto, y
tratando de que se involucre en situaciones en las que pueda tener xito, adems deben
de mantener al nio informado de los cambios que se van a producir en la familia, ya
sean las llegada de otro hermano, un cambio de trabajo o un traslado de lugar de
residencia. Los padres pueden ayudar a sus hijos a controlar el estrs de la siguiente
manera:
Dando al nio un hogar seguro y pasando tiempo con l, ratos tranquilos y
relajados.
Incentivar la tolerancia y la frustracin.
Velar porque el colegio sea el ms adecuado para la personalidad del nio.
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Ensearles a ser asertivos, a pedir ayuda y a saber decir que no ante
determinadas situaciones.
Promover habilidades comunicativas que los ayuden a expresar sentimientos,
preocupaciones y miedos.
Alentando al nio a hacer preguntas, as como a expresar sus inquietudes,
preocupaciones y miedos.
Escuchando al nio sin criticarlo.
Construyendo los sentimientos de autoestima del menos, utilizando estmulos y
afecto, y tratando de que se involucre en situaciones en las que pueda tener
xito.
Dialogando y conociendo qu situaciones estresan a su hijo.
Reconociendo los signos de estrs no resuelto en el nio.
Manteniendo al nio informado de los cambios que se van a producir en la
familia, ya sean la llegada de otro hermano, un cambios de trabajo o un traslado
de vivienda o de barrio.
Procurando que el nio haga ejercicio.
Buscando ayuda o asesoramiento profesional cuando los signos no disminuyan
ni desaparezcan normalmente.
Tambin existen una serie de tcnicas que podemos llevar a cabo entre todos para
evitar que los nios sufran estrs:
Contacto fsico: los abrazos ayudan a los nios a relajarse y hacer ms
grande su autoestima.
Hay que escucharlos en todo momento, es decir, preguntndoles que como
se sienten, lo que les apetecen, etc.
Ayudar a los nios a que hagan algo que les gusta para que se sientan bien y
decirles lo orgullosos que nos sentimos de ellos.
Animar a los nios a que expresen sus sentimientos.
Hacer que el nio vea el lado gracioso de las cosas.
Hacer que los nios tengan su tiempo para estar tranquilos y en silencio.
Ayudar a que tengan una dieta equilibrada.
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Ensear a los nios a reconocer los sntomas del estrs y los cambios que
sienten ellos mismos. Por ejemplo: respiracin rpida, dolores de cabeza,
resfriados, msculos tensos
Un nio puede controlar su estrs hablando de sus problemas con sus padres, pero
si no es posible, con alguien en quien pueda confiar, relajndose, haciendo deporte,
realizar sus actividades lo mejor que pueda y recordar que nadie es perfecto y que no es
posible hacerlo todo bien y aprendiendo a quererse y a respetarse a s mismo y respetar
a los dems.
La comunicacin abierta y acogedora en las familias ayuda a reducir la ansiedad y
depresin en los nios. Se recomienda estimular a los nios para que hablen de sus
emociones y ayudarlos a plantear formas simples de cambiar la situacin estresante o su
respuesta a dicha situacin.
A continuacin se presentan algunas recomendaciones que los nios pueden seguir para
ayudar a reducir el estrs:
Hablar de los problemas. Si no puede comunicarse con sus padres, intentarlo con
alguien en quien pueda confiar.
Tratar de relajarse. Escuchar msica suave. Darse un bao con agua tibia. Cerrar
los ojos y respirar profundo y lento. Tomarse un tiempo para estar solo.
Hacer ejercicio.
Fijarse expectativas realistas. Hacer lo mejor que pueda y recordar que nadie es
perfecto.
Aprender a quererse y a respetarse a s mismo. Respetar a los dems. Estar con
personas que lo acepten y respeten.
Recordar que las drogas y el alcohol nunca resuelven los problemas.
Pedir ayuda si tiene problemas con el manejo del estrs.
Para finalizar y como con