EL PROBLEMA DE LA INDISCIPLINA DESDE LA … · de control para la maestra y, de las llamadas de...

Revista Mexicana de Investigación Educativa 1133

RMIE, OCT-DIC 2005, VOL. 10, NÚM. 27, PP. 1133-1148

Aporte temático

EL PROBLEMA DE LA INDISCIPLINADESDE LA PERSPECTIVA DE LA GESTIÓN DIRECTIVAEN ESCUELAS PÚBLICAS DEL NIVEL BÁSICOMARÍA CECILIA FIERRO EVANS

l problema de la indisciplina en la escuela del nivel básico forma partede un campo recién instaurado en cuanto tal, que reúne diversos traba-

jos, muchos de ellos estuvieron dispersos en otros campos del conocimientoen décadas anteriores. Dada la importancia que ha cobrado –tanto nacio-nal como internacionalmente– la reflexión sobre los procesos y prácticasde disciplina y convivencia en la escuela, derivada en parte del notableincremento de problemas de indisciplina y violencia, se plantea la necesi-dad de impulsar la investigación sobre este ámbito fundamental del traba-jo escolar. A pesar de que el control del grupo es una de las tareas quecualquier docente debe resolver como condición para desarrollar el traba-jo pedagógico, posiblemente este aparente abandono del campo ha tenidorelación con las dificultades y tensiones inherentes a su abordaje y discu-sión en distintos ámbitos (Furlan, 2003:247-248).

Las presentes notas no son una excepción respecto de la situación ex-puesta, ya que están construidas a partir de una investigación que no seplantea el tema de la disciplina y la convivencia escolar como objeto deinvestigación. Se trata de un estudio cuyo propósito general es realizar unacercamiento a los conflictos morales que enfrentan los directores del ni-vel básico en el ejercicio de su función, con vistas a comprender –a partirde la forma en que los describen y analizan– la trama de relaciones y pro-cesos culturales implicados tanto en su generación como en su solución.1

María Cecilia Fierro es académica y coordinadora de investigación en la Dirección de Programas e Inves-tigaciones en Educación de la Universidad Iberoamericana-León y estudiante del doctorado en Cienciascon especialidad en investigaciones educativas del DIE-CINVESTAV-IPN, con la dirección de la doctora RuthParadise. Blvd. Jorge Vértiz Campero 1640, col. Cañadas de Alfaro, CP 37238, León, Guanajuato.CE: [email protected]

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La investigación se sitúa en la perspectiva biográfico-narrativa, dentrode una metodología de corte hermenéutico. El término “investigación bio-gráfico-narrativa” incluye un extenso conjunto de modos de obtener y analizarcualquier forma de reflexión oral y escrita que utiliza la experiencia perso-nal en su dimensión temporal (Bolívar, 2001:17-18). El relato narrativoes una forma específica de discurso organizado en torno a una tramaargumental, secuencia temporal, personaje o situación, que hace que losenunciados tengan su propio sentido contextual dentro del argumento (Ricoeur,1980). Muchos autores, y desde diversas perspectivas, han profundizadoen la narrativa como enfoque de investigación (entre ellos, Gone, Millar yRappaport, 1999; Basso, 2000; Brive Heath, 1994; Peacock y Holland,1993; Tappan y Brown, 1989; Schweder, Mapatra y Millar, 1989; Connelyy Clandinin, 1995 y1999; Brunner, 1992; Ricoeur, 1980).

Una de las líneas de la perspectiva narrativa la vincula con el desarro-llo/psicología moral y educación moral. Ésta enfoca cómo los individuosotorgan significado a sus experiencias al expresarlas en forma narrativa;sostiene que los sujetos desarrollan su moralidad al “dar autoría” a suspropios relatos y derivar lecciones aprendidas de las historias que cuentanbasadas en sus experiencias. Éste es un recurso que, necesariamente, aludea un “telos” o referencia valoral, desde la cual se establecen los argumen-tos. En consecuencia, dar “autoría” contrasta con el simple enlistado deeventos en situaciones de conflicto moral en las que el individuo no asumeuna responsabilidad personal, es decir no reclama una autoría o autoridadmoral respecto de sus pensamientos, sentimientos y acciones (Tappan yBrown, 1989:175, 180-181).

Cuando Tappan y Brown hablan de “experiencia moral”, se refieren alas “experiencias de vida” que una persona enfrenta de cara a una situa-ción, conflicto o dilema que demanda de una decisión o actuación mo-ral, que alude a la cuestión sobre lo que es “correcto” en determinadacircunstancia. Un análisis de esta naturaleza no separa la cognición (loque se piensa) de las emociones (cómo se siente) y la acción (qué hace),como ha ocurrido tradicionalmente en el estudio del desarrollo moral.Así, la narrativa se torna en una importante manera de comprender, des-de una perspectiva cultural, tanto la experiencia como el desarrollo mo-rales. Al mismo tiempo, el término de “experiencia moral” es utilizadopara capturar la compleja naturaleza de la respuesta de los individuos enla vida y tiempos reales, referida a conflictos y dilemas morales; por ello,


El problema de la indisciplina desde la perspectiva de la gestión directiva en escuelas públicas del nivel básico

el único medio de obtener acceso al estudio de las dimensiones de estaexperiencia es a través del recuento retrospectivo de elecciones y decisio-nes específicas (1989:176-177).

A partir del ordenamiento y análisis de las narraciones de conflictosmorales de los directores que aceptaron participar en la investigación2 esposible reconocer una importante temática sobre el problema del “malcomportamiento” de los alumnos en la escuela, que da lugar a una disyun-tiva en términos de “expulsar o no” a quienes no asumen las normas dedisciplina establecidas por la escuela. El número de directivos que eligeeste tópico como el que le suscita mayor preocupación pone de relieve laimportancia del problema, reflejado en las tensiones, los tiempos inverti-dos y las gestiones de distinta índole que representa su manejo.3 No dejade llamar la atención en este sentido, el hecho de que ninguno de los inte-resantes trabajos de investigación comentados por el estado de conoci-miento “Procesos y prácticas de disciplina y convivencia en la escuela. Losproblemas de la indisciplina, incivilidades y violencia” (Furlan, 2003) abordealgún tópico referido a este campo desde el punto de vista de la funcióndirectiva dado que, en última instancia, será en este nivel donde se tome ladecisión final sobre la situación de los alumnos que presentan problemas de“mal comportamiento”.

Las narrativas son, por otra parte, una vía sumamente rica para recono-cer la forma en que el problema se percibe, elabora y resuelve desde elámbito de la escuela. Dadas las características de esta colaboración, ex-pondremos de manera concisa algunos de los elementos más relevantes apropósito de la forma en que los directivos escolares analizan, valoran yproponen algún tipo de manejo ante este tipo de problemas.

¿Qué se entiende por “mal comportamiento” en la escuela?De acuerdo con las narraciones, el comportamiento disciplinado se basaen dos ejes: obediencia y respeto. La primera supone la observancia en elaula de tres normas fundamentales: guardar silencio, poner atención y tra-bajar sentado en su lugar, de acuerdo con las indicaciones del docente. Elsegundo supondrá dirigirse de forma respetuosa y considerada hacia loscompañeros y autoridades, así como hacia sus pertenencias, prescindien-do de insultos, golpes, burlas, destrucción o robo de objetos ajenos, mal-trato del mobiliario o instalaciones escolares.4 En no pocos casos, estarátambién considerado como comportamiento respetuoso asumir determi-


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nadas convenciones escolares sobre el arreglo personal (vestimenta, cortede pelo, peinados, maquillaje, etcétera), cuyo incumplimiento en dos ca-sos será motivo de expulsión.5

Con ayuda de una narración, cuya autora utiliza los reportes escolarespara elaborar su caso, presentamos una descripción típica de las accionesconsideradas como “mal comportamiento o indisciplina”, en este caso so-bre un alumno de secundaria:

[…] un alumno difícil como Ricardo ocasionó que la situación se fuera saliendo

de control para la maestra y, de las llamadas de atención, pasó a los reportes

escritos que se sumaron a los que el mismo alumno había acumulado en primergrado, que fueron:

27 de mayo del 2001: se brincó la barda sin permiso, se le regresó por llegar tarde

y se presentó sin uniforme.

8 de junio del 2001: se salió de la escuela en la hora de recreo sin autorización yse presentó cuatro días después.

17 de junio del 2001: manchó de lápiz labial la camisa y cara de un compañero

de clase cuando el maestro no estaba.2 de julio del 2001: se lleva con sus compañeros, no los respeta, avienta la libreta

de trabajos al maestro, contesta agresivamente, no cumple sus trabajos, le aventó

la mochila al maestro y se enoja cuando se le llama la atención.22 de septiembre del 2001: golpeó a un compañero en la clase.

6 de octubre del 2001: no trabajó en ninguna de sus clases, se la pasó molestando

y en otros momentos dibujando en su cuaderno.1 de noviembre del 2001: se peleó a la salida de la escuela con otro compañero.

5 de noviembre del 2001: a la salida de la escuela lo estaba esperando una pandi-

lla contraria a la que él pertenece y se pelearon y corretearon.23 de noviembre del 2001: aventó tomates con otros compañeros en el salón

mientras la maestra había salido un momento.

2 de diciembre del 2001: decir malas palabras en el salón.7 de diciembre del 2001: aventar en el recreo zapotes a sus compañeros

13 de diciembre del 2001: hacerse orificio en el oído y llegar con arete.

A partir del reporte del 1 de noviembre del 2001 con el pleito callejero la directo-

ra se empieza a involucrar personalmente en la problemática de este alumno,puesto que el reporte de los vecinos por el pleito fue a la dirección por lo que se

entrevista con el alumno y su mamá… (II.12/el.a/f/cesvt).



El último eslabón de la cadenaLos casos reunidos permiten destacar un primer aspecto relevante. La fi-gura directiva es involucrada cuando llega el momento de tomar la deci-sión acerca de la expulsión o permanencia en la escuela de alumnos con“mal comportamiento”. Esto significa que frente a un tema importantecomo el de la disciplina –en razón del que se juega para muchos estudian-tes la posibilidad de concluir o no el ciclo de educación básica– el direc-tor aparece tardíamente. Participa en el último eslabón de una cadena dedecisiones de la que no fue interlocutor de proceso sino que representa lainstancia decisoria final ante situaciones que previamente generaron pos-turas, decisiones y acciones por parte de los involucrados. Por ello, laíndole del dilema del director tiene, en apariencia, un cariz principal-mente micropolítico, ya que se trata de maniobrar, en medio de una corre-lación de fuerzas bien establecida, en la dirección que presente menosriesgos y costos. Menos riesgos, ¿para quién o quiénes? De ahí el dilemaético que subyace a su decisión: ¿cuál es la más justa ante el problema demal comportamiento de este alumno, considerando la conflictiva que seha generado a su alrededor?

La indisciplina, un problema con perspectiva de géneroSi se analiza quién es el sujeto del problema de indisciplina, los casos mostraránque cuando se habla de niños “mal portados” en la escuela, básicamente sealude a varones. Ninguno de los casos de expulsión en primaria o secunda-ria tiene a una niña como protagonista. En este último nivel habrá única-mente dos casos referidos a aplicación de sanciones que las involucren.Del gran conjunto de problemas de comportamiento de alumnos, única-mente en dos ocasiones aparecen niñas y en ambos casos su presencia sedebe a que ellas son el objeto del maltrato de algún compañero. Es así queuna de las causas de expulsión de niños tiene como motivo central la agre-sión específica a compañeras del grado o de la escuela.

El proceso de comprensión y manejo de la indisciplinadesde la perspectiva centrada en “el problema”La caracterización predominante que se aprecia a través del análisis de lasnarrativas puede denominarse como “un acercamiento centrado en el pro-blema”, el cual repite, una y otra vez, el tipo de consideraciones que acontinuación se reseñan:


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El problema llega a la escuela a través de algunos alumnos. Dado que encada salón de clases son, si acaso, unos cuantos alumnos los que presentanproblemas de indisciplina, un primer rasgo manifiesto en las narracioneses presentar el “mal comportamiento”, como un atributo del estudiante,como si se tratara de un rasgo de personalidad o una preferencia definidapor cierto modo de proceder. Expresiones como “le gusta”, “siempre se hadistinguido”, “desde que entró a la escuela”, “nunca ha dejado de...”, etcé-tera, dan cuenta de esta atribución de causalidad hacia la persona del alumno.

El problema de uno afecta a todos los demás. El mal comportamiento,además de ser un rasgo peculiar de algunos alumnos, tiene consecuenciasnegativas para los demás compañeros, quienes se ven amenazados en suintegridad física así como en su derecho a estar en un ambiente ordenadoy relajado en tanto el compañero permanezca en su aula.

Representa un mal ejemplo para el resto del grupo. El orden y el trabajodel resto no únicamente se ve amenazado al tolerar el mal comportamien-to de algunos alumnos, sino que se corre el peligro de que otros compañe-ros se “dejen influir” y se generalice una situación de desorden en el aula.

Genera quejas de parte de padres de familia y docentes. La situación deser molestado o golpeado por un compañero va generando una crecienteincomodidad entre el grupo que, a la larga, provocará una presión social,de parte de padres y maestros, por expulsar al mal comportado. Del ladode las familias, la presión tiene como elemento de fuerza la amenaza desacar a sus hijos de la escuela en caso de que permanezca el que crea pro-blemas así como acudir a la autoridad superior a presentar su queja. Éstees un tema delicado sobre todo en zonas rurales o marginales con bajamatrícula ya que, como lo señalan los directivos, la disminución de ma-trícula genera el riesgo de cierre de grupos y reubicación de docentes.

Intentos de solución: establecer compromisos con el alumno. En cuanto almanejo que se hace de la indisciplina, los casos consideran conversar conel alumno en particular; más adelante se involucra a los padres de familiapara solicitar su apoyo en el control del mal comportamiento de su hijo.Esta línea de intervención que perfilan las narraciones, podría resumirsecomo afianzar en los estudiantes el compromiso por acatar la normatividadde la escuela. Esta apuesta de solución al mal comportamiento es un indi-cio más de que el problema es atribuido básicamente al alumno y a suentorno; en consecuencia, siempre que esté dispuesto a ello, estará en susmanos resolverlo. Es remarcable, por otra parte, que los correctivos utili-



zados con alumnos –incluso de los primeros grados– tienen el cariz depactos formales de adultos, orales o escritos, en el establecimiento de com-promisos de mejora.

Sobre la índole del problema. Un elemento que será clave en la compren-sión del tipo de soluciones preferidas refiere a la comprensión sobre la ín-dole del problema. De acuerdo con las narraciones, el mal comportamientoes, ante todo, un asunto interno del sujeto, un problema psicológico que re-quiere atención especializada del experto en este campo, del orientador o,en todo caso, del asesor externo. Aunado a la definición de la indisciplinacomo problema psicológico, tenemos el reconocimiento manifiesto de ca-recer en la escuela de herramientas pedagógicas para atender a aquellosalumnos regulares o integrados que requieren ayuda para evitar que su com-portamiento represente un conflicto para los demás compañeros. “La es-cuela no puede atender este problema”, se afirmará en consecuencia.

Al margen de que exista una legislación que prohíbe a las escuelas ex-pulsar alumnos, quienes tienden a respaldar esta vía para manejar el pro-blema acuden, en no pocos casos, a argumentaciones relacionadas con laimportancia de hacer cumplir las normas. Por lo demás, existen recursospara que la decisión de expulsar sea considerada como una “canalización”hacia otro centro escolar.

Los procesos de enseñanza y la práctica docente, al margen de consideración.El manejo observado frente a esta disyuntiva por parte de los directivos noda cuenta de la existencia de inquietudes o de la realización de acciones orientadasa hacer ajustes pedagógicos en la conducción de los procesos de enseñanza.Lograr atender el problema mediante la integración académica del alumno“mal portado”, las actividades del resto del grupo o revisar los procesos dedisciplina y control del salón como problema más amplio del docente, noson asuntos planteados en los casos que enfrentan este dilema. La falta come-tida se señala y registra. Pero no se “trabaja” con el problema ni con la perso-na que lo “posee” en el contexto del aula, desde el quehacer del enseñante. Esdecir, la práctica docente no se considera un ámbito de intervención. Enninguno de los casos se planteó la pertinencia de observar cómo y cuándo segenera, desde las aulas y la escuela, este problema. Su causalidad queda desdeel principio desplazada en otra dirección y, en consecuencia, no son puestosen juego recursos pedagógicos que podrían contribuir a atender el problemadesde sus inicios, evitando que se constituya en una disyuntiva que habrá deresolverse desde la dirección y en términos de expulsión o permanencia.


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Si bien algunas narraciones ofrecen datos que evidencian la relaciónentre disciplina y métodos de enseñanza, como ocurre en el caso un alum-no sobresaliente de telesecundaria, las soluciones propuestas se toman sinconsiderar los datos presentados sobre el acontecer del aula

Sacar el problema de la escuela. El número tan importante de casos quepresenta este dilema, así como la evidencia de que tanto docentes comopadres de familia plantean al director la exigencia de expulsar al alumnocomo vía de solución del mal comportamiento, pone de manifiesto unalógica que se impone: “más vale que uno solo salga de la escuela, queechar a perder al grupo completo”. Si, además, desde la escuela no se reco-noce disponer de las condiciones para atenderlo con sus propios recursos,se comprende el desenlace al que lleva este modo de enfocar el problema:

Te gusta portarte mal, no aprendes, maltratas a los compañeros y les das malejemplo; los papás se quejan y piden que seas expulsado para que sus hijos

puedan trabajar adecuadamente, tu maestro ha hablado contigo y te ha dado

varias oportunidades, pero no respondes, por lo tanto, tendrás que asumir lasconsecuencias y recibir apoyo para tu problema en otra parte.

Aparece una paradoja. No hay regularidad en las decisiones tomadasLas consideraciones anteriores configuran un discurso bastante homogé-neo entre los directivos en cuanto a la comprensión del problema de laindisciplina. En atención a ello cabría esperar acciones que, al menos, pudieranser relativamente coincidentes. Sin embargo, no encontramos ningún pa-trón común al momento de tomar la decisión de expulsar o no. Ni la edaddel alumno, la gravedad de la falta o la existencia de situaciones familia-res, que pudieran considerarse “atenuantes”, son elementos que permitenanticipar la decisión que se tomará. Así, tenemos niños del primero y se-gundo grados de primaria que, por faltas que pueden considerarse trave-suras, son expulsados, al tiempo que comportamientos de alto contenidode violencia y riesgo para los compañeros, pueden ser condonados en fa-vor de otra oportunidad. ¿A qué puede obedecer esta situación?

El punto de inflexión: que cada uno decidaUna cuidadosa revisión del proceso de argumentación en cada uno de loscasos de este grupo así como de su resolución, pone de manifiesto que loque varía al final del proceso es el margen de tolerancia para mantener en



la escuela a alumnos que presentan mal comportamiento. Son claros loshilos comunes que llevan a los directivos a asumir la indisciplina como unproblema que “llega” a la escuela a través del alumno, ya que no hay indi-cio de que se aprecie su relación con los métodos de enseñanza. En conse-cuencia, si a la escuela no pertenece el problema, el manejo que de él se hagaes un asunto sujeto a la mayor o menor disposición personal de los docentes odirectivos. Debido justamente a que la resolución final descansa en estadisposición personal para apoyar o no al alumno, las decisiones ofrecenposibilidades tan variadas como lo son las personas y su circunstancia. Enconsecuencia responderán “a su criterio” y éste a su vez estará influido porla circunstancia del momento o la mayor o menor simpatía hacia el alum-no en problemas.

Comprensión y manejo de la indisciplinadesde la perspectiva del “alumno con problemas de mal comportamiento”Si bien hemos señalado que las consideraciones expuestas son muy si-milares, algunos casos ofrecen nuevos tópicos de discusión o bien resolu-ciones distintas aun en narraciones cuya línea de argumentación resultabaprácticamente idéntica a la expuesta en casos que habían optado por laexpulsión:

Una decisión del directivo: “dar otra oportunidad”. Como señalamos, elpunto de inflexión para inclinar la balanza en una dirección o en la otraradica en la disposición personal de apoyo al alumno, en función de la cualse dará prioridad a determinados argumentos respecto de otros: “hemosconsiderado importante dejar al alumno en la escuela”.

¿Por qué consideran importante dejar al alumno en la escuela? Enten-demos que la diferencia fundamental es el reconocimiento de valor haciala persona del alumno. Consecuentemente se aprecia la importancia de supermanencia. No se plantean estrategias novedosas para su reinserción enel aula; lo único novedoso es la disposición para este intento, resultado deconsiderar importante al alumno.

A este respecto, los casos ofrecen un material muy interesante para ob-servar el proceso por el cual el interés por el alumno, si bien al inicioparece un recurso en extremo frágil, puede representar el inicio de unaruta de aprendizaje para un director o directora, que le llevará de un des-cubrimiento a otro hasta modificar de manera sustancial su criterio parala toma de decisiones. En otras palabras, quienes eligieron poner al alumno


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como elemento de peso en la balanza, tendrán la oportunidad de construirpaulatinamente nuevas explicaciones ante la falta de criterios profesiona-les compartidos en el ámbito de la institución escolar.

Del interés a la comunicación con el estudiante. Contamos con casos enlos que el asunto llega al directivo en términos semejantes a muchos otros;es decir, cuando el docente decide no mantener más a un alumno en susalón de clases, “dejándole la responsabilidad y decisión de expulsarlo ono de la escuela”. Sin embargo, hay una asunción distinta del asunto des-de el origen. No se trata de un “caso” cuyas incidencias “se registran”. Elestudiante es considerado como una persona con quien es posible entablaruna comunicación personal que permita formarse una opinión sobre loque le sucede.

No es lo mismo saber que comprender el origen de su conducta. Es el diá-logo y la relación de confianza establecida en consecuencia, lo que permi-te ir más allá de saber que hay situaciones asociadas al mal comportamiento,para comprender que éste no es un rasgo inherente a la persona del alum-no, sino la respuesta ante situaciones desfavorables familiares y tambiénescolares que lo afectan. Se asume que con apoyos adecuados, esta formade responder puede modificarse.

El salón de clases entra en escena. Otro momento del proceso de com-prensión del problema por parte de algunos directivos, los llevará al salónde clases, recinto que, sin el recurso del diálogo con el alumno, continua-ría ajeno a la discusión. Aquella relación no construida entre práctica do-cente y disciplina se perfila con toda claridad: el alumno se porta “másmal” cuando se aburre en clase.

Tenemos un solo caso que reconoce la vinculación entre la práctica docentey la indisciplina, como respuesta ante la falta de atención a las diferenciasindividuales de los alumnos. El diálogo es aludido como un recurso cen-tral para establecer compromisos entre docentes y alumnos.

Un problema de justicia se aprecia al reconocer que el alumno tiene derechoa la educación. Aparece la alusión a la justicia como colofón de casos narra-dos bajo términos de referencia centrados en el alumno. Debido a que en-frentan situaciones familiares adversas, estos alumnos requieren mayor apoyoy comprensión de parte de la escuela. Así, varias narraciones comentan quefuera de la escuela, el estudiante no podrá continuar sus estudios; la alterna-tiva de la calle representa para él un mayor riesgo, presente y futuro, por loque es preciso hacer lo posible por no llegar a ella. Otros más plantearán



una consideración legal, referida a la prohibición de expulsar alumnos delos centros educativos.

Nueva disposición enmarcada en las mismas soluciones. La oportunidadque se brinda al alumno una vez más en la mayor parte de los casos queeligen no expulsar, está planteada en los mismos términos de las accionesremediales del grupo anterior, consistentes en fortalecer el compromisoverbal y escrito del alumno frente a la normatividad escolar. A excepcióndel ejemplo citado, ningún otro considera reflexiones que desplacen la dis-cusión sobre el trabajo en el salón de clases. Como vimos, la directoracuestiona el modelo de disciplina convalidado en las escuelas, basado en lasumisión uniforme de los alumnos hacia la autoridad del docente. Ellorepresenta un punto de vista completamente novedoso respecto del restode los casos. Sin embargo, la discusión no llega a tomar en cuenta aquelotro ámbito, la enseñanza, donde podría pensarse que se gesta tambiénacadémicamente este problema y no exclusivamente como se reitera, en elámbito familiar.

Ante la falta de institución, la persona decide frente a sí misma. Loscasos de directores preocupados por “rescatar” alumnos de la expulsión,ponen de manifiesto la manera en que la actuación personal y la presenciainstitucional interactúan. Los relatos permiten observar los recursos delos que puede echar mano un directivo frente a este dilema. No tiene a sufavor un equipo con el que pueda dialogar sobre los problemas de la es-cuela con vistas a construir decisiones conjuntas. Algunos casos explicitanno tener confianza con la autoridad superior para solicitar su apoyo enflexibilizar la normativa escolar, o al menos enterarla de la situación, conel propósito de pedir su apoyo para respaldar la permanencia de un alum-no en la escuela. De tal forma, el dilema quedará planteado como dar debaja al alumno –“una estadística más de deserción”– o apoyar de algunamanera su permanencia. Optar por el estudiante supone asumir riesgospersonales como cambiarlo de grupo o grado así como atenderlo en lapropia dirección.

Nuevos descubrimientos pedagógicos: “el alumno se siente valorado”. ¿De dóndederiva la fuerza de estos directivos para desenvolverse contra corriente? Lasnarraciones hacen patente que quienes por decisión estrictamente personal secomprometen con la “causa” del alumno –aun reconociendo que no se cuentacon la metodología adecuada para atender este problema– el elemento clavees que el estudiante cambia su comportamiento al sentirse valorado, “ahora


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sí” por un maestro. A “alguien le importaba” lo que hiciera. El agradecimien-to de alumnos y padres, derivado de su compromiso personal, es de dondeestos directivos recibirán el impulso para mantener tal forma de actuación. Eldirector o directora está solo en su esfuerzo profesional ligado a la atención deun problema de disciplina. El único vínculo con aquél otro mundo de laadministración educativa será el que su escuela no tenga “una estadística dedeserción más.”

En síntesis, si se trata de un problema de rendimiento, comportamien-to o necesidades educativas especiales de los alumnos, no necesariamenteesto es considerado por los agentes que laboran en la escuela, como unasunto que corresponde atender a la institución. Está sujeto a discusión.Un conjunto de consideraciones se basan en una forma de comprensióndel problema de la que se deriva que “expulsar” a los estudiantes que “po-seen” el atributo del mal comportamiento es una acción necesaria para elbien común tanto de la escuela como del docente. Ante el no protagonismode los alumnos como sujetos en el análisis del problema de la indisciplina–sino únicamente como objetos de la negociación que hacen sus padres–así como frente a una débil configuración del sentido educativo del pro-pio quehacer profesional, la indisciplina no se percibe vinculada con lasprácticas de enseñanza. En consecuencia, a la escuela le corresponde “ca-nalizar” a otros agentes este problema y no atenderlo desde su ámbito deacción. Los casos de alumnos con necesidades educativas especiales inclu-so enfrentarán con mayor desventaja esta manera de abordar su situaciónde permanencia en el plantel ya que a la carencia de herramientas que sereconoce para hacer frente a los problemas del mal comportamiento, sesuma la de elementos pedagógicos para su atención en salón de clases.

De tal forma, se hace patente un problema de fondo, referido a ladébil identificación con el objeto educación como núcleo del quehacerprofesional de los agentes que laboran en la escuela. Esto se manifiesta,por una parte, en la ausencia de argumentación alusiva a considerar la“indisciplina” como manifestación de un problema pedagógico más am-plio que posiblemente la escuela contribuye a generar y que, en conse-cuencia, no puede ser ajeno a las técnicas de enseñanza puestas en juego.A esta débil configuración profesional se suma la precariedad de herra-mientas de intervención pedagógica de la cual los directores dan cuenta.Incluso si la indisciplina obedeciera a estrictas causas externas a la escue-la, podría considerarse que, dada su especialidad, “la educación”, la insti-



tución escolar podría ofrecer herramientas para su atención. El hecho deque los casos que optan por mantener al estudiante en la escuela aludenbásicamente al refuerzo del pacto por el buen comportamiento o al vínculoafectivo con el alumno, hace patente la necesidad de que esta disposiciónde ayuda sea acompañada de un instrumental pedagógico adecuado parasu intervención.

Hemos podido apreciar una línea emergente de opinión en pocos casosque encaran estas situaciones bajo consideraciones distintas, en las cuales elalumno es considerado sujeto en el análisis del problema debido a una dis-posición personal ya sea del docente o del directivo. Esto lleva a colocar en elcentro de la discusión su derecho de recibir educación, lo que desliza enestos casos la balanza en la dirección de proteger su permanencia en la es-cuela asumiendo compromisos e, incluso, riesgos personales en distinto grado.

De manera conjunta, las narraciones que presentan el dilema de ¿pro-teger a quién?, serán analizadas explícitamente unas, implícitamente lasdemás, como un problema de justicia, ya que lo que está al fondo es quéderecho debe prevalecer cuando están en conflicto los de un alumno versuslos del resto del grupo. Tres criterios extendidos a lo largo de los casosrevisados: el mayor derecho de los muchos contra el uno, el cumplimientode las normas escolares y el no reconocimiento de herramientas pedagógi-cas para acometer desde la escuela soluciones frente a la indisciplina, da-rán la pauta para asumir que los alumnos que se portan mal, tendrán quedejar la escuela a menos que alguien valore como importante el que conti-núen y concluyan el ciclo de educación básica.

Lo anterior significa que un asunto fundamental para la vida escolarde los alumnos, como es la valoración y aprecio sobre la importancia desu educación, no forma parte de un corpus de contenido profesional in-herente al quehacer docente y directivo, sino que se percibe como unproblema que se resuelve a criterio, esto es, de acuerdo con el interés ydisposición personal de cada uno ante la falta de una institución queestablezca acuerdos colegiados, disponga de herramientas pedagógicas ycomparta compromisos alrededor del trabajo con los alumnos. Un siste-ma que entroniza la calidad como centro de la política educativa referidaa la escuela, ¿puede conducirse sobre un asunto fundamental como éste,con base en la acción voluntarista de unos cuantos agentes que actúan ensentido diverso a la gran corriente de opinión? En cualquier caso, la ex-periencia narrada por los directores y directoras que han construido un


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abordaje del problema desde la perspectiva del alumno, representan unaimportante evidencia para considerar la importancia de intervenir en distintosámbitos y niveles del sistema así como desde la escuela y sus agentes, enla comprensión y manejo de este problema desde un ángulo tendiente aproteger no sólo la permanencia de los alumnos en la escuela, sino suaprendizaje.

Notas1 El presente trabajo está basado en el pri-

mer apartado del capítulo V –“¿A quién prote-jo? O el conflicto por la justicia”– de la tesisdoctoral, en proceso, de Cecilia Fierro: Con-flictos morales en el ejercicio de la función direc-tiva del nivel básico.

2 La información sobre los conflictos fue apor-tada por 240 directores de escuelas de nivel pre-escolar, primaria y secundaria, de ocho regionesdel estado de Guanajuato, y participantes en elprograma de maestría en Gestión directiva, con-ducido por la Universidad Iberoamericana-León,en convenio con la Secretaría de Educación deGuanajuato (1999-2005).

En el contexto del seminario sobre Dimen-sión ética de la función directiva, los directorestrabajaron –a lo largo de 30 horas de taller, di-vididas en bloques de 10 horas semanales– en laidentificación, discusión y posterior elaboraciónpor escrito de un episodio de su función que, asu juicio, representara un conflicto moral. Delos 240 directores que, voluntariamente, acep-taron que su narración formara parte del corpusde la presente investigación, se eliminaron 41por ser incompletos con lo que la muestra que-dó integrada por 199 casos que se utilizaron paraun primer acercamiento a su caracterización porel contenido de los dilemas.

3 Del total de los 199 casos que conformanel corpus de datos, el conjunto de los centradosen problemas de disciplina de alumnos suma 43;de ellos, 26 giran alrededor de la disyuntiva de“expulsar o no” a un alumno: 17 de primaria(que incluye 24 casos de mal comportamiento)y 9 de secundaria (ésta aporta en total 17 casosde estudiantes indisciplinados). Así, tenemos quecasi dos terceras partes en ambos niveles se des-envuelven bajo esta disyuntiva. En preescolar la

temática del mal comportamiento no alcanzadimensiones que la lleven a este punto y la apli-cación de sanciones será el tópico de discusión.Ahora bien, a propósito de integración de niñoscon necesidades educativas especiales, tenemos10 casos, de los cuales 6 corresponden al dilemade expulsar o canalizar; de ellos, 4 son a causade la agresión que los docentes reportan de par-te de estos niños hacia sus compañeros. En estoscasos el núcleo del dilema es aceptar y/o mante-ner versus rechazar, expulsar o canalizar a otraescuela, a alumnos en esta condición.

4 Este dato coincide con lo informado porFurlan (2003:259-288) a través de distintos tra-bajos reseñados sobre disciplina e indisciplinaen el estado de conocimiento respectivo, así comocon lo reportado en la investigación de Fierro yCarbajal (2003) a propósito de normas concre-tas escolares.

5 Cabe señalar que los casos cuyo centro deldilema es expulsión, van perfilando un proble-ma de violencia en la escuela primaria que avan-za junto con la edad de los niños; mientras quelas travesuras, inquietud y agresiones a los com-pañeros de los más pequeños tienen cierto gra-do de riesgo al respeto y al orden escolar, la índolede los asuntos va cambiando, como lo muestrael concentrado de datos sobre este conjunto te-mático, hacia la introducción en los plantelesde alcohol, droga o armas blancas, en contextosde pandillas pre-adolescentes; asuntos que po-nen en peligro, de forma mucho más evidente laintegridad propia y de los compañeros. Estas si-tuaciones se hacen presentes desde los primerosgrados de primaria por la situación de extraedadde compañeros cuya situación personal de inte-gración al grupo, así como de aprendizaje no hasido resuelta favorablemente.



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VIOLENCIA, ÉTICA Y PEDAGOGÍAMIGUEL ÁNGEL PASILLAS VALDEZ

Iice José Luis Aranguren: “El verdadero problema ético que plantea laviolencia no es el problema del recurso a la violencia, el problema de

la entrada en la violencia –pues ‘en la violencia se está’, querámoslo o no–sino el cómo salir de la violencia” (cit. en Muguerza, 1998:31-46). Esdecir, vivimos en una condición violenta de la que nadie escapa ni de laque somos completamente extraños. Esto, lógicamente, implica que es dudosala suposición de que alguno de nosotros actualmente se encuentre ajeno atal situación o que nunca ha experimentado y/o ejercido ninguna formade violencia.

En este planteamiento hay que destacar la afirmación de que lo verda-deramente ético consiste en aspirar seriamente a salir de la violencia; esdecir, buscar la manera de abandonar, de superar, de cancelar esa condi-ción, lo que nos remite a un deseo, a una voluntad y, consecuentemente,a unas prácticas orientadas a resolver el problema. Si acordamos con laidea de que ninguno de nosotros está completamente ajeno al asunto,estaremos frente a la necesidad de tener un proyecto compartido, unaestrategia común para resolver la situación; entonces, por extensión, loverdaderamente ético sería embarcarnos juntos en la empresa de salir dela violencia.

En otro momento, el autor referido señala que una actitud de carácterético es la insatisfacción; es decir, el rechazo, el descontento, la no com-placencia con el estado de cosas dominante en nuestras sociedades y ennuestro tiempo; es necesario señalar que se trata de una insatisfacción

Miguel Ángel Pasillas Valdez es profesor titular, adscrito al Proyecto de Investigación Curricular, UIICSE, dela Facultad de Estudios Superiores-Iztacala de la UNAM. AV. De los Barrios s/n, Tlalnepantla, CP 54090,Estado de México. CE: [email protected]

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RMIE, OCT-DIC 2005, VOL. 10, NÚM. 27, PP. 1149-1164

Aporte temático


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con contenido ético, es decir, interpretamos que significa la aspiración a sermejores, a vivir de una manera que consideremos más buena, a preferir lasactitudes que optimicen efectivamente las posibilidades a nuestro alcancepara encontrarnos más satisfactoriamente en esa condición deseada.

Tal aspiración, necesariamente tiene como base el rechazo de la violen-cia como el estado de cosas normal, como si lo natural fuera que: “la no-che se [haya] vuelto difícil, áspera. Reino de unos pocos. Donde mandauna violencia que arrincona, encierra en el autismo. Encarcela en la recá-mara ante el televisor, crea el maligno círculo de soledad en el que cadacual no puede apelar más que a sí mismo” (Taibo, 1999:265). Cuandohablamos del rechazo a la violencia, no estamos proponiendo a todos asu-mir una actitud de arrojo, de osadía, de valor aventurero, de ignorar a losviolentos o de eliminar audazmente a los que provocan situaciones generadorasde violencia, sino a tomar actitudes un poco más realistas, más restringi-das; es decir, a hacer sólo aquellas cosas que debemos hacer porque pode-mos hacerlas; porque están a nuestro alcance. Esto también implica reconocerque no siempre podemos oponernos efectivamente a la violencia, que “nosiempre podemos ser éticos”; en cambio, la abrumadora mayoría de lasveces podemos mantener el rechazo y aspirar a suprimirla.

Estos aspectos conforman lo que Muguerza denomina “la no-violenciacomo utopía” que, por una parte, supone reconocerse uno mismo comoparte del problema, lo que quiere decir que no nos colocamos solamentecomo víctimas o como potenciales víctimas sino como concernidos de dis-tintas formas por la violencia; y, por otra parte, supone que en las socieda-des democráticas modernas –o las que aspiran a serlo– esta utopía se vinculacon la “utopía comunicativa”, que nos remite a lo colectivo. Sobre ellaposteriormente regresaremos.

IIEl aludido asunto del recurso a la violencia se refiere a las maneras de em-plearla o de justificarla como el único camino y, por lo tanto, indispensa-ble para resolver los conflictos entre personas, entre los grupos de unasociedad o entre las sociedades mismas. Se trata de los mecanismos y lasideologías que justifican recurrir a ella al presentarla como legítima porser la última manera disponible para resolver eficazmente algunos conflic-tos, para lograr ciertas finalidades valiosas o satisfacer determinadas nece-


Violencia, ética y pedagogía

sidades. Se trata de ideologías porque, como veremos adelante, las justifi-caciones se presentan, inclusive, con un supuesto carácter ético, lo queresulta tajantemente contradictorio.

Hace tiempo Benjamin (1991) aportó una puntillosa crítica a la vio-lencia y a los mecanismos para justificarla, denunciando especialmentela frecuente apelación a ella como el último medio disponible para al-canzar fines legítimos. Siempre que aparece este recurso, se incurre en lalógica de “el fin justifica los medios”, lo que en realidad termina siendouna utilización sólo aparentemente “fundamentada” de procedimientosilegítimos que desplazan e impiden el empleo de “los medios puros deentendimiento” para resolver conflictos en todos los niveles de la interacciónsocial.

Ahora que hablamos de “los medios puros de entendimiento” nos he-mos de remitir al debate que Agnes Heller entabla con autores de la pro-puesta conocida como ética dialógica; ésta busca, en sus diferentes vertientes,convenir la manera de hacer posible una comunicación que sea ajena atoda forma de dominio y de ejercicio del poder y de violencia, de tal modoque los participantes en esa eventual forma de comunicación sean libresde plantear sus aspiraciones, sus pretensiones y requerimientos sin temora respuestas desenfrenadas por parte de los dominadores, de los podero-sos. Sobre tal aspiración, Heller comenta que mientras exista dominacióny grupos de poder, resulta inviable la apelación a la racionalidad democrá-tica como forma y fundamento de la acción comunicativa, a menos que seobligue a los poderosos a escuchar a los dominados, y la forma de obligar-los sería mediante el empleo de la violencia que, en estas condiciones, eslo único que apoyaría tal escucha.

Como vemos, se trata de una argumentación realista que duda de lafactibilidad de la ética del diálogo pero que, al proponer la manera derealizarla, incurre en la justificación de medios violentos para el logro defines justos, legítimos. Vale la pena recordar que habíamos topado con elplanteamiento de una “utopía de la no-violencia”, relacionada con una“comunicativa” que, por lo que estamos viendo, corre el peligro de desva-necerse ante argumentos realistas, de apelaciones a la materialidad e inte-reses de poder del orden social, que resultan opuestas a los deseos o ilusionessobre cómo deben de ser las relaciones entre las personas y grupos o cla-ses sociales.


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IIIHemos topado con otro problema: el deseo utópico; más en particular, “lautopía de la no-violencia”, que se propone lograr formas de relación entrepersonas o sectores sociales donde no haya violencia, pero choca frontalmentecon la realidad del poder, de la diferencia de recursos entre sectores socia-les, del orden social sostenido por poderes, en fin, del estado de cosasimperante. Ante esto es necesario preguntarnos, ¿cuál es la posición de laética?, ¿cuál es su alcance frente a la violencia? Dice Muguerza:

Pero si la ética discursiva –y generalizando, cualquier otra– hace suyo el impera-

tivo de que nadie debiera nunca ser tratado meramente como un medio sin serlosiempre al mismo tiempo como un fin, habrá que conceder que la ética no puedejustificar ninguna clase de violencia. Sencillamente no puede hacerlo, puesto que

la violencia –entre cuyos riesgos, calculados o no, se incluye invariablemente laposible pérdida de vidas humanas– implica la degradación de aquellos contra

quienes se ejerce a la condición de simples medios para la consecución de la fina-

lidad que en cada caso se persiga (1998:42).

Como vemos, el planteamiento es contundente y no deja lugar a ningunaduda: no es posible encontrar ninguna justificación ética para la vio-lencia. También Juliana González afirma que: “Múltiples y firmementefundadas son las razones por las cuales la violencia es éticamente conde-nable” y, más adelante, señala: “La ética se instituye más allá de la violen-cia; es ella misma en su raíz principal, modalidad de no violencia. Laética comienza donde termina la violencia, donde se rompe el círculo deésta y comienzan las otras potencias humanas, las otras fuerzas del hom-bre capaces de la autotransformación en que la vida moral consiste” (González,1998:143).

Cuando alude a “las otras fuerzas” del hombre, tiene en cuenta un de-sarrollo previo donde explica que lo que se suele presentar como justifi-cante de la violencia, se debe a una ambivalencia del concepto, ya que sesuele interpretar como “buena” o “mala” violencia, pero lo que ocurre realmentees que se asocian al término aspectos como “fuerza”, “potencia”, “oposi-ción”, “capacidad transformadora”, etcétera, que son opuestos a las situa-ciones de carencia como “debilidad”, “impotencia”, “sumisión”, “conservaciónde un estado de cosas”, etcétera. Pero al suceder esta asociación, lo que sejustifica efectivamente es lo asociado y no la violencia en sí, que es des-



tructora; con ello se suelen reconocer los valores de fuerza, de potencia, detransformación, de lucha, que son los que realizan esas fuerzas humanas,esas capacidades morales. Con eso, para la autora, queda argumentadoque la ética termina donde comienza la violencia.

Si lo asociado indistintamente a lo que se denomina “violencia justa” esla fuerza, la capacidad de transformación, el poder de encontrar equili-brios entre poderes desiguales –pero contradictoriamente la violencia nose reconoce como útil, ni valiosa, sino que sólo se le asigna legitimidadpor lo que la acompaña (potencia, posibilidad de enmienda, venganza,justicia social)– entonces hemos de reconocer que en determinados mo-mentos puede haber justificaciones políticas, sociales, de la violencia, perono justificaciones de carácter ético. Porque “violencia” como dice MartínezGuzmán es “una acción injusta con que se ofende o perjudica a alguien yañadiríamos, a la misma naturaleza. Entre los sinónimos del adjetivo vio-lento, incluye ‘desapoderado’ que a su vez recoge los sentidos de desenfre-nado o incontenible; de la familia de desapoderar, en general, quitar algoa alguien, quitar poderes, privar del ejercicio de las propias capacidades”(2001:118). Entonces, reducir de ese modo al Otro no puede justificarseéticamente de ninguna manera.

IVPor otra parte, Jürgen Habermas al definir conciencia moral, dice:

Ésta se expresa sobre todo en juicios sobre conflictos de acción moralmente rele-

vantes, y por tal entiendo yo conflictos de acción que son susceptibles de una

solución consensual. La solución moral de conflictos de acción excluye tanto la utili-zación manifiesta de violencia cuanto un “compromiso fácil”, pudiendo interpretarse

como una continuación, con medios discursivos, de acción comunicativa, orien-

tada a la comprensión (1981:70, cursivas del autor).

Nuevamente encontramos la pareja de términos que se excluyen: la vio-lencia y la ética; en este caso la moral y la violencia, pero además volvemosa hallar la propuesta de atender los conflictos de manera dialógica, quebusque atender las pretensiones de los que interactúan, de modo tal quelogren llegar a consensos y –simplificando mucho– a ese procedimiento sele conoce como ética comunicativa o discursiva. Aquí cabe la pregunta,¿por qué tanta insistencia en la ética discursiva?, ¿es la ética dialógica una


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solución mesiánica, infalible, que resuelve los problemas de violencia, deconvivencia, de conflictos irreconciliables?

En primer lugar, hay que recordar que antes vimos que a ese proceso lodenominan también “utopía comunicativa”, lo que significa que se tratade un modelo mental, de una construcción teórica que funciona comoprincipio regulador ante la búsqueda colectiva de procedimientos para eli-minar o tratar la violencia y otro tipo de conflictos de intereses; pero ade-más, como dice Muguerza:

[...] la ética discursiva parte de la constatación de que el ámbito de la praxis

humana es un terreno en el que se ventilan lo que antes denominamos “conflictosde intereses” y se pregunta cómo cabría que la razón, la discusión racional, consi-

ga abrirse paso en tales conflictos hasta alumbrar lo que denominaríamos ahora

intereses generalizables, es decir, intereses susceptibles de convertirse en interéscomún (Muguerza, 1998:38).

Y si, como veíamos al principio, en la violencia estamos todos, a todos nosafecta y, eventualmente, podemos llegar a tener el mismo interés por salir deella, porque es un problema común, entonces es pertinente encontrar estra-tegias o formas compartidas para enfrentarla racional, razonablemente.

Para la acción comunicativa, entonces, se requiere el ejercicio de la dis-cusión racional y la capacidad para que los participantes en tales situacio-nes expresen razonablemente sus intereses y pretensiones. Por medio deprocedimientos de diálogo racional, que es una vía para alcanzar la gene-ralización de intereses, es como se realizaría la utopía comunicativa o laética discursiva. Pero como argumenta García Mazá (1992), con frecuen-cia suelen encontrarse posiciones prerreflexivas respecto de los fundamen-tos morales de la acción; es decir son intuiciones, producto de los mecanismosde socialización en que fuimos formados y, en tanto intuiciones, no suelenser objeto de análisis respecto de la racionalidad que las sostiene, y si di-chos fundamentos de la moral son inconsistentes, irracionales, no los po-demos evidenciar, sacar a la luz, por su carácter prerreflexivo; “de ahí quela ética discursiva dirija su atención a las estructuras lingüísticas que per-miten esta interrelación entre sujeto y sociedad... El lenguaje constituye elmedio a través del cual pueden estructurarse estas redes de reconocimien-to recíproco, en las que aprendemos a relacionarnos con los demás y connosotros mismos” (1992:29). Con estas alusiones muy breves podemos



reconocer que “la utopía comunicativa” es una propuesta para la soluciónde conflictos de intereses que está conformada por formas de participa-ción reflexivas, por diálogos y debates racionales, por negociaciones y pre-tensiones moralmente consistentes, orientados al reconocimiento del otro,de sus pretensiones, de sus necesidades.

“Reconocimiento” es un concepto que describe modalidades específi-cas de interacción entre personas y ciertas formas de relaciones sociales.Por otro lado, sabemos que el término “tolerancia” suele emplearse parareferir la actitud de respeto a las formas de pensar, de opinar o de procederde las demás personas; “tolerar” significa, además, no impedir que otroshagan cosas con las que estamos en desacuerdo. Hay que señalar que aun-que muchas personas acepten las prácticas y actitudes referidas por “tole-rancia”, de todos modos este concepto tiene problemas para explicar lasexperiencias relacionales, por lo que está sujeto a diversas interpretacionesy es frecuente objeto de debates sobre su capacidad para describir el modode convivir con los otros y con las diferencias de intereses y actuacionesque eso conlleva.

Entonces, “tolerancia’” aunque tiene el contenido de respeto al otro, esono deja de ser una aceptación parcial, porque no necesariamente tieneimplicada la aceptación de la validez, de la legitimidad de lo que quierenhacer los demás; así, se les tolera aunque estén equivocados, “aunque notengan la razón, aunque no tengan la verdad como nosotros”. “Reconoci-miento”, en cambio, remite a la situación donde no sólo se respeta lo quepiensen o quieran hacer los demás, sino que necesariamente requiere laaceptación, el reconocimiento de la validez de lo que quieran realizar,1 delo que otros consideren como necesidad, como proyecto de vida y, dadoque eso es válido, se le han de dar las oportunidades, apoyos, se les debenrespetar los recursos para realizar y desarrollar eso que consideran funda-mental para realizar sus proyectos de vida.

Pues bien, en la utopía comunicativa contenida en la ética dialógica seencontraría incardinado este principio de reconocimiento que se vehiculizaen el diálogo, en los procedimientos de argumentación y contra argumen-tación que lo conforman, siempre y cuando se acepte lo que Muguerzadenomina “el imperativo de la disidencia”. Dice Pereda: “Argumentar consisteen ofrecer una serie de creencias para apoyar a otra creencia que planteaperplejidades, conflictos, o en general, problemas”, y luego agrega algoimportante para nuestro asunto: “Argumentación y violencia, argumenta-


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ción en tanto capacidad de escuchar al otro y responderle y defenderse eintercambiar creencias y modificar las propias creencias y respetar des-acuerdos y negociar..., y violencia en tanto meramente imponerse, confor-man, pues, dos modos básicos de comportarse: los dos modos básicos detratar diferencias, sentir y actuar ante las diferencias” (1998:327). Des-pués de esta nítida contraposición entre argumentación y violencia, Peredanos invita a ser cautelosos porque, de hecho, existen argumentaciones vio-lentas y reducciones que nos hacen reconocer muchas prácticas como ta-les, ante lo que hay que lograr las necesarias distinciones que los casosrequieran y evitar los reduccionismos frecuentes pero, finalmente, pode-mos ver la importancia de mantener situaciones de intercambio de argu-mentos, lo que –repito– tiene implicado el reconocimiento del otro aunquedisienta con nosotros, y esto nos ayuda a distanciarnos de formas violen-tas de interacción.

VNos quedan muchas cosas por analizar para lograr una aprehensión com-pleta de las múltiples y complejas relaciones entre ética y violencia, inclu-sive las que ya aparecen lógicamente involucradas en lo presentado, perono las podemos tratar aquí; sin embargo, no hay que dejar pasar una pre-gunta que resultará evidente desde el inicio: ¿Porqué estamos en la violen-cia?, ¿Qué condiciones o procesos pueden explicar su presencia en nuestrassociedades y ambientes de vida cotidiana? Intentemos identificar algunos:

a) Un elemento de central importancia para no extraviar una percep-ción sociopolítica del problema, es lo que Galtung (1995) ha denominado“violencia estructural”, que son los modos de vida de la miseria, de lapobreza, de la marginación, de la corrupción; los horizontes de lúgubresexpectativas en que viven millones de personas que no podrán desarrollarel potencial de realizaciones que hipotéticamente serían factibles si no hu-biese esas condiciones estructurales violentas que lo impiden. Allí, afirmaCarlos Pereda, “está secuestrada la argumentación” porque, como vimos,la argumentación es antitética con la violencia; entonces dicho secuestroes condición que impulsa los estallidos y las situaciones violentas en queestamos. Adicionalmente, hemos de señalar que los sumidos en la violen-cia estructural, ni tienen ganas de argumentar, ni muchas esperanzas deque al hacerlo se reconozcan sus pretensiones, ni tienen los saberes, ni lascondiciones emocionales para hacerlo. Argumentar, dialogar, debatir re-



quiere, necesariamente, de posibilidades de estudio, de aprendizaje, deacumulación de experiencias de discusión, de debate y, en general, de con-diciones para practicar la deliberación y, aunque resulte obvio decirlo, notodos las tienen. La violencia estructural es, entonces, uno de los fenóme-nos que nos hacen estar en la violencia.

b) Otro ángulo para explicar la violencia como recurso para sostenerseen este mundo es que vivimos en sociedades que avanzan cada vez máshacia la racionalización unilateral. Como sabemos desde Weber y otros,paulatinamente se naturalizan y profundizan las exigencias de racionali-dad para todas las personas; pero hay que notar que los imperativos deactuación racional ocurren de manera especialmente señalada en el ámbi-to laboral, en la producción, en los espacios de la administración y la lega-lidad, en ambientes de actividades oficiales, formales. Es decir, en lo quemuchos estudiosos denominan “la esfera pública de la vida” y, por con-traste, “la esfera privada”, la individual, la personal, el ámbito de las rela-ciones y los sentimientos privados han sido dejados completamente a lasdecisiones arbitrarias del sujeto; estos asuntos se proclaman y defiendencomo alejados, inclusive impermeables a las intenciones racionalizadoraso racionalizantes, lo que frecuentemente implica que muchas veces allíimpere la irracionalidad. Lo privado puede ser –en amplia medida es– elespacio de lo no sujeto a ninguna demanda de fundamentación; en esoscasos, esta esfera no resulta permeable a ninguna lógica razonable. Enton-ces, en la separación de lo público y lo privado y en el extrañamiento deesta dimensión respecto de los procedimientos racionales, por la vigenciay emergencia de lo irracional se encuentra una condición propicia para elrecurso a la violencia como manera de lograr las aspiraciones personales,propias, íntimas, privadas.

Que quede claro que no estamos proponiendo ningún imperio de la ra-cionalidad en la esfera de la vida privada, sino que estamos señalando que alabandonar completamente esa dimensión a la irracionalidad, en contraste yeventualmente como una forma de equilibrio, con las presiones de la racio-nalidad en la vida pública, hay condiciones potenciales para el recurso a laviolencia. Los sentimientos, deseos, aspiraciones, proyectos propios no ne-cesariamente han de ser racionales, pero tampoco está mal que sean mirados,tratados desde ciertas consideraciones que resulten razonables.

c) Los debates contra el individualismo liberal nos aportan más pistaspara entender por qué estamos en la violencia. Como sabemos, los liberalismos


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que defienden el “egoísmo racional”, propugnan que todos los individuoshan de ceder el ejercicio de la fuerza y la violencia al Estado, de maneraque éste acapare el monopolio legítimo de la violencia, para proteger lavida y los intereses de todos los individuos de la sociedad, como compen-sación por la renuncia generalizada al ejercicio de la violencia para tratarlos asuntos de relación con los otros. En este esquema, y como contrapar-tida, se resguarda un amplio espacio de libertad y autonomía de decisio-nes para todos los individuos; el espacio es la vida personal, privada, en laque todas las decisiones quedan sujetas al arbitrio de los individuos queasí tienen como referente únicamente sus propios intereses, sus proyectosy deseos personales, es decir, desaparecen del horizonte de consideraciónlas otras personas o grupos. Tal condición de autorreferencia tiende paula-tinamente a “naturalizar” todas las formas de alcanzar la realización ymaximización de esos intereses; incluidas las formas violentas de tratar alos demás, que por “naturales”, dejan de ser evidentemente condenables ypueden llegar a ser racionalizadas como vías “inobjetables” o legítimas pararealizar los intereses que naturalmente nos corresponden.

d) Otras expresiones de violencia emanan de resentimientos personalescausados, en general, por las inconmensurables diferencias sociales y eco-nómicas que cierran las opciones de vida humana digna a los explotados omarginados y los convierte en depositarios permanentes de distintos mo-dos de agresión, que pueden provenir de individuos y grupos específicos ode la sociedad en general. Ya sea que se trate de una reacción a la violenciaestructural o a las diferentes modalidades específicas de violencia que vanconfigurando y acumulando rencores o resentimientos en los individuos ysectores sociales que la padecen, el resultado es que dichas respuestas yreacciones violentas se orientan indiscriminadamente contra la sociedadque ha permitido o impulsado el inicio de la cadena de actos vejatorios.Lo que destaca en este tipo de problemas es que a pesar de tener buenaparte de su origen en la sociedad, típicamente se los reconoce como exclu-sivamente individuales, como si los individuos violentos lo fueran por suscaracterísticas o tendencias personales; así ocurre que se cataloga a la vio-lencia como una problemática psicológica que demanda la enseñanza decompetencias, actitudes y habilidades de convivencia, de socialidad paralos sujetos violentos.

e) Estamos en la violencia también porque actualmente no existen pro-yectos comunes, es decir ahora no logramos compartir un ideal de vida,



una idea convocante y vinculante que unifique a individuos, sectores ygrupos sociales amplios en pos de un ideal, de un proyecto o un programa.Muchos estudiosos de la socialidad han argumentado sobre la importanciade que existan en una sociedad elementos vinculantes como condición parala cohesión social.

En síntesis, estamos atrapados en la violencia porque vivimos en unorden social que genera violencia estructural y, aunque no todos padece-mos la miseria y marginalidad, todos estamos expuestos a las reaccionesque los individuos y sectores sociales tienen frente al secuestro de sus po-sibilidades para lograr la potencial realización que nuestra situación eco-nómica e histórico-social supondría. Violencia estructural que se vuelvedominante y que tiende a expandirse cada vez más, porque no logramoscompartir un ideal, un proyecto y un modo de vida que nos haga “desna-turalizar” este estado de cosas y nos vincule para movilizarnos en torno alo que conjuntamente reconozcamos como otra forma de “buena vida”.

Con lo visto hasta aquí, estamos avisados de lo que implica la condi-ción de autorreferencia: este egoísmo racional nos “autoriza” a pretendermaximizar únicamente los intereses individuales; también revisamos queesto nos hace consentir la idea falaz de que “como es natural orientarnosexclusivamente al logro de nuestros intereses individuales, entonces te-nemos todo el derecho a hacerlo”; recordemos que estas interpretacionesdel derecho natural terminan justificando como normal –inclusive nece-sario– el logro de supuestos derechos a costa de lo que sea, incluida laviolencia en sus diferentes modalidades, porque “está inscrito en nuestranaturaleza”. Pero no olvidemos que los otros son como nosotros y consiguien-temente, dentro de esta lógica, ellos también tienen el derecho “natural”de realizar sus intereses aunque ahora nosotros podamos ocupar el lugarde víctimas. Resultará evidente que estamos en un círculo que es necesa-rio interrumpir.

También vimos que estaremos en la violencia en parte porque el ám-bito de nuestra vida privada suele percibirse como intocable y por lomismo, tiende a ser impermeable al análisis y tratamiento racional denuestros sentimientos, actitudes, fines y procedimientos personales antela vida; condición que nos hace proclives a diferentes modalidades deirracionalismo y potenciales actos que, contradictoriamente busquenequilibrar las exigencias altamente racionalizadas que se nos imponencada vez más en las diferentes esferas de la vida pública.


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VIHemos de atender el tercer término de nuestro título, “la pedagogía”,para buscar algunas articulaciones con los previamente tratados: violen-cia y ética. A partir de lo revisado sobre la violencia estructural y de lastendencias individualistas que legitiman la maximización de los intere-ses personales sobre los comunes, tenemos un primer elemento para empezara ubicar tanto a la pedagogía como a la educación –su objeto– en rela-ción con la violencia. Aunque debemos reconocer muchas fallas eincapacidades tanto de la pedagogía como de la acción educativa, nopodemos dejar de señalar que la educación y los educadores no son losúnicos responsables de la creciente violencia en la sociedad, inclusive enlos lugares mismos de educación. Si padecemos diferentes modalidadesde violencia estructural –lo hemos visto anteriormente– se debe, funda-mentalmente, al orden social vigente que, con variadas formas de orga-nización, perpetúa diferencias de poder y de reparto de recursos y,consiguientemente, esto envuelve a la actividad y a las instituciones edu-cativas que, para decirlo en términos de Aranguren, “están en la violen-cia”, y no son los únicos responsables de la misma, como suele decirse endiferentes lugares y por muchas personas.

Descargar las imputaciones sobre un sector de la sociedad (el educati-vo), que adicionalmente ocupa un lugar subordinado respecto de las enti-dades y sectores sociales que influyen mayoritariamente sobre el estado decosas, es una manera añadida de reforzamiento del orden social, porque setransforma en otra defensa del mismo al evitar ubicarse en el foco de crí-ticas y de intentos de modificación. La violencia, entonces, más que de-berse a las incapacidades de las escuelas para prevenirla y atenderla, envuelvea la educación, impidiendo el logro de finalidades educativas fundamen-tales como la formación moral y ciudadana de los estudiantes, además delas referidas a la enseñanza de las ciencias y otros saberes. Lejos de serresponsable de la violencia en la sociedad, la educación es objeto de laviolencia y está atrapada en ella.

Aunque reconocer que la educación y los educadores no son los respon-sables últimos de las formas crecientes de violencia, no significa descar-garlos de toda incumbencia porque en las escuelas y procedimientos deenseñanza mismos existen modalidades particulares de este fenómeno asícomo manifestaciones de poder y fuerza; a veces reconocibles como vio-lencia directa y otras como maneras atenuadas de la misma. La institución



de la educación históricamente ha sido un ámbito propicio a la aplicación deprocedimientos lacerantes, bajo el pretexto de inculcación del orden, laobediencia y las creencias “verdaderas”, y aunque esto tiende paulatina-mente a desaparecer, todavía permanecen formas de trato y estructurasinstitucionales violentas o generadoras de violencia. La pedagogía tieneallí el ineludible encargo de resolver dichas manifestaciones y, al mismotiempo, de proteger e impulsar el funcionamiento regulado de las institu-ciones y procedimientos educativos, de manera tal que con ello sea másfactible que las escuelas alcancen las finalidades deseables. Cuando deci-mos “funcionamiento regulado”, nos estamos refiriendo a lo que JulianaGonzález ha denominado energía, “potencia”, “fuerza”, “capacidadtransformadora”, etcétera, pero que no se han de confundir con violencia,aunque estas cuestiones suelen acompañarla.

VIIAdemás de la necesidad de reflexionar si existen procedimientos y situa-ciones violentas en los ambientes y procedimientos educativos, hemos dereconocer que hay percepciones y caracterizaciones de la educación comoun evento intrínsecamente violento y, para acentuar nuestra dificultad,son caracterizaciones propuestas por pensadores connotados y con reco-nocida autoridad entre pedagogos y educadores.

En primer lugar, vamos a traer aquí partes del planteamiento de OctaviFullat quien, después de establecer que educar es echar a andar un conjun-to de acciones organizadas y orquestadas por una estrategia, también afir-ma que “En la actividad educacional pueden distinguirse dos respectos: lafacticidad misma en su positividad –lo hecho– y la facticidad enjuiciada ensu negatividad –lo deseado–”(s/a:139). A partir de la distinción previa,afirma que: “el acto educador es enfrentamiento, oposición, pugna, coli-sión, contienda, contradicción, discordia, enemistad e incluso violencia–hasta física– entre educador y educando. Aquellos que platican de con-cordia no se refieren al acto educacional, a ‘lo-que-hay’, sino al desenlaceapetecido del mismo, a ‘lo-que-tendría-que-haber’” (p. 140).

La afirmación es contundente; si al hablar de educación no nos situamosen el terreno de lo que debería de ser, de lo deseable, encontramosineludiblemente el citado enfrentamiento que puede contener hasta la vio-lencia física; más adelante confirma que se trata de una característica cons-titutiva: “Si, un día, educar ya no exige lucha, será indicio claro de que ya


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no se educa.” La razón para explicar el acto educador como enfrentamiento,radica en su concepción de la educación como un procedimiento humanizador,un proceso que significa desindividualizarse, es decir, en asimilar modeloscognitivos y de conducta, que transmutan al individuo en ciudadano, enintegrante de una Civitas. Así, para Fullat, “Recibir educación es aceptaruniversalizarse; comunistizarse”. Cuando reparamos en el término “desin-dividualizarse”, no podemos dejar de tener en cuenta lo que, respecto a laviolencia aportaba Martínez Guzmán, en el sentido de que se trata de “unaacción injusta con que se ofende o perjudica a alguien, que incluye ‘desapo-derado’, quitar algo a alguien, quitar poderes, privar del ejercicio de laspropias capacidades”; pero nuestro mismo autor pone en juego condicionesopuestas a “individuo”, que son “humanización”, “universalización”, y queimplican creación, transmutación, no únicamente privación, impedimento.Un rasgo adicional en este planteamiento es la caracterización de la educa-ción como algo incómodo, en la medida que se concentre uno en ver “lo-que-hay” y no en “lo-que-tendría-que-haber” (esto último resulta muy comúnentre los maestros y pedagogos).

Fullat nos impele a no asumir concepciones asépticas, podríamos decir“melosas” de educación, que ocultan el hecho de que se trata de una actividadafirmativa; pero para estar en condiciones de reconocer esta característica delfenómeno educativo hemos de apoyarnos en categorías como “rivalidad”, “con-flicto”, para poder ver que al educador, en el proceso de civilización, no lequedan otros recursos que vencer o con-vencer, aunque en dicho enfrenta-miento se trata de no beneficiar personalmente al maestro, sino que: “En lacontienda educante triunfa a la postre el más poderoso: aquel que representaa la sociedad” (p. 143). Entonces, si percibimos a la educación como unaactividad afirmativa, podemos interpretarla, en términos de Juliana González,como una de las fuerzas humanas, en las que aparecen asociados con “violen-cia” aspectos tales como “fuerza”, “potencia”, “oposición”, “capacidadtransformadora”, para realizar la finalidad humanizadora, pero nos sigue re-sultando muy incómodo, muy difícil de justificar desde el punto de vista éti-co, que Fullat afirma que ese enfrentamiento afirmativo incluye violencia,inclusive física. A la pedagogía le corresponde resolver, no mistificar este asunto.

VIIIOtro autor que relaciona la educación con la violencia es Pierre Bourdieu.Para él, la educación es reproducción; es decir, una actividad que colabora



para conservar el estado de cosas en una sociedad y al hacer esto ayuda aque se reproduzca, a que se mantenga y perpetúe el orden social. ParaBourdieu es importante destacar que las relaciones en la sociedad, y enparticular en la educación, están sumergidas en la lógica de las relacionesde fuerza entre clases sociales, porque esto es, inclusive, una condición deposibilidad de la ciencia sociológica. La de este autor es, entonces, otramirada que busca superar las percepciones mistificadoras por medio deldevelamiento de lo que objetivamente realiza la acción educativa. La teo-ría de la reproducción que explica los mecanismos de la educación paraconservar el orden social, presenta un conjunto de proposiciones articula-das, y que según Bourdieu, no deberán ser leídas desde una perspectivamoralizante –podríamos agregar, edificante– sino como explicación de losefectos que producen las relaciones de fuerza que, en su “verdad objetiva”,muestran que la educación es una modalidad de inculcación del arbitrariocultural de un grupo o una clase social dominante, y en ese procedimientode inculcación radica una forma de violencia: la simbólica.

Una proposición que evidencia a la educación como violencia, dice:“Toda acción pedagógica (AP) es objetivamente una violencia simbólica entanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cul-tural” (Bourdieu, 1977:45). Ahora bien, es simbólica porque los estudian-tes no perciben, no identifican que se les está inculcando como natural,como desinteresada, una manera de ver que favorece la estabilidad del or-den social: “Todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder quelogra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulandolas relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerzapropia, es decir, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza” (p.44). Entonces, el arbitrario cultural no sólo aparece como natural y so-cialmente desinteresado sino que, adicionalmente, descalifica, deslegitimael saber, la cultura en la que está –o estaba– inserto el estudiante. La vio-lencia opera, entonces, al menos en dos sentidos: por un lado, imponien-do un arbitrario cultural como no arbitrario y, por el otro, deslegitimando,descalificando, devaluando, la cultura original del estudiante mediantemecanismos que simulan las relaciones de fuerza, de poder y, al hacer esto,la educación colabora para la reproducción del orden social vigente.

Si buscamos conectar la explicación de Bourdieu con la teoría de laviolencia estructural de J. Galtung, podemos derivar de esta relación queuna de las cosas que la violencia simbólica colabora a reproducir, es la de


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tipo estructural, que impide que las personas logren el potencial de reali-zación que, histórica y socialmente, sería factible sin dicha violencia. In-capacidad que, además de ser en sí misma violencia, es generadora deexplosiones de violencia social. Lo incómodo es que en ese proceso estáimplicada la educación y sus agentes; ésa es la “verdad objetiva” de lasrelaciones sociales de fuerza. Para refutar dicha aseveración tendríamosque enfrentar y mostrar que la teoría de la reproducción de Bourdieu estáequivocada.

Nota1 Aunque hay que acotar aquí que se consi-

derará válido lo que no atente contra un conjun-to de valores morales o de principios democráticos

intocables, irrenunciables, para la convivencia de-mocrática y respetuosa de las personas, asuntoque nos aleja de un relativismo abierto.

BibliografíaBenjamin, W. (1991). Para una crítica de la violencia y otros ensayos, Madrid: Taurus.Bourdieu, P. (1977). La reproducción, Barcelona: Laia.Fullat, O. (s/a). La educación es violencia (s/d/e).Galtung, J. (1995). Investigaciones teóricas, sociedad y cultura contemporáneas. Madrid:

Tecnos.García Mazá, D. (1992). Ética de la justicia, Madrid: Tecnos.González, J. (1998). “Ética y violencia (la vis de la virtud frente a la vis de la violencia)”,

en Sánchez Vázquez, A. El mundo de la violencia, México: FCE.Habermas, J. (1981). La reconstrucción del materialismo histórico, Madrid: Taurus.Martínez Guzmán, V. (2001). Filosofía para hacer las paces, Barcelona: Icaria.Muguerza, J. (1998). “La no-violencia como utopía”, en Sánchez Vázquez, A. El mundo

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violencia, México: FCE.Taibo II, P. I. (1999). Primavera pospuesta, México: Joaquín Mortiz.

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