Informe de Resultados de la Aplicación Prueba EGRA a una muestra de estudiantes
de Primero a Tercer grado de escuelas beneficiarias del Proyecto Alianzas
2/RTI/USAID
Evaluación Final
“Incrementado la educación de calidad mediante el acceso a recursos
tecnológicos (una computadora por niño) ejecutado por la Fundación
Zamora Terán.
Elaborado por: Melba Castillo y Josefina Vijil
Octubre, 2013
GLOSARIO
CIASES Centro de Investigación y Acción Educativa Social
DIBELS Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills
EFA Education for All
EGRA Early Grade Reading Assessment
ELI Evaluación de lectura Inicial
IDEL Indicadores Dinámicos del Éxito en la Lectura
MINED Ministerio de Educación
pcpm Palabras Correctas por Minuto
RTI Research Triangle Institute
SPSS Statistical Package for the Social Sciences
USAID United States Agency for International Development
Tabla de contenido Agradecimientos .......................................................................................................................... 5
I Resumen ejecutivo ............................................................................................................... 7
Recomendaciones ...................................................................................................................... 13
II Introducción ....................................................................................................................... 14
III. Marco Conceptual .......................................................................................................... 17
IV. Aspectos metodológicos ............................................................................................... 22
a. Diseño de la muestra ...................................................................................................... 22
b. Instrumentos .................................................................................................................. 25
c. Análisis de datos ............................................................................................................. 27
V. Resultados Generales de la prueba ................................................................................... 29
1. Mayores dificultades de niños y niñas .......................................................................... 29
2. Resultados Generales de la prueba ............................................................................... 33
a. Estudiantes que leen por arriba del estándar ............................................................... 33
b. Resultados generales de la prueba ............................................................................... 35
3. Resultados por secciones de la prueba......................................................................... 36
a. Letras leídas correctamente por minuto ...................................................................... 36
b. Conocimiento de los sonidos de las letras .................................................................... 38
c. Palabras simples leídas correctamente ......................................................................... 41
d. Palabras sin sentido leídas correctamente ................................................................... 43
e. Fluidez lectora ................................................................................................................ 45
f. Comprensión lectora ...................................................................................................... 47
g. Dictado ............................................................................................................................ 51
h. Comprende lo que lee .................................................................................................... 54
VI Factores escolares y familiares que contribuyen a explicar los resultados ...................... 55
1. Niveles de pobreza ......................................................................................................... 55
2. Trabajo infantil................................................................................................................ 56
3. Estudiantes que repiten grado ...................................................................................... 57
4. Permanencia en la escuela ............................................................................................. 59
5. Motivación del estudiante ............................................................................................. 59
6. Participación y apoyo de la familia en actividades de lectura ...................................... 59
7. Acceso y uso de recursos pedagógicos ........................................................................... 60
8. Estrategias pedagógicas ................................................................................................ 61
9. Estrategias de evaluación .............................................................................................. 61
10. Reforzamiento escolar ............................................................................................... 62
11. Características del docente y aula ................................................................................ 63
VII Conclusiones ......................................................................................................................... 64
VIII. Recomendaciones .......................................................................................................... 65
IX Bibliografía ...................................................................................................................... 67
X Anexos ...................................................................................................................................... 69
Agradecimientos
El presente informe fue preparado con financiamiento del Proyecto Alianzas 2/RTI USAID, a
través del contrato firmado entre la Fundación Zamora Terán y el Centro de Investigación y
Acción Educativa y Social (CIASES) con el objetivo de evaluar las habilidades básicas de
fluidez y comprensión lectora, así como las otras habilidades que mide la prueba EGRA, a
una muestra de estudiantes de 1º, 2º y 3º grado de Educación Primaria de las escuelas
beneficiarias del Proyecto, determinando los avances y limitaciones en el desarrollo de las
competencias lectoras, haciendo un análisis comparativo entre la medición de la línea de
base aplicada en 2011 y la Evaluación final de EGRA, en el marco del Proyecto “Incrementado
la educación de calidad mediante el acceso a recursos tecnológicos (una computadora por
niño) ejecutado por la Fundación Zamora Terán.
Las autoras agradecen la oportunidad brindada por la Fundación Zamora Terán para la realización del estudio y el apoyo recibido del personal de la Fundación, especialmente de la licenciada Sheyla López, Coordinadora de Proyecto. Este estudio no se hubiera podido realizar exitosamente sin el apoyo de los directores, docentes, padres de familia y estudiantes de las escuelas participantes, quienes brindaron su colaboración decidida para llevar a cabo la recolección de la información en las escuelas. A continuación la lista de personas que participaron en el estudio de campo, digitación y administración del proyecto.
Administración del proyecto: Guadalupe Castro, Asistente Administrativa Iliana Pérez Reyes, Contadora
Supervisora del trabajo de campo Msc. Micaela Gómez Pasquier Responsable Gestión de bases de datos Msc. José Ramón Laguna Personal de campo Supervisores: Nelson Echevarría Bustamante Nydia del Carmen Reyes Mendoza Sander Giovanni Guerrero Espinoza
Aplicadores Carlos José Moreira Sánchez Emma del Socorro Mejía López
Gladys Melgar Meza Juana Mercedes Aguilar Narváez Luis Humberto Jerez García Lydettis Vásquez Rojas Lynn del Carmen Gutiérrez Silva Nandys Antonio Téllez Maria del Rosario Ibarra Scarlett Susana Baltodano Solís Víctor Manuel Gonzalez Quijano Yasmina Concepción Moraga Baldelomar
I Resumen ejecutivo
1. El estudio, que contó con financiamiento del Proyecto Alianzas 2/RTI USAID fue contratado por la Fundación Zamora Terán y ejecutado por el Centro de Investigación y Acción Educativa Social (CIASES) entre agosto y noviembre de 2013 en una muestra de 20 centros.
2. Las escuelas de la muestra corresponden a las escuelas que participaron en la línea de base de 2011 y se encuentran localizadas en los departamentos de Boaco, Carazo, Chinandega, Chontales, Granada, León, Managua, Masaya y Rivas. Doce escuelas están localizadas en centros urbanos y ocho se localizan en el área rural
3. Se contó con la participación de docentes, directores, y estudiantes de los centros escolares participantes de la muestra. La prueba EGRA se aplicó a 1 244 estudiantes, el 73 por ciento de los cuales estudia en centros urbanos y el 27 por ciento en centros rurales. De la misma manera, el 51 por ciento corresponde a estudiantes varones y el 49 por ciento a estudiantes mujeres.
4. A los estudiantes se les aplicó la prueba EGRA (Early Grade Reading Assessment), diseñada por el Researh Triangle Institute (RTI) y se ha aplicado en diferentes países del mundo para valorar destrezas lectoras iniciales.
5. La prueba EGRA ha sido adecuada a las condiciones de Nicaragua y validada en español por CIASES y un equipo de expertos de la Dirección de Primaria del MINED.
6. El estudio tiene como propósitos: a) Evaluar las habilidades básicas de fluidez y comprensión lectora, así como las otras
habilidades que mide la prueba EGRA, a una muestra de estudiantes de 1º, 2º y 3º grado
de Educación Primaria y que han sido objeto de intervención por la FZT por más de 2
años;
b) Determinar los avances y limitaciones en el desarrollo de las competencias lectoras
de estudiantes de 1º, 2º y 3º grado de Educación Primaria, haciendo un análisis
comparativo entre la medición de la Línea de Base de 2011 y la Evaluación final de
EGRA;
c) Calcular la proporción de estudiantes que mejoran en las habilidades de fluidez y
comprensión lectora con respecto a la línea de base.
d) Compilar datos de interés acerca de la intervención del proyecto con relación al rol
del profesor, familia y escuela para favorecer el desarrollo de las competencias
lectoras; relacionándolos con los resultados de la Evaluación Final de EGRA.
e) Determinar el impacto de la repetición de grado sobre las competencias lectoras
comparando los resultados de la línea de base y la evaluación final de EGRA.
Marco Conceptual
7. El estudio parte de la premisa que mejorar la calidad educativa se vincula directamente a incrementar el aprendizaje. Estos incrementos en el aprendizaje en los primeros grados de primaria descansan en el dominio de dos destrezas básicas: la lectoescritura y el dominio de destrezas matemáticas.
8. Igualmente reconoce la necesidad de evaluar tempranamente las habilidades lectoras, ya que esto permite obtener información valiosa que puede ser utilizada para mejorar los métodos de enseñanza y las intervenciones pedagógicas en el aula.
9. La prueba EGRA fue elaborada por RTI tomando como base las destrezas que diferentes estudios han identificado como las que predicen mejores rendimientos en grados más altos. También se analizaron los currículos de lengua y literatura iniciales en diferentes países.
10. En Nicaragua, EGRA responde a los principales contenidos del currículo vigente y a las expectativas del MINED.
11. El marco conceptual desarrollado por CIASES reconoce que aprender a leer y escribir es una tarea compleja puesto que constituye el nivel superior del desarrollo y uso del lenguaje como herramienta de comunicación. La persona que lee y escribe, en realidad, lo que hace es pensar y, a través de la acción de pensar, construir el significado de un texto.
12. Su pleno dominio implica que el niño o niña construya un conjunto de destrezas básicas, desarrolle y aplique diferentes estrategias, esté en capacidad de utilizar los sistemas lingüísticos y cuente con oportunidades para leer y escribir. Este proceso de aprendizaje requiere ser aprendido y por ello es el resultado de un largo proceso intencional.
13. En el aprendizaje de la lectura, se identifican principalmente cinco componentes fundamentales que interconectados, constituyen la habilidad de leer bien. Estos componentes son: la conciencia fonológica, el código alfabético, la fluidez, el vocabulario y las estrategias de comprensión.
Instrumentos del Estudio
14. En el trabajo de campo se aplicó la prueba EGRA, la que a través de sus distintas secciones permite elaborar un diagnóstico de las capacidades de lectura de los estudiantes de primaria en sus primeros grados, entre ellos de los indicadores que especialmente interesan al proyecto, como son la fluidez y la comprensión lectora.
15. El promedio de tiempo de aplicación de la prueba fue de 13 minutos por estudiante. 16. Para confirmar la fiabilidad de las diferentes secciones se hizo un análisis de la prueba
utilizando el coeficiente de Alpha Cronbach1 . La prueba en general mostró una alta confiabilidad con un Alpha Cronbach de 0.9462.
Metodología de análisis de datos
17. Para el procesamiento de los datos se utilizó una versión mejorada del Sistema Informático EGRA System, a través del cual se creó una base de datos y un conjunto de tablas y gráficos que constituyen la base de este informe.
1 El coeficiente Alpha Crombach es calculado como resultado de correlacionar los ítems individuales con el puntaje general del test. Está establecido que un test de alta confiabilidad y validez debe alcanzar un Alpha Crombach de 0.70 o más.
18. Para el análisis de los datos, se utilizó estadísticas de tendencia central para evidenciar diferencias en los resultados de las pruebas EGRA a nivel de grado, género y área geográfica.
19. Las encuestas de directores, docentes, estudiantes y padres de familia se procesaron en SPSS.
20. Se hizo un análisis de los factores asociados seleccionados para el estudio en razón de su posible impacto en el desarrollo de habilidades lectoras. Este análisis se llevó a cabo utilizando las típicas funciones de producción educativas. Para lo cual se construyó una regresión lineal donde la variable dependiente refiere a los resultados en las secciones de Dictado, Palabras Simples, Fluidez Lectora y Comprensión Lectora, en tanto que las variables independientes abarcan una amplia cantidad de variables relacionadas con características individuales de los estudiantes, su entorno familiar, los docentes y directores, las estrategias pedagógicas, el acceso y uso de recursos pedagógicos.
Principales Resultados
21. EGRA tiene por norma de aplicación dar tres oportunidades a cada estudiante para hacer los ejercicios de su sección. Si él o la estudiante no puede leer más de una línea de letras o palabras según la sección, se marca como respuesta: “El ejercicio se detuvo porque toda la primera línea o las cinco primeras respuestas estuvieron incorrectas”.
22. De acuerdo con esta norma, en el primer grado los mayores porcentajes de ejercicios no iniciados se dieron en las secciones de Palabras inventadas, Fluidez Lectora y Comprensión Lectora. Sin embargo, a medida que avanzan en grados, ese porcentaje disminuye considerablemente.
23. De acuerdo a la escala IDEL2 utilizada por RTI y CIASES para medir fluidez lectora, a la mitad de año escolar, que corresponde al período en que se aplicó EGRA en este conjunto de escuelas, un estudiante de primer grado debería estar leyendo al menos 20 palabras por minuto; en segundo grado debería leer 50 palabras por minuto y en tercer grado debería leer fluidamente 70 palabras por minuto.
24. Aplicando los estándares indicados, los resultados obtenidos indican que el 45 por ciento de los estudiantes de primer grado ha desarrollado competencias en el ámbito de la Fluidez Lectora por encima de los estándares internacionales, cifra que se incrementa al 61 por ciento entre los estudiantes de 2do grado y a 70.5 por ciento entre los de 3er grado. En esta sección de la prueba se muestra un importante avance con respecto a la línea de base. Los grados que muestran mayores avances son primero y tercer grado. En el primer grado se incrementó en 20 puntos porcentuales los estudiantes que leen encima del estándar, en 3er grado el incremento fue de 24.5 puntos porcentuales. El resultado general de los tres grados muestra un avance de 19 puntos porcentuales con relación a la línea de base.
25. En este conjunto de escuelas, de las cien letras que constituyen el ejercicio de identificación de letras, el promedio de los estudiantes de primer grado a quienes se aplicó la prueba en 2013 identifican correctamente 41 letras en un minuto. Este resultado muestra un avance con respecto a la línea de base en la cual el promedio de niños y niñas de primer grado identificó correctamente 23 letras en un minuto. En segundo grado, el promedio de los estudiantes de ambos sexos identifica 63 letras. En tercero, alcanzan un promedio de 70. Comparando los promedios alcanzados en la aplicación de la línea de base de 2011 y los alcanzados en 2013, se observan los avances en el número de letras identificadas correctamente en todos los grados.
2 Indicadores Dinámicos del Éxito en la Lectura para niños hispanos “sin riesgo” en los EEUU y que ha sido asumido como un indicador de calidad del programa Education for All (en adelante EFA) en el año 2009 y por numerosos gobiernos latinoamericanos, incluido el nicaragüense.
26. Las letras que presentaron mayor dificultad fueron la q, ll, h, c y la j para los niños y niñas de primer grado. Para los de segundo fueron la q, ll, j, h, ch. Para los de tercero, ll, j, q, ch, i.
27. El reconocimiento del sonido de las letras y la lectura de palabras inventadas permiten medir los avances en el desarrollo de la conciencia fonológica. En promedio, los niños de primer grado reconocen el sonido de 18 letras y el promedio de las niñas reconoce el sonido de 19 letras en un minuto. En segundo, el promedio de los niños reconocen el sonido de 31 letras, mientras el promedio de las niñas reconocen 33. En tercero, este promedio baja un poco, sin embargo, es significativo el avance logrado entre la aplicación de la línea de base y la aplicación de 2013 en cuanto al conocimiento del sonido de las letras.
28. En primer grado, el promedio de las niñas y los niños lee 14 palabras inventadas por minuto. En segundo grado, el promedio de las niñas lee 35 palabras sin sentido por minuto, los niños alcanzaron 32. En tercero, el promedio de las niñas alcanzó a leer 43 palabras por minuto, mientras los niños alcanzaron a leer 42.
29. Para medir la fluidez lectora existen estándares internacionales. En el caso del español se cuenta con la escala IDEL, la que expresa que un estudiante de primer grado debería leer 20 palabras y más; los de segundo deberían leer 50 y más y los de tercero, 70 palabras o más, por minuto, a la mitad del año escolar, periodo de aplicación de la prueba EGRA a este conjunto de escuelas.
30. En promedio los estudiantes a quienes se aplicó la prueba en 2013 leen 50 palabras por minuto y se observa progresión de grado a grado. En primer grado, el promedio de las niñas lee 23 palabras por minuto, al igual que los niños. En segundo, es donde se observa una mayor diferencia entre los promedios por sexo, 59 las niñas y 51 los niños. Mientras en tercero, en promedio las niñas leen 74 palabras por minuto y los niños, 73. Estos resultados muestran un importante avance entre la aplicación de la línea de base y los resultados obtenidos en 2013, avance que se manifiesta en todos los grados.
31. En el indicador de comprensión lectora, el promedio de las niñas de primer grado comprende un 23 por ciento de los ítems solicitados. El promedio de los niños comprende lo leído en un 22 por ciento. El promedio de las niñas de segundo grado comprenden un 69 por ciento de los ítems de la lectura propuesta, mientras el promedio de los niños comprende un 60 por ciento. En tercer grado, el promedio de las estudiantes del sexo femenino comprenden un 81 por ciento de los ítems de lectura solicitada, sus pares del sexo masculino comprenden un 80 por ciento de los ítems solicitados en el ejercicio. Los avances más significativos con respecto a la línea de base se observan en los estudiantes de primero y segundo grado.
32. En la sección de Dictado, el promedio de los estudiantes de primero realiza adecuadamente el 35 por ciento de los ítems que componen el dictado, el promedio de los de segundo logra resolver el 66 por ciento, y el promedio de los de tercero el 80 por ciento. El principal avance entre las dos aplicaciones se observa especialmente en primer grado en el cual de un 18 por ciento de respuestas acertadas en 2011 se incrementa a un 35 por ciento en esta aplicación.
33. En términos de área geográfica, es de destacar el esfuerzo realizado por la Fundación Zamora Terán en su intervención en las escuelas, ya que se observaron importantes avances entre los estudiantes del sector rural, quienes en algunas secciones de la prueba, como se puede observar en el análisis en detalle, son los que muestran los mayores avances.
Análisis de factores asociados
34. El marco conceptual que orienta este informe propone que el aprendizaje de los estudiantes es uno de los productos más importantes de la escuela. Si bien no es el único, teniendo en cuenta que la escuela también constituye un espacio de socialización y de formación de valores personales y ciudadanos. A su vez, el aprendizaje está en dependencia de los insumos escolares y de los procesos que se desarrollan al interior de los centros educativos.
35. Sin embargo, tal como muestra la literatura, el aprendizaje está mediado por el contexto socioeconómico y cultural en el que viven los estudiantes y donde se ubican los establecimientos escolares. Por ello, en este estudio se ha creído de interés destacar algunos de los factores que están incidiendo significativamente en los resultados obtenidos por los estudiantes.
36. A partir del cuestionario aplicado a los estudiantes, que incluyó preguntas sobre las condiciones del hogar, se construyó la variable de nivel de pobreza. De esta manera la categoría de No pobre3 fue construida sobre la base de que el hogar contase con cuatro o más de los siguientes bienes: libros de cuentos, cocina eléctrica o gas, inodoro, cable TV, refrigeradora y vehículo. Aquellos estudiantes que declararon que en sus hogares no se cumplía con esta condición fueron clasificados como pobres. De acuerdo con esta clasificación, en las veinte escuelas atendidas por la Fundación Zamora Terán un 37 por ciento de sus estudiantes clasificaron en la categoría de Pobres.
37. Considerando el nivel de pobreza de los estudiantes, lo más importante que muestran los datos es que las diferencias observadas en primer grado en las diferentes secciones de la prueba, van disminuyendo a medida que los estudiantes avanzan de grado, lo que indica que los niños y niñas, a pesar de provenir de un contexto socio económico de menores recursos aprovechan la oportunidad que les brinda la escuela, mostrando el efecto positivo que tiene la exposición al aprendizaje propiciado por el centro escolar.
38. El análisis de factores asociados muestra igualmente el efecto negativo que tiene para los estudiantes el trabajo infantil, especialmente en aquellas secciones de la prueba que demandan un mejor dominio en la aplicación de estrategias para entender y recordar, y para comunicar lo que se ha leído y escuchado como es el caso de la comprensión lectora. Es precisamente en esta habilidad la que más se ve afectada por el hecho de que los estudiantes tengan que trabajar.
39. En la línea de base de 2011 uno de los factores con mayor incidencia en los resultados fue la repetición de grado, por lo cual la intervención del Proyecto se encaminó a disminuir la repetición, la cual se redujo a la mitad. Sin embargo, los resultados obtenidos por los estudiantes que repiten resultan siempre más bajos que sus pares que no están repitiendo el grado.
40. La permanencia en la escuela es un factor positivo para los estudiantes, ya que además de significar la esperanza de concluir el nivel educativo y obtener la acreditación correspondiente, el análisis de factores asociados muestra que progresar de un grado a otro implica un incremento de la capacidad de reconocer palabras simples en aproximadamente 26 palabras por minuto, aumento de velocidad lectora en 33 palabras por minuto, mejoras en comprensión lectora en un 30% y mejoras de hasta 18% en el dictado. Este hallazgo refuerza la importancia de que los niños y niñas permanezcan en la escuela, promoviendo la retención y la promoción de los estudiantes en el centro.
3 Según datos oficiales tomados de la Encuesta de Medición de Nivel de Vida 2009, la pobreza
general en Nicaragua correspondía a 42.5%. Ahora bien, utilizando esta variable proxy construida sólo usando datos de bienes en el hogar se obtiene un 41% de pobreza para el universo total de estudiantes participantes en este estudio, constituido por estudiantes de las tres organizaciones.
41. Entre los 0tros factores relativos a los estudiantes que resultaron relevantes para el análisis se destacan la motivación positiva de los estudiantes, que les guste la lectura, que los padres les reconozcan sus esfuerzos en clases, el apoyo y participación de la familia en actividades de lectura.
42. En cuanto a recursos pedagógicos, se reconoce que el uso de la XO en actividades de promoción de lectura ha sido significativo para los resultados de la prueba. Se destaca igualmente la importancia de otros recursos pedagógicos como el uso de los libros de texto en el aula y la disposición y uso de rincones de aprendizaje.
43. En cuanto a las estrategias pedagógicas, tiene significación estadística que el docente dedique diariamente de 15 a 30 minutos a la lectura de cuentos, la asignación diaria de trabajos de investigación y la asignación diaria de tareas para realizar en casa.
44. A pesar de los avances, el asistir a un aula multigrado tiene más riesgo de obtener menores resultados. Resultó altamente positiva la experiencia de los docentes y la permanencia en el mismo grado. Sin embargo, se observó un efecto adverso cuando el docente se ausenta de sus clases más de dos días a la semana e igualmente, cuando hay alta rotación.
Conclusiones
45. Los resultados analizados muestran el avance logrado por los estudiantes en las distintas secciones de la prueba entre la aplicación de la línea de base y la aplicación de 2013, a dos años de intervención del Proyecto.
46. Es importante destacar el avance logrado por los estudiantes rurales. Mientras en la línea de base éstos mostraron los resultados más bajos, en esta aplicación los estudiantes rurales, especialmente los de primer grado, lograron superar a sus pares urbanos en casi todas las secciones de la prueba. Esto indicaría que la intervención fue exitosa en el acompañamiento y seguimiento a las escuelas rurales para llevarlas a superar las debilidades encontradas en la línea de base.
47. El estudio muestra la importancia de las condiciones del contexto socio económico de los estudiantes, el que se expresa en la obtención de resultados más bajos para los estudiantes clasificados como pobres. Sin embargo, lo más importante al analizar los datos por condición de pobreza es que las diferencias disminuyen a medida que los estudiantes avanzan de grado, lo que indica que los niños y niñas, a pesar de provenir de un contexto socio económico de menores recursos están aprovechando la oportunidad que les brinda la escuela.
48. Otro aspecto a estacar es el efecto negativo que tiene el trabajo infantil en los resultados obtenidos por los estudiantes en las principales secciones de la prueba. Los estudiantes que tienen que trabajar obtienen resultados que son casi la mitad de los que obtienen sus pares que no tienen que hacerlo. Y lo más relevante es que las diferencias si bien disminuyen con el avance de grado, siguen siendo marcadas, en detrimento de los estudiantes trabajadores, lo que muestra el negativo efecto que tiene el trabajo infantil en el aprendizaje.
49. Pese a la disminución en el número y porcentaje de repetidores, lo cual es muy positivo, los estudiantes que están repitiendo grado obtienen puntajes inferiores a sus pares que no están repitiendo el grado. Es importante destacar que estas diferencias son marcadas en todos los grados y no se observa que mejoren con el avance de grado, lo que estaría indicando que el efecto repetición se mantiene como un efecto negativo en los resultados alcanzados por los estudiantes.
50. El apoyo familiar para la realización de tareas, la lectura de cuentos y otras actividades realizadas en el hogar ligadas a la promoción de la lectura se han mostrado importantes para obtener mejores resultados en fluidez y comprensión lectora, confirmando la importancia del apoyo de las familias en el logro del aprendizaje en los estudiantes.
51. Resulta significativo el uso de la XO en Lenguaje y Literatura para mejorar la comprensión lectora. Sin embargo, debe señalarse también que para el aprendizaje de la lectura resultan muy importantes los impactos de otros recursos pedagógicos, tales como: que los niños de los primeros tres grados usen los textos más de una vez a la semana, que los docentes permitan usar el libro de texto dentro del aula y disponer de libros de cuentos apropiados para los niños y niñas.
52. El uso de estrategias pedagógicas como dedicar de 15 a 30 minutos de lectura diaria demostró ser un factor positivo en los resultados alcanzados. Igualmente positivo demostró ser la disposición y uso de rincones de aprendizaje y materiales de lectura por los estudiantes.
53. En sentido contrario, el ausentismo docente especialmente si es mayor a dos días por semana demostró ser un factor negativo en el aprendizaje e igualmente negativa se mostró la rotación de los docentes en el curso del año.
Recomendaciones
54. Si bien la principal responsabilidad por el trabajo infantil recae en las familias, la escuela puede implementar medidas de sensibilización con las familias haciéndoles ver cómo el hecho de trabajar fuera de casa afecta los logros cognitivos de los estudiantes. Igualmente la escuela puede continuar fortaleciendo el tratamiento individual y el reforzamiento como medidas de apoyo a los estudiantes que trabajan.
55. La escuela tendrá que poner especial atención al tema de la repetición escolar, teniendo en cuenta cómo afecta los resultados en el aprendizaje. Si repetir el grado no es la mejor forma de que los estudiantes aprendan, la escuela tendrá que buscar mejores opciones para la promoción de sus estudiantes, asegurando su aprendizaje. Los directores, las familias y sobre todo los docentes, tendrán que poner especial atención a disminuir el ausentismo de los docentes, teniendo en cuenta su afectación negativa en el aprendizaje de sus estudiantes.
56. El uso de las XO en la promoción de la lectura y la práctica de la lectura diaria tendrá que mantenerse como parte de las estrategias pedagógicas, asegurando que todos los estudiantes cuenten con los equipos y sean usados en la promoción de la lectura, así como disponer en las aulas de rincones de aprendizaje y la disposición y uso de libros de texto y de cuentos.
57. La evaluación periódica de los estudiantes demostró ser un factor positivo en el logro cognitivo de los estudiantes, por lo que se recomienda el uso de este tipo de evaluaciones y no solamente la evaluación trimestral como forma de medición de los aprendizajes.
58. Teniendo en cuenta su incidencia positiva en los aprendizajes, es importante que la escuela, su dirección y sus docentes mantengan una comunicación permanente con los padres de familia, incentivando su participación en las actividades de la escuela y sobre todo, que mantengan el apoyo a sus hijos e hijas en las tareas de promoción de la lectura.
59. Una estrategia que podría contribuir a mejorar los aprendizajes en primer grado es asegurar que estos grados sean grados puros, aun cuando el centro escolar sea un centro multigrado.
60. Continuar las visitas de asesoría de la Fundación Zamora Terán y las capacitaciones a los docentes, ya que el énfasis puesto en la promoción de la lectura ha sido un elemento positivo en el logro cognitivo de los estudiantes.
II Introducción
La Fundación Zamora Terán (FZT) firmó un convenio con el Proyecto Alianzas 2-RTI USAID, para implementar el proyecto “Incrementado la educación de calidad mediante el acceso a recursos tecnológicos (una computadora por niño)” beneficiando a 84 escuelas de Educación Primaria, privadas, subvencionadas y públicas de escasos recursos a nivel nacional. La implementación del proyecto se ha realizado entre los meses de mayo 2011 hasta septiembre del año 2013. El objetivo central del proyecto es contribuir a mejorar la calidad y la equidad en la educación proporcionando capacitación a los docentes en técnicas de enseñanza que faciliten el aprendizaje de los niños, con enfoque en lectoescritura, además de brindar ordenadores portátiles y conectividad para garantizar el acceso a recursos tecnológicos como una herramienta del aprendizaje. Al mismo tiempo, el proyecto contribuye a mejorar la atención de la salud infantil y nutrición mediante la formación de profesores, estudiantes y padres de las escuelas beneficiarias. En educación su principal énfasis es apoyar el desarrollo de las competencias establecidas en el currículo, enfatizando en la fluidez y comprensión lectora de los primeros tres grados de Educación Primaria. La intervención del Proyecto en este grupo de escuelas tuvo una duración de dos años y estuvo dirigido a los siguientes aspectos:
Desarrollo de una actitud positiva de los docentes frente a los cambios y la innovación en el aula.
Creación de espacios de aprendizajes significativos dentro y fuera de las aulas, involucrando a las familias en el proceso de formación de competencias.
Desarrollo de procesos de aprendizajes constructivos y creativos en niños y niñas mediante la aplicación de la metodología APA, un proceso que integre conocimientos, formas de saber hacer, formas de enseñar a pensar y formas de saber ser.
Desarrollo de capacidades comunicativas en niños y niñas (expresión oral y escrita, comprensión oral y lectora).
Mejora en la práctica docente para facilitar un trabajo autónomo y cooperativo en el aula.
Reducción de la brecha digital existente, dotando a cada estudiante y docente de
primaria de una computadora XO cómo herramienta de aprendizaje.
Mejora en la información, educación y prácticas de nutrición en las escuelas.
Los principales elementos pedagógicos de la intervención estuvieron constituidos por:
Ejecución de un Plan de formación docente mediante talleres secuenciales interrelacionados sobre: Innovación educativa, uso y manejo de la computadora XO, estrategias educativas de la escuela de Excelencia, estrategias para el desarrollo de la lectoescritura, reforzamiento educativo, integración del componente de salud y nutrición. La estrategia de formación se implementó de dos formas:
a) Talleres presenciales facilitados por el equipo educativo de la Fundación. b) Talleres mediante réplicas con efecto multiplicador facilitados por un equipo
selecto de docentes monitores previamente entrenados por la Fundación.
Acompañamiento pedagógico permanente a directores y docentes. Entrega de módulos formativos para cada temática.
Actividades extracurriculares de reforzamiento educativo con el fin de atender a estudiantes con rezago educativo.
Entrega de material fungible para la construcción de ambientes letrados en las aulas.
En materia de evaluación, diferentes estudios han demostrado que las habilidades lectoras desarrolladas en los primeros grados son factores críticos para elevar la retención y asegurar el éxito en los futuros grados. Reconociendo esta importancia, USAID decidió aplicar el Early Grade Reading Assesment (EGRA) como instrumento de evaluación de los aprendizajes en lectura para los países en vías de desarrollo. EGRA se ha implementado en más de 20 países alrededor del mundo en alianza con distintos donantes e implementadores como el Banco Mundial y Research Triangle Intitute (RTI) comprobando ser una herramienta efectiva para la medición de los aprendizajes en cinco habilidades básicas de la lectura: conciencia fonológica, código alfabético en su ámbito de decodificación, fluidez lectora, comprensión lectora y comprensión oral. EGRA se ha incluido en el proyecto como una herramienta efectiva en el proceso de monitoreo y evaluación, y sirvió para construir una línea de base en el año 2011 en las escuelas involucradas en el Proyecto Alianzas 2. En el caso de la FZT, el instrumento de evaluación de lectura se aplicó en los tres primeros grados de la enseñanza primaria considerando una población meta inicial de 20 escuelas ubicadas en la zona centro y pacífico del país. Los resultados de la aplicación del instrumento se constituyeron en el principal referente para la definición de contenidos de los espacios formativos de docentes, elaboración de materiales de apoyo y asistencia técnica en procesos áulicos y de gestión del centro. Para las escuelas apoyadas por el Proyecto Alianzas 2 se hizo énfasis en evaluar las habilidades de los estudiantes en fluidez y comprensión y se construyeron indicadores para estas dos habilidades lectoras principales. CIASES en alianza con Research Triangle Institute (RTI) ha estado a cargo de una serie de estudios sobre habilidades lectoras iniciales, habiendo también contribuido al diseño, validación y pilotaje en varias lenguas del instrumento de medición conocido como EGRA y el diseño de un software que se está utilizando en África, Asia y América Latina para procesar datos de EGRA y de una prueba inicial de matemáticas conocida como EGMA por sus siglas en inglés (Early Grade Mathematics Assessment). Teniendo en cuenta las capacidades desarrolladas por CIASES en la aplicación y análisis de este tipo de pruebas, se solicitó la aplicación de la prueba EGRA a una muestra representativa de aproximadamente 1208 estudiantes de 1º, 2º y 3º grado de las escuelas que han sido objetos de intervención durante al menos dos años de intervención del proyecto, en los departamentos de Boaco, Carazo, Chinandega, Chontales, Granada, León, Managua, Masaya y Rivas. Con el objetivo de dar cuenta de los resultados obtenidos y del análisis realizado, este informe está organizado en diez capítulos. El primero contiene un resumen ejecutivo que permite una lectura rápida de su contenido. El segundo capítulo introduce el informe y explicita los objetivos generales del estudio. El tercer capítulo detalla el marco conceptual a partir del cual se realiza el análisis. El cuarto capítulo expone la metodología seguida para determinar la muestra, diseñar los instrumentos y analizar los datos.
El quinto capítulo analiza los datos comparandolos con la Línea de Base del 2011. En un primer momento se realiza un análisis general de los datos que incluye las mayores dificultades encontradas y los resultados generales. En un segundo momento se realiza una análisis comparativo, sección por sección de la prueba. Al final se hace una medición comparativa de los dos indicadores principales del estudio: la fluidez lectora y la comprensión lectora con la ayuda de los indices construidos para la realización de dicho análisis. El capítulo seis contiene un análisis de los factores escolares y familiares que constribuyen a explicar los resultados del estudio. En el capítulo VII se resumen las principales conclusiones del estudio y en el ocho se realizan un conjunto de recomendaciones. El capitulo nueve contiene la bibliografía del estudio y el diez los anexos correspondientes, los que complementan la información contenida en el informe. Objetivos del estudio
La razón que orienta la realización de este estudio es que al finalizar dos años de intervención del proyecto, se haga una comparación entre los resultados de la línea de base de 2011 con la evaluación final de EGRA, para conocer la proporción de estudiantes que, al finalizar dos años de intervención, demuestran que pueden leer y entender un texto especifico a su grado. Además con este estudio se pretende recoger información útil para dar retroalimentación a los Centros, de cara a la sostenibilidad del proyecto y para futuras intervenciones. Los objetivos del estudio son los siguientes: 1. Evaluar las habilidades básicas de fluidez y comprensión lectora, así como las otras
habilidades que mide la prueba EGRA, a una muestra de estudiantes de 1º, 2º y 3º grado de Educación Primaria y que han sido objeto de intervención por la FZT por más de 2 años.
2. Determinar los avances y limitaciones en el desarrollo de las competencias lectoras de estudiantes de 1º, 2º y 3º grado de Educación Primaria, haciendo un análisis comparativo entre la medición de la Línea de Base de 2011 y la Evaluación final de EGRA.
3. Calcular la proporción de estudiantes que mejoran en las habilidades de fluidez y comprensión lectora con respecto a la línea de base.
4. Compilar datos de interés acerca de la intervención del proyecto con relación al rol del profesor, familia y escuela para favorecer el desarrollo de las competencias lectoras; relacionándolos con los resultados de la Evaluación Final de EGRA.
5. Determinar el impacto de la repetición de grado sobre las competencias lectoras comparando los resultados de la línea de base y la evaluación final de EGRA.
6. Generar un informe destacando los hallazgos relevantes del estudio, recomendaciones y propuestas técnicas para las instancias involucradas del proyecto y tomadores de decisiones.
III. Marco Conceptual4
Aprender a leer y escribir adecuadamente es la piedra angular para el mejoramiento de la
calidad de la educación, puesto que la lectura y la escritura son las herramientas básicas
para aprender a lo largo de la vida.
Cuando un niño o niña pequeña no aprende a leer en los primeros grados comienza a
acumular rezagos de aprendizaje que la acompañarán el resto de su vida, puesto que no es
capaz de comprender la abundante información impresa que encuentra en los distintos
ámbitos de su vida, seguir y comprender instrucciones escritas, y comunicarse por escrito.
Lo anterior hará que repita o promueva de grado con dificultad, cargando con vacíos
importantes en su formación, lo que favorece el abandono de la escuela.
A pesar de su importancia, aprender a leer y escribir es una tarea compleja puesto que
constituyen el nivel superior del desarrollo y uso del lenguaje como herramienta de
comunicación. La persona que lee y escribe, en realidad, lo que hace es pensar y, a través de la
acción de pensar, construir el significado de un texto.
Su pleno dominio implica que el niño o niña construya un conjunto de destrezas básicas,
desarrolle y aplique diferentes estrategias, esté en capacidad de utilizar los sistemas
lingüísticos y cuente con oportunidades para leer y escribir. Este proceso de aprendizaje
requiere ser aprendido y por ello es el resultado de un largo proceso intencional.
El Panel Nacional de Lectura de Estados Unidos (RTI, 2009) hizo una revisión de investigaciones
experimentales y cuasi experimentales sobre el aprendizaje de la lectura, identificando cinco
componentes fundamentales que interconectados, constituyen la habilidad de leer bien. Estos
componentes son: la conciencia fonológica, el código alfabético, la fluidez, el vocabulario y las
estrategias de comprensión, que detallamos a continuación.
Conciencia fonológica: consiste en la comprensión de que el lenguaje está compuesto de
sonidos, por lo tanto los niños y niñas deben aprender a segmentar el lenguaje oral en
fonemas, sin contar con el apoyo de las letras del alfabeto.
Código alfabético: consiste en el conocimiento de las correspondencias entre letra y sonido de
manera explícita, sistemática y temprana o de forma incidental, sin esperar a que niños y niñas
las descubran de forma espontánea. En primer grado, aprender a leer consiste en comprender
la relación entre la letra escrita (grafema), su sonido (fonema) y su nombre. Una vez que se
aprenden las reglas de correspondencias grafema-fonema se puede leer cualquier palabra, en
aquellos sistemas alfabéticos en los cuales existen una alta regularidad entre la forma
ortográfica y la forma fonológica como es el caso de la lengua española.
4 Este marco teórico es retomado de los estudios sobre competencias de lectura inicial realizados por CIASES y
RTI en Nicaragua y Honduras durante los años 2008 y 2010; y del Marco Conceptual de Lectura asumido por CIASES, 2013.
Vocabulario: es la cantidad de palabras que una persona utiliza para comunicar sus ideas de
manera oral y escrita. La amplitud del vocabulario que posee una persona constituye una
habilidad fundamental para la comprensión lectora y en particular para los procesos
superiores del lenguaje, como sería el procesamiento gramatical, la construcción de esquemas
y las estructuras textuales.
Fluidez lectora: es la habilidad de leer con la velocidad adecuada, de modo preciso y con
expresividad. Según RTI 2009, leer fluidamente facilita la comprensión del texto, permite el
desarrollo del vocabulario y motiva a los/as estudiantes a leer.
Leer con fluidez implica la automatización de varios procesos, entre ellos el reconocimiento de
las palabras, que es un componente importante de la lectura hábil que se traduce en
velocidad, autonomía y liberación de recursos cognitivos para centrarnos en la comprensión de
lo que se lee5. Por lo anterior, leer fluidamente no implica comprender lo que se lee, sino que
facilita las posibilidades de comprender si se aplican las estrategias adecuadas para ello.
Comprensión lectora: es un proceso mediante el cual lectores y lectoras elaboran un
significado del texto. La comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus
experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que lee las palabras,
frases, párrafos e ideas del autor. La comprensión resulta de aplicar estrategias para entender
y recordar, e implica estar en capacidad de comunicar lo que se ha leído y escuchado.
En vista de la importancia que tiene para el éxito de la educación, el aprendizaje de la lectura
se ha buscado diversas maneras para evaluarlo de tal manera que se pueda monitorear el
progreso e ir tomando medidas pedagógicas de manera oportuna.
Se sabe que la evaluación de la lectura es compleja, pero también existe la suficiente evidencia
científica que apoya el desarrollo de instrumentos de evaluación específicos para conocer
cuáles de las habilidades críticas de la lectura requieren un refuerzo adicional en la enseñanza.
La prueba estandarizada conocida como Early Grade Reading Assessment (EGRA), diseñada por
RTI Internacional, permite valorar con rapidez el dominio que tienen los estudiantes de
primero a cuarto grado de las competencias indispensables para el aprendizaje de la lecto-
escritura que ya fueron mencionadas antes.
Gracias a su diseño, EGRA permite identificar las habilidades que cada niño ha desarrollado y
aquellas que todavía tiene que dominar para convertirse en un lector competente en el idioma
en el que él o ella está aprendiendo a leer, volviéndose de esta manera una importante
herramienta tanto para regular el proceso de enseñanza – aprendizaje en un aula de clase o en
un centro educativo, como también para evaluar el desarrollo de habilidades lectoras en un
momento determinado del año escolar. El contar con un estándar internacional para uno de
los componentes clave de la lectura como es el de fluidez proporciona un criterio de
evaluación adicional.
5 Schwanenflugel, Hamilton, Kuhn, Wisenbaker, Stahl, 2004, citados por RTI, 2009.
De esta manera, aunque medir lo que se aprende es difícil, hay consenso que el uso de
pruebas estandarizadas como EGRA—con todo y las limitaciones de las mismas—sirve para
tener una aproximación al aprendizaje de los estudiantes. Los resultados de las pruebas no
son la única expresión de aprendizaje pues la escuela cumple con otras funciones más
complejas de evaluar y además existen otras maneras de valorar lo aprendido. Sin embargo,
las pruebas al ser estandarizadas ofrecen un mecanismo de medición que puede aplicarse con
homogeneidad—tanto en los procedimientos como en el tiempo—por lo cual sus resultados
tienen confiabilidad y son relativamente fáciles de obtener.
Los resultados obtenidos pueden servir a docentes, directores de centros, organizaciones que
apoyan escuelas y ministerios de educación para identificar debilidades y fortalezas en cada
uno de los componentes del aprendizaje de la lectura e impulsar las acciones necesarias para
mejorarlo en los primeros grados de primaria, previniendo de esta manera el abandono de la
escuela y fortaleciendo la calidad en los aprendizajes de niños y niñas.
Potenciales factores de influencia en el rendimiento de estas pruebas
La literatura revisada identifica un conjunto de factores que pueden influir en los resultados de
las pruebas para la medición de logros de los aprendizajes. Igual que en los estudios sobre
lectura y matemáticas implementados por CIASES en coordinación estrecha con RTI para 2008,
2009 y 2011, este estudio asume que la escuela es la principal responsable del desarrollo de
habilidades instrumentales como la lectoescritura, cuya complejidad la hace difícil de ser
enseñada en el hogar. Se asume también que muchos factores escolares se combinan con
otros familiares y esas combinaciones pueden influir positiva o negativamente en el
aprendizaje.
Es conocido que no todos los factores escolares tienen el mismo peso y que estos influyen en
el aprendizaje en interacciones diferentes de un caso a otro. Por ello, usando como referencia
metodológica el mismo modelo conceptual que CIASES adaptó de Raising student learning in
Latin America de Vegas y Paltrow (2007), y Cuba’s academic advantage de Carnoy, Gove y
Marshall (2006) para guiar los reportes EGRA 2008, EGRA Caribe 2009 y EGMA 2011,
presentamos en la tabla no. 1, los factores básicos que se han tomado en cuenta para el
análisis. Las nominados “Condiciones escolares” influyen en el rendimiento de los estudiantes
en el nivel de la escuela, este conjunto de elementos sin embargo, interactúa con las
condiciones de vida y nivel económico de los estudiantes aglutinados en “Condiciones
socioeconómicas de los estudiantes”. Al conjunto de estos factores, las hemos denominado
factores asociados al rendimiento.
Tabla no. 1
Conjuntos de factores Factores Componentes por factor
Condiciones escolares Características del docente Nivel de escolaridad de docentes
Años de impartir ese grado
Tipo de entretenimiento
Tipo de literatura que usa y lee
Estrategias pedagógicas que implementa
para enseñar a leer
Algunas percepciones acerca del
aprendizaje de la lectura por parte de sus
estudiantes.
Características del
estudiante
Asistencia a preescolar de los niños
Percepciones acerca de la lectura y el
aprendizaje-enseñanza de la lectura
Condiciones de enseñanza Matricula
Asistencia
Repetición
Tiempo de exposición a la enseñanza
Gestión de la escuela
Recursos pedagógicos
Monitoreo y evaluación de la lectoescritura
Participación de la familia Participan en actividades de lectura
Reforzamiento positivo a la lectura
Lectura en voz alta en la casa
Información de padres sobre este acápite
Apoyo a tareas
Percepciones sobre el aprendizaje de la
lectura de sus hijos
Asesoría y apoyo a los
docentes en lectoescritura
(incluyendo capacitaciones)
que ofrezca el director o
una institución o fundación
que apoya a la escuela
Cantidad de visitas, contenidos de visitas,
Asesoría a maestros
Asesoría a directores
Capacitaciones
Percepción de maestros acerca de la
utilidad de la capacitación y cambio en sus
clases
Apoyo de instituciones o
fundaciones
Organismos que apoyan
Frecuencia del apoyo
Grados a los que apoyan
Ámbitos de apoyo
Condiciones
socioeconómicas de
los estudiantes
Alimentación
Trabajo infantil
Tipo de trabajo de papá o
mamá
Condiciones materiales de la
casa en que vive
Fuente: CIASES, Elaboración propia
La literatura identifica un conjunto de factores que influye en los resultados de las pruebas
para la medición de logros de los aprendizajes, sin embargo no todos ellos están siendo
investigados pues sobre muchos de ellos no se recabó información dado el marco conceptual y
foco del estudio. En particular no se recolectó datos sobre factores institucionales. Tampoco
este tipo de diagnóstico permitió recoger información sobre otros factores que la literatura ha
identificado como de gran importancia para el aprendizaje, como horas de clase y tiempo
efectivo de instrucción (Abadzi, 2006), lo que requería de observación de largos periodos
escolares.
La importancia de estos factores son relevadas por todos los estudios revisados. Sin mayores
discrepancias la literatura sobre calidad (Vegas et al., 2007; Carnoy et al., 2007; Abadzi 2006;
Hanushek, 1986; Wossmann 2003, etc.) indica que tanto las características del docente, las
características del niño, sumados a su motivación y expectativas , la participación de de las
familias del estudiante, su situación socio-económica, capital humano y social (Carnoy et al.,
2007) así como condiciones de enseñanza, prácticas pedagógicas, y apoyo y asesoría al
docente, son de gran importancia para explicar el desarrollo de habilidades lectoras.
Muchos de estos factores fueron estudiados a través de un conjunto de elementos
relacionados con la intervención realizada por AMCHAM en las escuelas de intervención para
tener información que permita identificar el impacto de la intervención particular en el
desarrollo de las habilidades lectoras de niños y niñas.
IV. Aspectos metodológicos
a. Diseño de la muestra
El diseño metodológico y muestral del estudio se realizó siguiendo las recomendaciones del
Research Triangle Institute (RTI), quien ha desarrollado la prueba EGRA, y se utilizaron las
estadísticas del Sistema de Monitoreo del Proyecto Alianzas 2, proporcionados a CIASES.
De acuerdo a estadísticas del sistema de monitoreo del proyecto Alianzas, un total de 20 escuelas apoyadas por la FZT han sido objetos de intervención durante al menos dos años de intervención del proyecto, en los departamentos de Boaco, Carazo, Chinandega, Chontales, Granada, León, Managua, Masaya y Rivas. Este grupo de escuelas atiende una matrícula total de 2,366 estudiantes de 1er a 3er grado (1er grado: 834, 2do grado: 808 y 3er grado: 724). Este grupo de escuelas corresponde exactamente a las escuelas definidas por la Fundación Zamora Terán y son las mismas escuelas que participaron en la línea de base de 2011. Siguiendo la recomendación de RTI de aplicar la prueba EGRA al menos a 400 estudiantes
por cada grado, dicha prueba se deberá aplicar a un poco más de 1200 estudiantes de la
muestra seleccionada. De acuerdo a la fórmula para calcular muestra en poblaciones
finitas, se tiene que:
dónde:
N = Total de estudiantes de 1er a 3er grado para cada Z 2 = 1.962 (es decir con un nivel de confianza del 95%) p = proporción esperada (en este caso 50% - máximo permisible) q = 1 – p (en este caso 1-0.5 = 0.5) d = precisión o error muestral
Detalles del cálculo se podrá observar en la tabla No.2:
Tabla No.2 cálculo de selección de la muestra
Calculando la n (tamaño de la muestra)
FZT (error muestral = 1.9%)
FZT (error muestral = 2%)
k2 3.8416 3.8416 p 0.5 0.5 q 0.5 0.5 N 2366 2366 e 0.019 0.02 numerador 2272.31 2272.31 denominador 1.81 1.91 tamaño muestra (n) 1253 1192
Fuente: CIASES, aplicación EGRA FZT 2013.
Basado en la población de estudiantes antes señalada, CIASES calculó una muestra con un nivel de confianza del 95% y un error muestral permisible del 1.9%6; lo cual significaría aplicar una muestra a 1,253 estudiantes de primer a tercer grado en las 20 escuelas apoyadas por FZT. Con un error muestral de 2% se requeriría una muestra de 1,192 alumnos.
La selección de los estudiantes participantes en la prueba se estableció de manera aleatoria, para los grados en los que la matrícula era mayor de 16 estudiantes. Si no era el caso, la prueba se aplicó a todos los niños y niñas del aula. La cantidad de estudiantes seleccionados por grado y escuela dependió del tamaño de la matrícula de la escuela, reportada a CIASES. De acuerdo al marco metodológico, la distribución de la muestra se realizó de manera proporcional, asignando mayor peso a las escuelas más grandes y menor peso a las escuelas más pequeñas. De acuerdo a la siguiente tabla se esperaba aplicar las pruebas a las escuelas pequeñas, un promedio de 60 estudiantes para escuelas medianas y 96 para escuelas grandes:
La tabla No. 3 ilustra la cantidad de estudiantes a los que se debía aplicar la prueba según el
tamaño de la escuela.
Tabla no. 3 Criterios de selección del número de estudiantes por grado
Tamaño de la Matrícula Escuelas ANF Urbano Rural Pequeña (menos de 16 alumnos por grado) Aplicarla a Todos Aplicarla a Todos Mediana (16 a 59 alumnos por grado) 20 por cada grado 20 por cada grado Grande (más de 60 alumnos por grado) 32 por cada grado 32 por cada grado
Fuente: Diseño muestral EGRA para escuelas FZT, CIASES 2013.
En el caso de las aulas con más de 16 estudiantes, la selección de quienes participaron de la
prueba se realizó siguiendo un procedimiento aleatorio establecido por CIASES, que se
explica a continuación:
El Supervisor de cada equipo de aplicadores solicitó la lista de asistencia o matricula de los niño/as de cada grado involucrado en el estudio.
En base a dicha lista, los supervisores seleccionaron al azar la cantidad de estudiantes indicada, 16 estudiantes por aula en base a un número de referencia que se obtuvo dividiendo la cantidad de estudiantes del aula, entre 16. Por ejemplo si hay 32 niños matriculados en el aula, esa cantidad se divide entre 16 y da un resultado de 2, que es el número de referencia.
La lista se enumera y se selecciona a los niños usando ese número, es decir se aplica la prueba a los niños que se encuentran en los números 2, 4, 6 y sucesivamente hasta completar los 16. Si el grado tenía varias secciones o diferentes turnos, la operación se realizó sumando la cantidad de niños/as de las diferentes listas y seleccionando entre todas ellas.
Se tuvo el cuidado de excluir del estudio a niños o niñas con algún tipo de discapacidad
severa, tales como síndrome de Down, ceguera, sordomudo, retardo, parálisis cerebral,
dislexia, o alguna otra enfermedad diagnosticada por un médico especialista.
6 Cabe señalar que en estudios de ciencias sociales el error muestral máximo permisible es de un 3%, de
manera que la muestra propuesta cuenta con suficiente rigurosidad estadística.
De acuerdo a la metodología expuesta, se estimaba aplicar la prueba a un total de 1,262 alumnos, cantidad levemente superior a los 1,253 alumnos establecidos de acuerdo a la fórmula expuesta el diseño de la muestra. Al respecto, es importante señalar que en la mayoría de escuelas medianas y pequeñas se encontró una asistencia inferior, por lo cual la prueba fue aplicada a un total de 1,244 alumnos. Nótese que esta cifra es mayor a la estimación de un error muestral del 2% y además se cuenta con más de 400 alumnos por grado, lo cual le da suficiente fortaleza estadística a los datos recolectados.
En la tabla No. 4 se puede observar que en las escuelas medianas y pequeñas, la cantidad de estudiantes encontrados en la escuela y por ende, las pruebas aplicadas fueron menores a la matrícula indicada por Alianzas 2, utilizada como referencia para el cálculo de la muestra.
Las escuelas de la muestra corresponden a las escuelas que participaron en la línea de base de 2011 y se encuentran localizadas en los departamentos de Boaco, Carazo, Chinandega, Chontales, Granada, León, Managua, Masaya y Rivas.
Tabla No. 4 Lista de escuelas incluidas en la muestra, matrícula, muestra programada y pruebas aplicadas por
grado
Matrícula enviada por Alianzas
Agosto 6
Muestra
Programada Pruebas aplicadas por grado
Código Nombre de la escuela Primero Segundo Tercero Total Primero Segundo Tercero Total (1)
12171 Hogar San José 23 16 14 53 53 19 15 13 47
12491 Instituto Nacional John F. Kennedy
58 47 47 152 60 30 18 18 66
13196 Centro Escolar Imabite 63 49 49 161 96 32 34 30 96
13438 Miguel Larreynaga 14 13 9 36 36 6 6 8 20
13722 San Francisco de Asís 19 31 21 71 71 16 30 20 66
14007 Centro Escolar Emmanuel Mongalo
23 11 13 47 47 12 9 8 29
14174 Asunción de María 59 42 50 151 96 42 22 42 106
14875 Centro Educativo Laura Vicuña
46 40 47 133 60 25 25 25 75
15152 Enmanuel Mongalo 26 41 26 93 60 19 22 22 63
15158 San Francisco de Asís 40 41 36 117 60 20 20 20 60
15464 Centro Escolar La Esperanza 13 16 13 42 42 9 13 12 34
15860 San Martín 90 90 81 261 96 32 32 32 96
16242 Centro Escolar San Miguel 55 71 77 203 60 22 22 22 66
16764 San Pablo 59 71 49 179 60 24 30 29 83
16765 Elaisa Sandoval 102 100 78 280 96 25 25 25 75
16770 San Esteban #1 9 9 12 30 30 7 7 10 24
17225 Las Alturas 6 12 5 23 23 3 11 5 19
17399 Jose Dolores Estrada 66 55 54 175 96 31 34 33 98
27338 Divino Niño 27 26 21 74 60 15 18 15 48
27340 Instituto El Peregrino 36 27 22 85 60 28 27 18 73
Total 834 808 724 2366 1262 417 420 407 1244
Fuente: CIASES, Base de datos Aplicación EGRA 2013, FZT
b. Instrumentos
El instrumento aplicado a los niños y niñas de la muestra seleccionada de escuelas
beneficiarias del Proyecto Alianzas 2 atendidas por la Fundación Zamora Terán fue la prueba
conocida como EGRA por sus siglas en inglés (Early Grades Reading Assessment). EGRA en sus
distintas secciones permite elaborar un diagnóstico de habilidades lectoras de los estudiantes
de primaria en sus primeros grados.
Para confirmar la fiabilidad de las diferentes secciones de la prueba EGRA se hizo un análisis
utilizando el coeficiente de Alpha Cronbach7 . De acuerdo a este análisis, la relación entre las
diferentes secciones es de alta confiabilidad, con un Alpha Cronbach de 0.9462.
Tabla No. 5 Aplicación del Test Alpha Crombach Test scale = mean (standarized items)-)
item-test item-rest inter-item
Item Obs Sign corr. corr. corr. alpha
Letras correctas por minuto 1244 + 0.8773 0.8296 0.7120 0.9368
Reconocimiento de sonido de letras por minuto
1244 + 0.6848 0.5812 0.7901 0.9576
Palabras Simples por minuto 1244 + 0.9408 0.9164 0.6863 0.9292
Palabras sin Sentido por minuto 1244 + 0.9355 0.9092 0.6884 0.9298
Fluidez Lectora 1244 + 0.9291 0.9003 0.6910 0.9306
Comprensión Lectora 1244 + 0.8710 0.8210 0.7146 0.9376
Dictado 1244 + 0.8474 0.7895 0.7241 0.9403
Test scale 0.7152 0.9462
Fuente: CIASES, Base de datos EGRA 2013
El equipo de coordinación de CIASES realizó los ajustes y adecuaciones a la prueba EGRA,
siguiendo las recomendaciones generales de RTI sobre los cambios en la prueba. La versión
final de la prueba se anexa a este informe (Ver Anexo No. 1).
Para la elaboración de los cuestionarios y guías de entrevistas a directores, docentes,
padres de familia y cuestionario socio económico aplicado a estudiantes, se elaboró una
versión borrador, tomando como base los documentos que dan cuenta de la intervención
de la FZT en las escuelas, con la finalidad de recoger información que permita realizar un
análisis de los diferentes factores que estén asociados a las habilidades lectoras que miden
las pruebas, entre ellos los componentes de las estrategias implementadas por la FZT.
Estas versiones borrador fueron enviadas a la FZT para su revisión y sugerencias, las que
fueron incorporadas a cada uno de los instrumentos finales utilizados, cuya copia se adjunta
como anexo a este informe (Ver Anexo No. 2).
Capacitación del equipo de campo
A fin de que el equipo de campo actualizara sus conocimientos sobre la aplicación de la
prueba EGRA y conociera de los objetivos del estudio y los instrumentos a utilizar, se llevó a
cabo un Taller de capacitación, durante los días 7 a 9 de agosto en el IPADE. Se anexa al
informe el programa del taller de capacitación (Anexo No. 3).
El día final del taller se hizo una práctica de aplicación de pruebas e instrumentos en el
Centro Escolar Juan XXIII. Las prácticas realizadas en el taller y en el centro permitieron
seleccionar al equipo de trabajo constituido por tres supervisores y doce aplicadores. Cada
equipo estuvo conformado por un supervisor y cuatro aplicadores.
7 El coeficiente Alpha es calculado como resultado de correlacionar los ítems individuales con el puntaje general del test. Está establecido que un test de alta confiabilidad y validez debe alcanzar un Alpha de 0.75 o más.
El trabajo de campo para la aplicación de la prueba EGRA se realizó entre los meses de agosto y septiembre de 2013. El promedio de tiempo de aplicación de la prueba fue de 13 minutos por estudiante. Para el procesamiento de los datos se utilizó una versión mejorada del Sistema Informático
EGRA System, a través del cual se creó una base de datos y un conjunto de tablas y gráficos
que constituyen la base de este informe.
Con esta información se creó una base de datos y un conjunto de tablas y gráficos que
constituyen la base de este informe (Anexos No. 4 y 5 en formato digital).
Las encuestas de directores, docentes, estudiantes y padres de familia se procesaron en
SPSS.
Una vez digitados los instrumentos, se depuró la base de datos, procediendo al etiquetado
de las variables para facilitar el análisis econométrico y posteriormente realizar el analizar
en detalle de cada sección de la prueba o ítem de las encuestas aplicadas a los actores
involucrados.
c. Análisis de datos
Para la construcción de las tablas y gráficos, se utilizaron estadísticas de tendencia central
lo que permite evidenciar diferencias en los resultados de las pruebas a nivel de grado,
género, área, y modalidad, entre otros. Los datos fueron analizados para conocer el
avance de las habilidades lectoras de los niños y niñas. Este análisis se realizó sección por
sección de la prueba, con la ayuda del marco conceptual de este estudio y fueron
comparados con los del estudio del año 2011.
Se hizo un análisis de los factores asociados seleccionadas para el estudio en razón de su
posible impacto en el desarrollo de habilidades lectoras. Esta selección se hizo tomando en
cuenta tanto lo indicado por investigaciones internacionales realizadas, como por su
presencia en la intervención realizada por la Fundación. Los datos procesados alrededor de
los distintos factores fueron utilizados para intentar encontrar explicaciones para los
resultados de las pruebas, por su incidencia positiva o negativa en las habilidades lectoras
de los niños y niñas.
Metodológicamente el análisis de factores asociados se llevó a cabo utilizando las típicas
funciones de producción educativas. En otras palabras, construyendo una regresión lineal
donde la variable dependiente (por explicar) refiere a los resultados en las secciones de
Palabras Simples, Fluidez Lectora y Comprensión Lectora, en tanto que las variables
independientes abarcan una amplia cantidad de variables relacionadas con características
individuales de los estudiantes, su entorno familiar, los docentes y directores. Este método
se utiliza para determinar el impacto relativo de los factores individuales, socioeconómicos,
recursos pedagógicos, el rol docente y los directivos en el aprendizaje de la lectura.
Las variables independientes fueron seleccionadas y construidas como resultado de la
revisión del marco conceptual definido para este estudio, el cual a su vez fue producto de
una importante revisión bibliográfica y la reciente evidencia empírica a nivel internacional y
regional (OREALC/UNESCO, 2010).
En el presente estudio, las variables se categorizaron de la siguiente manera:
Características individuales del estudiante: grado que cursa actualmente, sexo (femenino), ser repetidor, haber asistido a preescolar, ausentismo del estudiante, motivación positiva (le gusta leer) o negativa (padres no hacen nada cuando sale bien en clase).
Características socioeconómicas y familiares: apoyo de padres o parientes cercanos con las tareas, seguimiento de las calificaciones por parte de los padres del estudiante, aspectos socioeconómicos, tales como: haber desayunado antes de ir a clase, trabajo infantil, ser no pobre (basado en la tenencia de cuatro o más de los siguientes bienes: libros de cuentos, cocina eléctrica o gas, inodoro, cable TV, refrigeradora y vehículo).
Acceso y uso de recursos pedagógicos: tenencia y uso de XO, acceso a sala tecnológica, actividades de reforzamiento escolar, disponibilidad de libros de cuentos apropiados para que los niños puedan usarlos, rincones de aprendizaje, existencia de biblioteca (incluye mini-biblioteca o rincones de lectura), uso de textos más de una vez por semana.
Estrategias pedagógicas: discute los problemas de aprendizaje con otros docentes, docente promueve usar los textos dentro del aula, asignación diaria de tareas a los estudiantes, tiempo dedicado exclusivamente a la lectura de cuentos en clase (15 a 30 minutos diarios), se orienta realizar trabajo de investigación a diario, docente brinda comentarios a estudiantes en sus pruebas o exámenes y mecanismos de evaluación del aprendizaje (pruebas escritas y evaluaciones trimestrales), utilidad del reforzamiento escolar (valoración de los estudiantes, docentes y padres respecto a la utilidad del reforzamiento escolar).
Características del docente y aula: incluye aspecto como nivel educativo del docente (si es graduado de una normal o tiene estudios universitarios), experiencia en el grado (3 a 5 años), edad del docente (mayores de 45 años), ausentismo docente (2 días o más en la semana), si es grupo multigrado o regular, capacitaciones en estrategias para mejorar la lectoescritura o evaluar la lectura, tenencia de libros (textos, revistas o periódicos) y expectativas del docente (trabajar en otros grados, ser docente de secundaria, ser técnico del MINED, obtener mejores salarios u otros).
Características del director y escuela: movilidad de los docentes entre grados, existencia de un plan de mejora, tipo de participación de los padres de familia, asesoría recibida por el proyecto alianzas (directores y docentes) y acompañamiento de las instituciones (3 o más visitas).
Algunas de las variables resultaron estadísticamente significativas para explicar los
resultados, mientras otras no lo parecen. El análisis se hizo únicamente para las variables
significativas.
Para realizar el análisis de los factores antes descritos, hubo que manejar cerca de sesenta
variables que buscan explicar posibles asociaciones con el aprendizaje de la lectura (los
resultados del modelo se presentan en Anexo no. 6).
V. Resultados Generales de la prueba
De las 20 escuelas de la muestra, 12 corresponden a escuelas localizadas en centros urbanos
y 8 se localizan en el área rural. El total de estudiantes a quienes se aplicó la prueba EGRA es
de 1 244, el 73 por ciento de los cuales estudian en centros urbanos y el 27 por ciento en
centros rurales. De la misma manera, el 51 por ciento corresponde a estudiantes varones y
el 49 por ciento a estudiantes mujeres. El detalle por grado se observa en la tabla No. 6.
Tabla No. 6 Número de estudiantes de la muestra por grado, sexo y área de residencia
Grado Sexo Urbano Rural Total Primero Masculino 177 52 229
Femenino 143 45 188
Total 320 97 417 Segundo Masculino 147 71 218
Femenino 150 52 202
Total 297 123 420 Tercero Masculino 141 52 193
Femenino 156 58 214
Total 297 110 407 Total 914 330 1244
Fuente: CIASES, Base de datos EGRA 2013
1. Mayores dificultades de niños y niñas
EGRA tiene por norma de aplicación dar tres oportunidades a cada estudiante para hacer
los ejercicios de su sección. Si él o la estudiante no puede leer más de una línea de letras o
palabras según la sección, se marca como respuesta: “El ejercicio se detuvo porque toda la
primera línea o las cinco primeras respuestas estuvieron incorrectas”. Los resultados
generales para los estudiantes de primer grado en las veinte escuelas seleccionadas se
puede observar en la tabla No. 7.
En conocimiento de las letras, ocho estudiantes de primer grado, el equivalente a un 2 por
ciento del total de la muestra, no pudo comenzar el ejercicio. Este resultado muestra un
avance significativo con respecto a la línea de base de 2011, en cuyos resultados para el
primer grado, el 10.4 por ciento de los estudiantes no pudo iniciar el ejercicio de
reconocimiento de letras.
El ejercicio de reconocer el sonido de las letras no pudo ser iniciado por un 12 por ciento de
los estudiantes de primer grado. En esta sección de la prueba igualmente se observa un
avance con respecto a la línea de base en la cual se destacaba que un 23 por ciento de los
estudiantes de este grado no había podido iniciar el ejercicio.
En la sección de palabras familiares, un 17.3 por ciento de los estudiantes de primero no
pudo iniciar el ejercicio. Igualmente, se observa un avance con respecto a la línea de base,
en la cual un 32.8 por ciento de los estudiantes de primero no pudo iniciar el ejercicio.
En la sección de palabras sin sentido, el 26.1 por ciento de los estudiantes de primero no
logró iniciar el ejercicio. Es importante destacar que en la línea de base se advertía que un
41.5 por ciento de los estudiantes de primero no había podido iniciar este ejercicio, lo que
estaría indicando una deficiencia en el aprendizaje de los procesos de decodificación
(relación entre fonema y grafema) lo que resulta fundamental para el buen aprendizaje de
la lectura en los primeros grados.
En Fluidez Lectora, un cuarto de los estudiantes de primer grado, 26 por ciento no pudo
iniciar el ejercicio. Al igual que en la sección anterior, se observa un avance con respecto a la
línea de base, en la cual un 35 por ciento de los estudiantes de primero no había logrado
iniciar el ejercicio de lectura. Este resultado es coincidente con el obtenido en la lectura de
palabras familiares e indica la necesidad de continuar fortaleciendo los procesos de
enseñanza aprendizaje en primer grado.
Comprensión Lectora es la sección donde un mayor número de los niños y niñas de 1er
grado manifiestan problemas para iniciar el ejercicio, un 50 por ciento del total de
estudiantes de ese grado a quienes se aplicó la prueba. Este resultado también muestra un
avance con respecto a la línea de base, en la cual se observó que un 56.5 por ciento de los
estudiantes de primer grado no pudo iniciar el ejercicio.
Tabla No. 7 Numero y Porcentaje de estudiantes que no pudo iniciar el ejercicio
Primer grado 2011 2013
Sección de la prueba Número Total % Número Total %
Conocimiento de las letras
42 405 10.4% 8 417 2%
Sonido de Letras 93 405 23.0% 51 417 12%
Palabras Familiares 133 405 32.8% 72 417 17%
Palabras Sin Sentido 168 405 41.5% 109 417 26%
Fluidez Lectora 142 405 35.1% 108 417 26%
Comprensión Lectora 229 405 56.5% 210 417 50%
Fuente: CIASES, Base de datos EGRA 2013
Estos resultados que muestran las dificultades encontradas por los estudiantes en
comprender un texto, estarían reafirmando lo expresado por Catherine Snow, quien afirma
que:
“Hemos hecho un buen trabajo enseñando decodificación y fluidez (…). Sabemos
cómo enseñar las letras, los sonidos, la ortografía, y por eso las clases se enfocan en
estas habilidades tan estrechas, pero no tenemos tiempo dentro del aula para
expandir el conocimiento de los niños, de los estudiantes (…) pero es necesario
invertir más tiempo en aprender cosas, en conversación, discusión (…). Muchas veces
los padres piensan en leer libros con niños pequeños, pero la mejor actividad no es leer
los libros, sino hablar, contar, discutir sobre los dibujos y regresar muchas veces para
profundizar el conocimiento sobre estos libros y lo que ocurre en los libros. No es una
actividad de dónde está la A o dónde está la B y qué es esta palabra” (Snow, 2013).
Snow alerta sobre el riesgo de que, al enfatizar la decodificación de las letras, los niños se
formen la idea de que aprender a leer es saber pronunciar palabras aunque éstas no se
comprendan. Afirma Snow que una pedagogía que se basa en esta idea se convierte en un
obstáculo permanente para el aprendizaje. Por ello, Snow reafirma la importancia del
desarrollo de estrategias que permitan la comprensión del texto.
En el gráfico se observa claramente el avance mostrado por los estudiantes de primer grado
en cuanto a poder iniciar el ejercicio.
Gráfico No. 1 Ejercicios detenidos Primer grado
Fuente: CIASES, Base de datos EGRA 2013
En segundo grado, en conocimiento de las letras resulta interesante destacar que el 100 por
ciento de los estudiantes logró iniciar el ejercicio.
En la sección de sonido de las letras, un 5 por ciento de los estudiantes de segundo no pudo
iniciar el ejercicio. En este indicador se observa un avance con respecto a la línea de base en
la cual un 16.5 por ciento de los estudiantes de este grado no logró iniciar el ejercicio.
En palabras familiares, un 3 por ciento de los estudiantes de segundo grado no logra iniciar
el ejercicio, muy similar al resultado obtenido en la línea de base.
En la sección de palabras sin sentido el 6 por ciento de los estudiantes de segundo no logró
iniciar el ejercicio, igualmente mostrando resultados similares a los alcanzados en la línea de
base.
En Fluidez lectora, es un 5 por ciento de los estudiantes de segundo el que no logra iniciar el
ejercicio, porcentaje similar al de la línea de base.
En comprensión lectora, se observa un avance con respecto a la línea de base, ya que es un
10 por ciento de los estudiantes de segundo el que no logra iniciar el ejercicio, mientras en
la línea de base este porcentaje alcanzó al 12.8 por ciento de la muestra de este grado.
Tabla No. 8 Numero y Porcentaje de estudiantes que no pudo iniciar el ejercicio
Segundo grado 2011 2013 Sección de la prueba Número Total % Número Total % Conocimiento de las letras
3 405 0.7% 0 420 0%
Sonido de Letras 67 405 16.5% 19 420 5%
Palabras Familiares 16 405 4.0% 14 420 3%
Palabras Sin Sentido 23 405 5.7% 24 420 6%
Fluidez Lectora 22 405 5.4% 20 420 5%
Comprensión Lectora 52 405 12.8% 42 420 10%
Fuente: CIASES, Base de datos EGRA 2013
En el gráfico se observa claramente las secciones en las cuales los estudiantes de segundo
grado muestran avance con respecto a la línea de base y en las que se alcanzaron
resultados similares, como se expuso en el texto.
Gráfico No. 2 Ejercicios detenidos segundo grado
Fuente: CIASES, Base de datos EGRA 2013
En tercer grado, tal como muestra la tabla No. 9, en la sección de conocimiento de las letras
todos los estudiantes de este grado pudieron iniciar el ejercicio.
En este grado, tal como muestra la tabla No.9 es bastante bajo el número y porcentaje de
estudiantes que no lograron iniciar los ejercicios de las distintas secciones de la prueba. Los
resultados también son similares a los de la línea de base.
Tabla No. 9 Numero y porcentaje de estudiantes que no pudo iniciar el ejercicio
Tercer grado 2011 2013
Sección de la prueba Número Total % Número Total %
Conocimiento de las letras
0 398 0.0% 0 407 0%
Sonido de Letras 52 398 13.1% 17 407 4%
Palabras Familiares 0 398 0.0% 1 407 0%
Palabras Sin Sentido 2 398 0.5% 2 407 0%
Fluidez Lectora 1 398 0.3% 1 407 0%
Comprensión Lectora 5 398 1.3% 5 407 1%
Fuente: CIASES, Base de datos EGRA 2013
Los resultados anteriores están mostrando un importante progreso de niños y niñas de un
grado a otro, lo que es positivo y ratifica cuan crucial es lograr la permanencia de los niños
en la escuela. Igualmente se muestra el avance logrado entre los resultados obtenidos en la
línea de base y los obtenidos en esta aplicación.
2. Resultados Generales de la prueba
a. Estudiantes que leen por arriba del estándar
La escala de indicadores de Fluidez Lectora expuesta en la tabla No.10, ha sido adoptada
por diferentes países para fijar estándares que permitan conocer las habilidades lectoras de
sus estudiantes. De acuerdo a esta escala, a la mitad de año escolar, que corresponde al
período en que se aplicó EGRA en este conjunto de escuelas, un estudiante de primer grado
debería estar leyendo al menos 20 palabras por minuto; en segundo grado debería leer 50
palabras por minuto y en tercer grado debería leer fluidamente 70 palabras por minuto para
encontrarse con bajo riesgo en el aprendizaje de la lectura.
Tabla No. 10 Indicadores de Fluidez Lectora para pruebas aplicadas a la mitad del año escolar
Fluidez en la Lectura Oral
Primer grado
Puntaje Status
0 - 9 En riesgo
De 10 a 19 Algún riesgo
20 y más Bajo riesgo
Segundo grado
De 0 a 39 En riesgo
De 40 a 49 Algún riesgo
50 y más Bajo riesgo
Tercer grado
De 0 a 59 En riesgo
De 60 a 69 Alguna riesgo
70 y más Bajo riesgo
Fuente: Estándares internacionales establecidos por la escala Indicadores dinámicos del éxito en la lectura (IDEL) para niños hispanos en EU. University of Oregon Center on Teaching and Learning.
Aplicando los estándares expuestos en la tabla No.10, los resultados generales de las
pruebas en las escuelas estudiadas indican que el 45 por ciento de los estudiantes de primer
grado ha desarrollado competencias en el ámbito de la Fluidez Lectora por encima de los
estándares internacionales, cifra que se incrementa al 61 por ciento entre los estudiantes de
2do grado y 70.5 por ciento entre los de 3er grado, tal como lo podemos ver en la tabla no.
11.
Tabla No. 11 Porcentaje de estudiantes que lee por arriba del estándar IDEL en 2013 y comparación con la línea de base 2011
Grado Lee por arriba del estándar 2011
Total
Lee por arriba del estándar 2013
No Sí No Si
1er Grado 75% 25% 100.0 55% 45%
2do Grado 50% 50% 100.0 39,0% 61,0%
3er Grado 54% 46% 100.0 29,5% 70,5%
Total 60% 40.% 100.0 41% 59%
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
En esta sección de la prueba igualmente se muestra un importante avance con respecto a la
línea de base, como se puede observar en la tabla No. 11. Los grados en donde se
encuentran mayores avances son primero y tercer grado. En el primer grado se incrementó
en 20 puntos porcentuales los estudiantes que leen encima del estándar, en 3er grado el
incremento fue de 24.5 puntos porcentuales. El resultado general de los tres grados
muestra un avance de 19 puntos porcentuales con relación a la línea de base.
El gráfico No. 3 muestra claramente los avances alcanzados en 2013 con respecto a la
aplicación de línea de base de 2011 en cuanto al porcentaje de estudiantes de las escuelas de
la muestra que lee por arriba del estándar IDEL.
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
Estas son excelentes noticias para las escuelas, la Fundación Zamora Terán y el Proyecto
Alianzas 2 en el sentido que muestra el impacto positivo de la intervención mejorando de
manera importante la fluidez lectora entre los estudiantes beneficiarios.
b. Resultados generales de la prueba
La tabla No. 12 muestra los resultados de la prueba en sus diferentes secciones en
comparación con los obtenidos en la línea de base de 2011. Tal como se explica en cada
acápite, se observan avances en cada una de las secciones.
Tabla No. 12 Resultados por secciones de la prueba
Conocimiento Letras
Sonido Letras Palabras Familiares
Palabras Inventadas
Fluidez Lectora Comprensión Lectora
Dictado %
Grado 2011 2013 2011 2013 2011 2013 2011 2013 2011 2013 2011 2013 2011 2013
Primero 23 41 10 18 12 23 8 14 12 21 16 22 18 35
Femenino 23 42 10 19 12 23 8 14 13 22 16 23 20 35
Masculino 23 40 10 18 11 23 8 14 12 20 17 22 17 34
Segundo 46 63 15 32 38 55 26 33 47 60 55 64 58 66
Femenino 46 65 15 33 40 59 27 35 49 67 57 69 58 74
Masculino 46 60 15 31 36 51 25 32 44 55 54 60 58 59
Tercero 59 70 16 30 55 73 36 42 72 86 78 81 75 80
Femenino 58 69 17 30 58 74 37 43 75 87 77 81 77 83
Masculino 59 70 15 30 54 73 36 42 69 85 78 80 73 77
Total general
42 58 14 27 35 50 24 30 44 56 50 55 50 60
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
3. Resultados por secciones de la prueba
a. Letras leídas correctamente por minuto
Conocer el nombre de las letras implica identificarlas como unidades de fonemas. Aprender
a leer consiste en el reconocimiento de la correspondencia entre la forma ortográfica y la
forma fonológica, sobre todo en idiomas en los que existe una alta regularidad entre ambas
como es el caso del español. Una vez que un niño aprende la correspondencia letra-sonido
puede leer cualquier palabra, aun aquellas que no tengan significado, como lo veremos en
otro de los acápites de la prueba.
En el conjunto de escuelas estudiadas, según los resultados mostrados en la tabla No. 12,
de las cien letras que constituyen el ejercicio de identificación de letras, el promedio de los
estudiantes de primer grado a quienes se aplicó la prueba en 2013 identifican
correctamente 41 letras en un minuto. Este resultado muestra un avance con respecto a la
línea de base en la cual el promedio de niños y niñas de primer grado identificó
correctamente 23 letras en un minuto. El promedio entre las niñas es de 42 palabras y entre
los niños es de 40. En segundo grado, el promedio de los estudiantes de ambos sexos
identifica 63 letras, 65 entre las niñas y 60 entre los niños. En tercero, alcanzan un
promedio de 70. Tal como muestra la tabla No. 13 que compara los promedios alcanzados
en la aplicación de la línea de base de 2011 y los alcanzados en 2013, se observan los avances
en el número de letras identificadas correctamente en todos los grados.
Tabla No. 13 Promedio de letras identificadas correctamente por grado y sexo
Promedio de letras Desviación estándar N
Grado 2011 2013 2011 2013 2011 2013 Primero 23 41 18 22 405 417
Femenino 23 42 17 21 189 188 Masculino 23 40 19 23 216 229
Segundo 46 63 19 21 405 420 Femenino 46 65 19 21 215 202 Masculino 46 60 18 21 190 218
Tercero 59 70 16 16 398 407 Femenino 58 69 16 16 190 214 Masculino 59 70 17 16 208 193
Total general 42 58 23 23 1208 1244
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
La progresión en el conocimiento de las letras es muy importante, especialmente de
primero a segundo grado. Es igualmente significativo el avance logrado en todos los grados
entre los resultados obtenidos en la línea de base y los obtenidos en esta aplicación. La
diferencia de resultados entre niñas y niños no es significativa para ningún grado, como lo
podemos ver en la tabla 13 e igualmente se ilustra en el gráfico No. 4.
Gráfico No. 4 Letras correctas por minuto – escuelas Fundación Zamora Terán
Al analizar los datos por área de residencia se observan cambios interesantes en las
diferencias entre estudiantes de zonas rurales y urbanas entre la aplicación de la línea de
base y la de 2013, sobre todo en el primer grado, en el cual los estudiantes de las zonas
rurales en la aplicación de 2013 superan a los estudiantes de las zonas urbanas. Sin
embargo, estas diferencias van disminuyendo a medida que aumentan los años de
permanencia en la escuela, lo cual es positivo. De la misma manera, las diferencias entre
niñas y niños también han disminuido, lo que muestra un avance en el conocimiento de las
letras para todos los grupos. Esto lo podemos ver en la tabla No. 14.
Tabla No. 14 Letras leídas correctamente por minuto por sexo y área de residencia
Primer grado Segundo grado Tercer grado
2011 2013 2011 2013 2011 2013
Masculino Urbano 25 39 49 60 61 69
Rural 19 45 39 60 55 71
Femenino Urbano 24 40 47 64 58 69
Rural 21 49 42 66 56 70
General 23 41 46 63 59 70
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
En cuanto a los resultados por tipo de escuela, el promedio, tanto de niños como niñas, que
asisten a escuelas regulares obtienen mejores resultados que el promedio de los que
asisten a las escuelas multigrados. Esta diferencia es especialmente importante entre los
niños de segundo grado en escuelas regulares y los que lo hacen en aulas multigrados. Esto
lo podemos observar en la tabla No. 15.
Tabla No. 15 Letras leídas correctamente por minuto por sexo, grado y tipo de escuela
Primer grado Segundo grado Tercer grado
2011 2013 2011 2013 2011 2013
Masculino Regular 26 41 47 61 59 70
Multigrado 12 35 36 52 58 68
Femenino Regular 24 43 47 65 58 69
Multigrado 18 38 36 62 56 70
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
La grafica adjunta muestra las letras que ofrecieron mayor dificultad según el grado del
estudiante.
Grafica No. 5 Letras de mayor dificultad según grado
Las letras que presentaron mayor dificultad fueron la q, ll, h, c y la j para los niños y niñas de
primer grado. Para los de segundo fueron la q, ll, j, h, ch. Para los de tercero, ll, j, q, ch, i.
Comparando con las letras que presentaron mayor dificultad para los estudiantes evaluados en 2011, las que fueron: h, ch, k, j y H. En segundo grado la J, ch, Q, j, Ll y en tercero, la ch, J, Ch, Q, q. Se observa que algunas letras continúan siendo difíciles, por lo cual habrá que continuar la formación de los docentes a fin de que desarrollen estrategias encaminadas a fortalecer la conciencia fonológica y a establecer la conexión entre el sonido y la letra escrita.
b. Conocimiento de los sonidos de las letras
La sección de EGRA “Conocimiento de los sonidos de las letras” apunta a evaluar el
desarrollo de la conciencia fonológica. En promedio, los niños de primer grado reconocen
el sonido de 18 letras y el promedio de las niñas reconoce el sonido de 19 letras en un
minuto. En segundo, el promedio de los niños reconocen el sonido de 31 letras, mientras el
promedio de las niñas reconocen 33. En tercero, este promedio baja un poco, sin embargo,
es significativo el avance logrado entre la aplicación de la línea de base y la aplicación de
2013 en cuanto al conocimiento del sonido de las letras. Estos datos los podemos observar
en la tabla no. 16.
Tabla No. 16 Sonidos reconocidos por grado y sexo
Promedio de sonidos de letras
Desviación estándar
N
Grado 2011 2013 2011 2013 2011 2013
Primero 10 18 9 14 405 417
Femenino 10 19 8 14 189 188
Masculino 10 18 9 15 216 229
Segundo 15 32 11 17 405 420
Femenino 15 33 10 16 215 202
Masculino 15 31 11 18 190 218
Tercero 16 30 10 16 398 407
Femenino 17 30 10 17 190 214
Masculino 15 30 10 15 208 193
Total general 14 27 10 17 1208 1244
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
De acuerdo con la tabla No 16 y la gráfica No. 6, en el reconocimiento de sonidos la diferencia entre estudiantes hombres y estudiantes mujeres no es muy significativa. Sin embargo, se observa un aumento en la desviación estándar en los resultados de 2013, lo que estaría indicando una mayor dispersión en los promedios alcanzados, tal como se puede observar en la gráfica.
Gráfica No. 6 Reconocimiento de Sonidos – Escuelas Fundación Zamora Terán
En el reconocimiento de sonidos, el promedio de niños y niñas rurales obtienen mejores
resultados que sus pares urbanos en todos los grados. Este resultado refleja una diferencia
con respecto a los resultados obtenidos en la línea de base, en la cual los estudiantes
urbanos reconocieron una mayor cantidad de sonidos de letras que sus pares rurales, tal
como se aprecia en la tabla no. 17.
Tabla No. 17 Sonidos reconocidos por grado, sexo y área de residencia
Primer grado Segundo grado Tercer grado Grado 2011 2013 2011 2013 2011 2013
Femenino Rural 10 28 15 35 17 41 Urbano 9 16 15 33 17 26
Masculino Rural 9 22 15 33 15 38
Urbano 11 17 15 30 15 28
Promedio grado 10 18 15 32 16 30
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
En correspondencia con los resultados expuestos en la tabla No 13 en la cual el promedio de los estudiantes del área rural mostraron conocer un mayor número de sonidos, el promedio de niños y niñas que asisten a aulas multigrado reconocieron un mayor número de sonidos que sus pares de las escuelas regulares, especialmente notorio fue el caso del primero y del tercer grado. Esos resultados se pueden observar en la tabla No. 18.
Tabla No. 18 Sonidos reconocidos por grado, sexo y tipo de escuela Primer grado Segundo grado Tercer grado
Grado 2011 2013 2011 2013 2011 2013
Femenino
Multigrado 8,9 25,8 13,1 35,6 17,3 36,1
Regular 9,7 18,0 15,3 32,9 17,1 28,8
Masculino
Multigrado 6,4 19,2 14,5 29,3 12,7 31,2
Regular 11,1 17,8 15,2 31,5 15,6 30,2
Promedio grado 9,9 18,4 15,1 32,1 16,2 30,1
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
c. Palabras simples leídas correctamente
Los resultados obtenidos en la lectura de palabras simples se muestran en la tabla No. 19
adjunta. En promedio los estudiantes a quienes se aplicó la prueba en 2013 leen 50
palabras por minuto y se puede encontrar una progresión de grado a grado. En primero, el
promedio de las niñas lee 23 palabras por minuto, al igual que los niños. En segundo, es
donde se observa una mayor diferencia entre los promedios por sexo, 59 las niñas y 51 los
niños. Mientras en tercero, en promedio las niñas leen 74 palabras por minuto y los niños,
73. Estos resultados muestran igualmente un importante avance entre la aplicación de la
línea de base y los resultados obtenidos en 2013. Este avance se manifiesta en todos los
grados.
Tabla No. 19 Palabras simples leídas correctamente
Promedio Desviación estándar N
Grado 2011 2013 2011 2013 2011 2013
Primero 12 23 14 20 405 417
Femenino 12 23 13 20 189 188
Masculino 11 23 15 20 216 229 Segundo 38 55 21 27 405 420
Femenino 40 59 22 27 215 202
Masculino 36 51 20 27 190 218
Tercero 55 73 20 25 398 407 Femenino 58 74 20 25 190 214
Masculino 54 73 19 25 208 193
Total general 35 50 26 32 1208 1244
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
En la gráfica No. 7 se observan los resultados descritos en la tabla, en la cual, en primer grado hay muy pocas diferencias en los promedios entre ambos sexos, en cambio en segundo si se observan diferencias. En tercero son menores, si bien hay una mayor dispersión de los datos. Gráfico No. 7 Palabras Simples – Escuelas Fundación Zamora Terán
Al igual que en otros ámbitos de la prueba, en la aplicación de 2013 la diferencia entre niños
rurales y urbanos no resulta tan marcada y en el caso de las niñas de tercer grado, la
diferencia es positiva a favor del promedio de estudiantes rurales, quienes muestran un
puntaje de 78 palabras simples leídas por minuto en el caso de las niñas y de 77 en el caso
de los niños, seis y cinco palabras por encima que sus pares del área urbana. En cambio en
segundo grado, la diferencia es positiva a favor de los estudiantes urbanos. Estos
resultados lo podemos ver en la tabla no. 20. Igualmente merece destacarse el avance
logrado por los estudiantes de todos los grados entre la línea de base y esta aplicación.
En la línea de base de 2011, los resultados en las diferentes secciones de la prueba mostraban diferencias importantes entre los estudiantes rurales y urbanos, por ello, una de las recomendaciones del informe estuvo dirigida a “priorizar el apoyo a las escuelas rurales, especialmente a las escuelas rurales multigrado”.
Los resultados mostrados hasta ahora podrían estar indicando que la intervención
orientada hacia las escuelas rurales ha tenido resultados positivos al obtenerse un avance
significativo en este grupo de escuelas.
Tabla No. 20 Palabras simples leídas correctamente por grado, sexo y área de residencia
Primer grado Segundo grado Tercer grado Grado 2011 2013 2011 2013 2011 2013
Femenino Rural 10 22 35 58 53 78 Urbano 13 23 42 60 59 72
Masculino Rural 6 26 29 45 47 77 Urbano 14 22 39 53 57 72
Promedio por grado 12 23 38 55 55 73
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
De la misma manera, el promedio de niños y niñas que asisten a los grados regulares
obtienen mejores resultados que el promedio que asiste a aulas multigrado, esto para
ambos sexos, es especialmente notorio en el caso de las niñas de tercer grado en donde la
diferencia es de diez puntos, tal como se puede observar en la tabla No. 21. Para ambas
modalidades sin embargo, se observan avances entre la aplicación de la línea de base y la de
2013.
Tabla No. 21 Palabras simples leídas correctamente por grado, sexo y tipo de escuela
Primer grado Segundo grado Tercer grado
2011 2013 2011 2013 2011 2013
Femenino
Multigrado 10 17 29 55 47 65
Regular 13 24 41 60 59 75
Masculino
Multigrado 5 20 26 34 50 69
Regular 13 23 37 54 54 74
Promedio por grado 12 23 38 55 55 73
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
d. Palabras sin sentido leídas correctamente
En la sección de Palabras sin sentido, los resultados de todos los grados bajan
significativamente tal como lo podemos ver al comparar con la lectura de palabras simples.
Por ejemplo el promedio de niñas de 1er grado logra leer 23 palabras simples y solamente 14
palabras inventadas por minuto.
La tabla No. 22 muestra los resultados alcanzados por los estudiantes en esta sección de la
prueba. En primer grado, el promedio de las niñas y los niños lee 14 palabras inventadas por
minuto. En segundo grado, el promedio de las niñas lee 35 palabras sin sentido por minuto,
los niños alcanzaron 32. En tercero, el promedio de las niñas alcanzó a leer 43 palabras por
minuto, mientras los niños alcanzaron 42. La evaluación de esta sección indica que los niños
aún presentan debilidades en el conocimiento de los sonidos de las letras y en la habilidad
de juntar sonidos para construir palabras, lo que hace que tengan problemas al leerlas. Esto
indica la dificultad que enfrentan niños y niñas al decodificar las palabras. Sin embargo,
también en esta sección muestran avances entre la aplicación de la línea de base y la de
2013.
Tabla No. 22 Palabras sin sentido leídas correctamente
Promedio Desviación estándar N
Grado 2011 2013 2011 2013 2011 2013
Primero 8 14 10 13 405 417
Femenino 8 14 10 13 189 188
Masculino 8 14 11 14 216 229
Segundo 26 33 14 16 405 420
Femenino 27 35 15 16 215 202
Masculino 25 32 14 17 190 218
Tercero 36 42 12 16 398 407
Femenino 37 43 12 16 190 214
Masculino 36 42 12 15 208 193
Total general 24 30 17 19 1208 1244
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
Aun cuando los resultados obtenidos en esta sección muestran una tendencia esperable,
ya que en la lectura de estas palabras los niños no pueden recurrir a su memoria léxica
puesto que las palabras son inexistentes, los resultados indican que los estudiantes aún
presentan debilidades en el conocimiento de los sonidos de las letras y en la habilidad de
juntar sonidos para construir palabras, lo que hace que tengan problemas al decodificarlas.
El gráfico No. 8 ilustra la situación descrita en la tabla, en la cual se observan pocas diferencias entre niñas y niños en todos los grados.
Gráfico No. 8 Palabras Inventadas – Escuelas Fundación Zamora Terán
Al analizar los datos según área de residencia, se observa la misma tendencia que están
mostrando los resultados en esta aplicación y es un avance significativo en el sector rural,
especialmente en el primero y tercer grados, lo que se puede observar en la tabla No. 23.
Tabla No. 23 Palabras sin sentido leídas correctamente por minuto por sexo y área de residencia
Primer grado Segundo grado Tercer grado ´2011 2013 ´2011 2013 ´2011 2013 Masculino Urbano 9 14 27 34 38 41 Rural 5 16 20 27 32 44 Femenino Urbano 9 14 28 35 37 42 Rural 7 15 25 34 36 43 Total Urbano 9 14 28 35 38 42
Rural 6 16 23 30 34 44 Total 8 14 26 33 36 42
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
Analizando esta sección de la prueba por tipo de escuela, se observa al igual que en otras
secciones de la prueba que los estudiantes de las aulas multigrados presentan resultados
más bajos que sus pares de centros regulares. Sin embargo, al igual que en las otras
secciones, se observa un avance entre la aplicación de la línea de base y la de 2013.
Igualmente se observa que las diferencias por tipo de aula disminuyen a medida que se
avanza en grados, a excepción de los niños de segundo grado, cuyas diferencias de puntaje
más bien se han acrecentado entre la aplicación de la línea de base y la de 2013. Estos
resultados se pueden analizar en la tabla No. 24.
Tabla No. 24 Palabras sin sentido leídas correctamente por minuto por sexo y tipo de aula
Grados Primero Segundo Tercero
Tipo de escuela 2011 2013 ´2011 2013 ´2011 2013
Masculino Regular 9 15 26 34 36 42
Multigrado 3 12 20 21 34 40
Femenino Regular 9 15 28 35 38 43
Multigrado 6 12 21 34 31 39
Total
Regular 9 15 27 34 37 43
Multigrado 5 12 20 27 32 39
Total 8 14 26 33 36 42
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
e. Fluidez lectora
La fluidez en la lectura oral es un indicador de la competencia global de la lectura, puesto
que implica la capacidad de traducir letras en sonidos, de unificar éstos en palabras, de
procesar conexiones, de relacionar el texto con significados, y de hacer inferencias para
deducir información no explícita en el texto (Hasbrouck y Tindal, 2006).
Algunos de los componentes señalados, como la decodificación, deben ser automatizados
en el proceso de leer comprendiendo lo que se lee puesto que “solo podemos prestar
atención a una cosa a la vez, pero podemos procesar varias si dominamos automáticamente la
mayoría de ellas, por lo cual no tenemos que ponerles atención” (LaBerge & Samuels, 1974).
La literatura indica que los estudiantes que leen con fluidez logran comprender mejor lo
que leen, adquieren más vocabulario y tienen más motivación para leer.
Como se anotó anteriormente, para medir la fluidez lectora existen estándares
internacionales. En el caso del español se cuenta con la escala IDEL, cuyo detalle se puede
observar en la tabla No. 23, la que expresa que un estudiante de primer grado debería leer
20 palabras y más; los de segundo deberían leer 50 y más y los de tercero, 70 palabras o
más, por minuto, a la mitad del año escolar, periodo de aplicación de la prueba EGRA a este
conjunto de escuelas.
Los resultados obtenidos por el promedio de estudiantes de las escuelas que forman parte
del estudio por sexo se puede ver en la tabla No. 25
Tabla No. 25 Fluidez lectora por grado y sexo
Promedio Desviación estándar
N
Grado 2011 2013 2011 2013 2011 2013
Primero 12 21 16 21 405 417
Femenino 13 22 15 22 189 188
Masculino 12 20 17 21 216 229
Segundo 47 60 29 33 405 420
Femenino 49 67 30 34 215 202
Masculino 44 55 27 31 190 218
Tercero 72 86 26 30 398 407
Femenino 75 87 28 30 190 214
Masculino 69 85 25 30 208 193
Total general 44 56 34 39 1208 1244
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
Según estos datos, el promedio de las niñas lee 22 palabras por minuto, un poco por arriba
del estándar IDEL, mientras los niños leen 20 palabras por minuto, lo correspondiente al
estándar. Este resultado muestra un avance con respecto a la línea de base en cuyos
resultados se podía observar que el promedio de los estudiantes de primer grado no
alcanzaban a llegar al estándar.
En segundo grado, el promedio de las niñas lee 67 palabras por minuto, los niños alcanzan
55. Siempre en comparación con la escala IDEL, en este grado, los estudiantes deberían
alcanzar una velocidad lectora de 50 palabras o más, estándar que es alcanzado por el
promedio de los estudiantes de segundo grado. En tercer grado, el promedio de las niñas
lee 87 palabras por minuto y los niños alcanzan 85, superando igualmente el promedio
establecido para estudiantes de este nivel. Estos resultados muestran un avance
significativo en la fluidez lectora alcanzada por los estudiantes de todos los grados en esta
aplicación, al compararla con la línea de base de 2011.
Mientras en la línea de base se observaron marcadas diferencias entre los estudiantes del
área rural y los del área urbana, en esta aplicación de 2013 entre los niños de primer grado
las diferencias son menores, en segundo grado se observan diferencias de 13 puntos entre
los niños urbanos y los niños rurales. En tercero, la diferencia entre urbanos y rurales
disminuye a cuatro puntos entre los niños y cinco entre las niñas. Esto lo podemos ver en la
tabla No. 26.
Tabla No. 26 Fluidez lectora por grado y área de residencia
Primer grado Segundo grado Tercer grado
´2011 2013 ´2011 2013 ´2011 2013
Masculino Urbano 14 20 48 59 72 84
Rural 7 23 37 46 64 88
Femenino Urbano 14 23 51 67 76 88
Rural 11 21 44 64 72 83
Total Urbano 14 21 50 63 74 86
Rural 9 22 40 54 67 85
Total 12 21 47 60 72 86
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
Al analizar los resultados por tipo de escuela, se observa que en el indicador de fluidez
lectora, las diferencias entre estudiantes de escuelas regulares y de aulas multigrados han
disminuido, sobre todo en primer grado. Sin embargo, aún se observan resultados un poco
más bajos para los estudiantes de aulas multigrados.
Tabla No. 27 Fluidez lectora por tipo de escuela
Primer grado Segundo grado Tercer grado ´2011 2013 ´2011 2013 ´2011 2013 Masculino Regular 14 21 46 59 70 86 Multigrado 6 18 31 33 63 77 Femenino Regular 14 23 51 68 77 90 Multigrado 10 17 32 59 62 71 Total Regular 14 22 49 63 73 88
Multigrado 7 18 32 44 63 73 Total 12 21 47 60 72 86
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
f. Comprensión lectora
Para medir la comprensión lectora, la prueba EGRA solicita al estudiante que lea un cuento y posteriormente se le hace preguntas relacionadas directamente a lo que logró leer del cuento. El cuento y las preguntas solicitadas a los niños/as son los siguientes:
Lectura No. de letras
Pregunta
Había una vez una gallina que tenía diez pollitos.
9 5.1 ¿Cuántos pollitos tenía la gallina?
Un día los pollitos fueron a la escuela, pero en el camino uno de ellos se perdió.
26 5.2 ¿Qué le pasó a uno de los pollitos?
Sus hermanos lo buscaron y lo hallaron hablando con un pajarito.
37 5.3 ¿Qué estaba haciendo el pollito
perdido?
Lo regañaron y volvieron a la escuela donde jugaron y pasaron contentos.
49 5.4 ¿Qué hicieron los pollitos cuando
encontraron a su hermano?
Entonces la escuela les gustó para siempre y ninguno se volvió a perder.
62 5.5 ¿Qué lugar les gustó para siempre?
De esta manera, la comprensión lectora se mide por la cantidad de respuestas correctas a las preguntas sobre la cantidad del cuento leído. Tal como se expuso en el marco conceptual de este estudio, la comprensión lectora se logra
a medida que mejora la fluidez lectora. De esta manera, es previsible esperar que un niño
que lee más rápido comprenda mejor lo que está leyendo.
De acuerdo con los resultados de la muestra de estudiantes evaluados, el promedio de las
niñas de primer grado comprende un 23 por ciento de los ítems solicitados. El promedio de
los niños comprende lo leído en un 22 por ciento. El promedio de las niñas de segundo
grado comprenden un 69 por ciento de los ítems de la lectura propuesta, mientras el
promedio de los niños comprende un 60 por ciento. En tercer grado, el promedio de las
estudiantes del sexo femenino comprenden un 81 por ciento de los ítems de lectura
solicitada, sus pares del sexo masculino comprenden un 80 por ciento de los ítems
solicitados en el ejercicio. Esto lo podemos observar en la tabla no. 28. Los avances más
significativos con respecto a la línea de base los podemos observar en los estudiantes de
primero y segundo grado.
Tabla No. 28 Comprensión Lectora por grado y sexo
Promedio Desviación estándar
N
Grado 2011 2013 2011 2013 2011 2013
Primero 16 22 23 28 405 417
Femenino 16 23 21 29 189 188
Masculino 17 22 25 28 216 229
Segundo 55 64 32 33 405 420
Femenino 57 69 32 31 215 202
Masculino 54 60 31 33 190 218
Tercero 78 81 22 22 398 407
Femenino 77 81 23 22 190 214
Masculino 78 80 20 22 208 193
Total general 50 55 36 37 1208 1244
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
Como podemos observar, la evaluación de los estudiantes en la sección de comprensión
lectora, al igual que las otras secciones de la prueba muestra un considerable progreso a
medida que pasan de grado, lo que indica la importancia que tiene para los niños y niñas la
permanencia en la escuela.
Los resultados de la Comprensión Lectura son consistentes con los de Fluidez Lectora, tal
como lo podemos ver en el gráfico No. 9. Esto reafirma uno de los postulados del marco
conceptual expuesto en este informe que indica que la fluidez lectora es un elemento clave
para mejorar la comprensión de lo que se lee: un estudiante que lee fluidamente
comprende mejor lo que está leyendo. En este sentido se analiza la asociación: el promedio
de niños de 1er grado lee 21 palabras en un minuto y comprende el 22 por ciento de los
ítems demandados en la prueba. El promedio de niños de 2do grado incrementa a 60 las
palabras correctas por minuto (pcpm) y se incrementa su porcentaje de respuestas
correctas a 64 por ciento. El promedio de niños del 3er grado lee 86 pcpm y el porcentaje
de respuestas correctas se incrementa hasta el 81 por ciento.
Gráfico No. 9 Correlación entre Fluidez Lectora y Comprensión Lectora - FZT
Al analizar los resultados del indicador de comprensión lectora por área de residencia, se
observan algunos aspectos interesantes: el promedio de los niños rurales de primer grado
han mejorado su comprensión de un 12 a un 27 por ciento, mientras el avance en los niños
urbanos fue mucho menor, de 19 a 20 por ciento de los ítems de esta sección. El promedio
de las niñas de primer grado avanzaron casi por igual en el sector urbano y en el rural. En
segundo grado, el mayor avance se dio entre las niñas. En tercero, a la inversa, hubo un
decrecimiento en el porcentaje de comprensión entre los niños del sector urbano y un
aumento entre los estudiantes del sector rural. En este mismo grado, las niñas del sector
rural alcanzaron los mismos porcentajes de comprensión lectora que sus pares del sector
urbano, logrando de esta manera un mayor avance con respecto a la aplicación de la línea
de base, lo que puede observar en la tabla No.29.
Tabla No. 29 Comprensión Lectora por área de residencia
Primer grado Segundo grado Tercer grado
´2011 2013 ´2011 2013 ´2011 2013
Masculino Urbano 19 20 56 64 81 79
Rural 12 27 50 53 72 82
Femenino Urbano 16 23 58 70 78 81
Rural 14 22 53 65 75 81
Total Urbano 18 21 57 67 79 80
Rural 13 25 51 58 74 81
Total 16 22 55 64 78 81
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
Al analizar por tipo de escuela en la tabla No. 30 se observa que al igual en el indicador de
fluidez lectora, los niños de primer grado de aulas multigrado avanzaron significativamente
con respecto a la aplicación de la línea de base, logrando superar a sus pares de aulas
regulares. Las niñas de ese mismo grado sin embargo, permanecen igual comprendiendo un
11 por ciento de los ítems de esta sección de la prueba. En segundo grado se observan
avances importantes en ambos sexos y en ambos tipos de escuelas, mientras que en tercer
grado, en los niños de las aulas multigrados el avance es mayor que en los de las aulas
regulares, en las que no se observa variación entre los dos períodos. De igual manera entre
las niñas de las aulas multigrados, cuyo porcentaje de comprensión más bien disminuye
entre los dos períodos.
Tabla No. 30 Comprensión Lectora por tipo de escuela
Primer grado Segundo grado Tercer grado
2011 2013 2011 2013 2011 2013
Masculino Regular 19 21 55 64 80 80
Multigrado 8 24 43 42 65 81
Femenino Regular 17 24 59 70 77 82
Multigrado 11 11 39 58 78 75
Promedio por grado Regular 18 22 57 67 78 81
Multigrado 9 19 40 49 72 77
Total 16 22 55 64 78 81
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
La gráfica No.10 ilustra el porcentaje de respuestas correctas a las preguntas derivadas de
la lectura. Como se puede observar, los estudiantes de primer grado responden mejor a la
primera pregunta, como respuesta a su lectura de la primera línea del cuento.
Evidentemente, mejora el porcentaje de respuestas correctas en los grados subsiguientes a
medida que los estudiantes leen más, mejorando su fluidez lectora y con ello, su
comprensión.
Gráfica No. 10 Porcentaje de respuestas correctas por ítem
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
g. Dictado
Los resultados obtenidos en la prueba en la sección de dictado se anotan en la tabla No. 31.
El promedio de los estudiantes de primero realiza adecuadamente el 35 % de los ítems que
componen el dictado, el promedio de los de segundo logra resolver el 66%, y el promedio de
los de tercero el 80%. El principal avance entre las dos aplicaciones se observa
especialmente en primer grado en el cual de un 18 por ciento de respuestas acertadas se
incrementa a un 35%. En segundo son las niñas las que muestran más avance.
Tabla No. 31 Resultados de la sección de dictado por grado y sexo
Promedio en porcentaje Desviación estándar N
Grado 2011 2013 2011 2013 2011 2013
Primero 18 35 26 30 405 417
Femenino 20 35 27 30 189 188
Masculino 17 34 25 30 216 229
Segundo 58 66 31 29 405 420
Femenino 58 74 31 26 215 202
Masculino 58 59 31 30 190 218
Tercero 75 80 20 19 398 407
Femenino 77 83 22 19 190 214
Masculino 73 77 18 19 208 193
Total general
50 60 35 33 1208 1244
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
La gráfica No. 11 permite ver claramente la diferencia de resultados entre las niñas y los
niños de segundo grado, especialmente las niñas, quienes igualan a sus pares de tercer
grado y logran superar a los niños de ese mismo grado.
Gráfica No. 11 Dictado – Escuelas Fundación Zamora Terán
Al analizar los datos por área de residencia se observa que es en primer grado donde se
observan los mayores avances, tanto los niños rurales como los urbanos mejoran sus
porcentajes de respuestas correctas en el dictado. E igual en los otros grados, los estudiantes
rurales han logrado obtener resultados equivalentes a sus pares urbanos. Esto lo podemos
ver en la tabla no. 32.
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 201
Tabla No. 32 Resultados de la sección de dictado por grado, sexo y área de residencia
Primer grado Segundo grado Tercer grado
2011 2013 2011 2013 2011 2013
Urbano Masculino 20 34 62 64 74 77
Femenino 23 36 62 76 78 84
Rural Masculino 10 35 48 48 72 76
Femenino 14 33 50 67 76 82
Total Masculino 17 34 58 59 73 77
Femenino 20 35 58 74 77 83
Total 18 35 58 66 75 80
En correspondencia con los resultados obtenidos por los estudiantes de las escuelas
rurales, el promedio de niños y niñas de primer grado que asisten a las escuelas multigrado
muestran avances entre la aplicación de la línea de base y la de 2013, logrando disminuir las
diferencias entre este grupo de estudiantes y los de las aulas regulares. El promedio de las
niñas de primer grado de aulas multigrado y aulas regulares se distancian en apenas un
punto. En cambio en segundo, el promedio de los estudiantes de aulas multigrado obtienen
menores resultados que el promedio de quienes asisten a las escuelas de grados puros. En
3er grado, igualmente se continúan observando diferencias entre ambos tipos de
estudiantes. Esto lo podemos ver en la tabla no. 33.
Tabla No. 33 Porcentaje de dictado correctamente realizado por grado y tipo de escuela
Primero Segundo Tercero
2011 2013 2011 2013 2011 2013
Masculino Regular 19 35 59 62 73 78
Multigrado 8 30 47 44 74 71
Total 17 34 58 59 73 77
Femenino Regular 21 35 60 76 78 85
Multigrado 14 34 43 57 72 75
Total 20 35 58 74 77 83
Total Regular 20 35 60 69 76 81
Multigrado 11 31 45 49 73 74
Total 18 35 58 66 75 80
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 201
Tal como lo podemos ver en el gráfico No. 12, en todos los casos las mayores dificultades
en el dictado se encontraron en el uso correcto de la puntuación, el que solamente para el
promedio de niñas de 3er grado alcanzó un 61% de respuestas correctas, en todos los demás
casos las respuestas correctas resultaron menores. En casi todos los grados, la escritura de
la palabra “tomate” fue la que menos dificultades planteó.
Gráfico No. 12 Porcentaje de respuestas correctas a las preguntas sobre comprensión lectora
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 201
h. Comprende lo que lee
Adicionalmente a los indicadores presentados en este informe, CIASES construyó el indicador que se ha denominado “Comprende lo que lee”, respondiendo a los requerimientos de información de la Fundación Zamora Terán y del proyecto Alianzas 2. Este indicador da cuenta de la proporción de estudiantes que mejoran en las habilidades de comprender, en relación con las partes de la lectura que debería leer en su grado. Los resultados de este indicador también se comparan con la línea de base. Según el estándar IDEL, en la época del año en que se aplicó la prueba, un estudiante de primer grado debería leer 20 palabras y más. En acuerdo con este estándar, el estudiante debería responder a las preguntas 1 y 2, para considerar que comprende lo leído. En segundo grado, comparando con el estándar IDEL, los estudiantes de este grado deberían leer 50 y más palabras. De acuerdo con esto, en este grado para leer con comprensión deberían responder correctamente a las preguntas de la 1 a la 4. Continuando bajo estos principios, los estudiantes de tercero deberían responder a las 5 preguntas correctamente. Con esos criterios se construyó el indicador de comprensión lectora para cada uno de los grados evaluados.
Teniendo en cuenta que la muestra de escuelas comprendidas en este informe es la misma de las escuelas de la línea de base, se elaboró la tabla del Anexo NO. XXX que muestra dos indicadores de los cuales USAID solicitó dar cuenta: los estudiantes que leen con fluidez, lo que incluye a aquellos que leen por arriba del estándar IDEL para cada grado y el indicador de “comprende lo que lee”, el cual fue construido según lo expuesto en esta sección. Los resultados de estos dos indicadores por cada una de las escuelas de la muestra, podrán analizarse en detalle en el Anexo No. 7.
VI Factores escolares y familiares que contribuyen a explicar los resultados
El marco conceptual que orienta este informe propone que el aprendizaje de los
estudiantes es uno de los productos más importantes de la escuela. Si bien no es el único,
como ya se ha dicho, teniendo en cuenta que la escuela también constituye un espacio de
socialización y de formación de valores personales y ciudadanos. A su vez, el aprendizaje
está en dependencia de los insumos escolares y de los procesos que se desarrollan al
interior de los centros educativos.
Sin embargo, tal como muestra la literatura, el aprendizaje está mediado por el contexto
socioeconómico y cultural en el que viven los estudiantes y donde se ubican los
establecimientos escolares. Por ello, en este estudio se ha creído de interés destacar
algunos de estos factores que están incidiendo significativamente en los resultados
obtenidos por los estudiantes.
1. Niveles de pobreza
A partir del cuestionario aplicado a los estudiantes, el cual incluyó preguntas sobre las
condiciones del hogar, se construyó la variable de nivel de pobreza. De esta manera la
categoría de No pobre8 fue construida sobre la base de que el hogar contase con cuatro o
más de los siguientes bienes: libros de cuentos, cocina eléctrica o gas, inodoro, cable TV,
refrigeradora y vehículo. Aquellos estudiantes que declararon que en sus hogares no se
cumplía con esta condición fueron clasificados como pobres. De acuerdo con esta
clasificación, en las veinte escuelas atendidas por la Fundación Zamora Terán un 37 por
ciento de sus estudiantes clasificaron en la categoría de Pobres.
La tabla No.34 muestra los resultados obtenidos por los estudiantes en las principales
secciones de la prueba, en la que se puede observar las diferencias, sobre todo en los
primeros grados. Lo más importante que muestran los datos es que las diferencias
disminuyen a medida que los estudiantes avanzan de grado, lo que indica que los niños y
niñas, a pesar de provenir de un contexto socio económico de menores recursos
aprovechan la oportunidad que les brinda la escuela, ya que inician con diferencias de al
8 Según datos oficiales tomados de la Encuesta de Medición de Nivel de Vida 2009, la pobreza
general en Nicaragua correspondía a 42.5%. Ahora bien, utilizando esta variable proxy construida sólo usando datos de bienes en el hogar se obtiene un 41% de pobreza para el universo total de estudiantes participantes en este estudio, constituido por estudiantes de las tres organizaciones.
menos 10 puntos en cada una de las habilidades lectoras, las que van disminuyendo a
medida que aumentan de grado, mostrando el efecto positivo que tiene la exposición al
aprendizaje propiciado por el centro escolar.
Tabla No. 34 Principales secciones de la prueba por niveles de pobreza
Niveles de Pobreza
Comprensión Lectora Lee con comprensión Velocidad Lectora (palabras correctas por minuto)
Lee por arriba del estándar
Grado del Estudiante Grado del Estudiante Grado del Estudiante Grado del Estudiante
Primero Segundo Tercero Primero Segundo Tercero Primero Segundo Tercero Primero Segundo Tercero
Pobres 16 58 79 24% 46% 41% 17 54 84 35% 53% 70%
No pobres
26 68 81 37% 59% 40% 24 64 87 51% 65% 71%
Total 22 64 81 32% 54% 41% 21 60 86 45% 61% 71%
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013
2. Trabajo infantil
Un elemento que afecta de manera negativa, al igual que han mostrado otros estudios
(Blanco y Hageman, 2008), (Castillo et al, 2008), (Castillo y Fonseca, 2013), (OREALC-
UNESCO, 2010) es el trabajo infantil. Entre los estudiantes atendidos por la Fundación
Zamora Terán, los porcentajes de estudiantes que trabajan por grado y sexo se muestran en
la tabla No. 35.
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013
La tabla No. 36 muestra los resultados obtenidos por los estudiantes que tienen que
trabajar fuera de su casa en las principales secciones de la prueba. Los estudiantes que
tienen que trabajar obtienen resultados que son casi la mitad de los que obtienen sus pares
que no tienen que hacerlo. Y lo más relevante es que las diferencias si bien disminuyen con
el avance de grado, siguen siendo marcadas, en detrimento de los estudiantes
trabajadores, lo que muestra el negativo efecto que tiene el trabajo infantil en el
aprendizaje.
Tabla No 36 Principales secciones de la prueba por condición de trabajar o no fuera de casa
14. ¿Tienes que trabajar fuera de tu
casa?
Comprensión Lectora Lee con comprensión Velocidad Lectora (palabras correctas por minuto)
Lee por arriba del estándar
Primero Segundo Tercero Primero Segundo Tercero Primero Segundo Tercero Primero Segundo Tercero
No 23 66 81 34% 56% 41% 22 62 86 48% 63% 72%
Sí 11 47 73 17% 36% 37% 13 42 76 26% 43% 48%
Total 22 64 80 32% 54% 41% 21 60 86 45% 61% 70%
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013
Tabla No. 35 Estudiantes que trabajan por grado y sexo
Primero Segundo Tercero Total Masculino 12% 13% 10% 12% Femenino 10% 7% 4% 13%
Total 11% 10% 7% 9%
El análisis de factores asociados muestra igualmente el efecto negativo que tiene para los
estudiantes el trabajo infantil, especialmente en aquellas secciones de la prueba que
demandan un mejor dominio en la aplicación de estrategias para entender y recordar, y
para comunicar lo que se ha leído y escuchado como es el caso de la comprensión lectora.
Es precisamente en esta habilidad la que más se ve afectada por el hecho de que los
estudiantes tengan que trabajar. Esto lo podemos ver en la tabla No. 37
Tabla No. 37 Variables asociadas al aprendizaje de la lectura
Factores Palabras Simples
Fluidez Comprensión Lectora
Dictado
Estudiante trabaja fuera de su casa n.s. n.s. -6.701 -0.351
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013
3. Estudiantes que repiten grado
Estudios sobre los aprendizajes en América Latina (OREAL/UNESCO, 2010) muestran el efecto negativo que tiene en los resultados la condición de repetidor. En esta aplicación se confirma que los estudiantes repitentes obtienen resultados inferiores que sus compañeros que no están repitiendo grado. En la línea de base de 2011 uno de los factores con mayor incidencia en los resultados fue la repetición de grado. Sobre esa base, una de las recomendaciones sugeridas en esa oportunidad fue “prestar especial atención a las causas que pueden ser mejoradas en la escuela, especialmente los problemas de aprendizaje de los niños y niñas, en este caso de la lectura. Para ello se debe mejorar la formación de los docentes en el ámbito de la comprensión lectora y la enseñanza de la lectura y asegurar que cuenten con los materiales didácticos necesarios para el desarrollo de su labor en el aula”. La tabla No. 38 muestra el porcentaje de estudiantes de la muestra a quienes se aplicó la prueba en 2013 que se encuentran repitiendo el grado. El porcentaje de estudiantes repetidores en el conjunto de estudiantes de la muestra disminuyó a la mitad. Mientras en 2011 se encontró un 18 por ciento de estudiantes que repetían el grado, en 2013 este porcentaje de redujo a un 9 por ciento. La disminución se dio en todos los grados, como se puede observar en la tabla No. 37. Este resultado muestra que la intervención tomó en cuenta la recomendación sugerida en el primer informe y dio resultado en cuanto a la promoción de estrategias encaminadas a mejorar las habilidades lectoras y con ello, lograr la disminución del porcentaje de repetidores.
Tabla No. 38 Estudiantes que están repitiendo grado
1er Grado 2do Grado 3er Grado Total
2011 2013 2011 2013 2011 2013 2011 2013
No 279 342 347 389 363 399 989 1130
Si 123 75 57 31 35 8 215 114
Total 402 417 404 420 398 407 1204 1244
% Si 31% 18% 14% 7% 9% 2% 18% 9%
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
La tabla No. 39 muestra los resultados de las principales secciones de la prueba, en la cual se observa que los estudiantes que están repitiendo grado obtienen puntajes inferiores a sus pares que no están repitiendo el grado. Es importante destacar que estas diferencias son marcadas en todos los grados y no se observa que mejoren con el avance de grado, lo que estaría indicando que el efecto repetición se mantiene como un efecto negativo en los resultados alcanzados por los estudiantes.
Tabla No. 39 Principales secciones de la prueba por condición de Repitente
Estudiante está
repitiendo grado
Comprensión Lectora Lee con comprensión Fluidez Lectora (palabras correctas por minuto)
Lee por arriba del estándar
Primero Segundo Tercero Primero Segundo Tercero Primero Segundo Tercero Primero Segundo Tercero
NO 24 66 81 34% 57% 41% 23 61 86 48% 62% 71% Si 15 48 73 23% 23% 25% 15 54 71 32% 45% 63% Total 22 64 81 32% 54% 41% 21 60 86 45% 61% 71%
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013
En fluidez lectora, cuyos resultados se pueden obtener en la tabla No. 39 es posible
observar que el promedio de los estudiantes que están repitiendo primer grado leen 15
palabras por minuto, mientras el promedio de los estudiantes que no están repitiendo el
grado, leen 23 palabras por minuto. En segundo grado la diferencia es de siete palabras por
minuto y en tercero la brecha se ensancha alcanzando una diferencia de 15 palabras por
minuto entre los estudiantes que están repitiendo y los que no están repitiendo el grado.
En la sección de comprensión lectora, los estudiantes repitentes también muestran
resultados más bajos que sus pares que no están repitiendo el grado. En primer grado,
mientras los estudiantes que no son repitentes comprenden un 24 por ciento de los ítems
solicitados, los repitentes solamente comprenden un 15 por ciento de los ítems que
demandó la prueba. La mayor diferencia se observó en segundo grado, como muestra la
tabla No. 39.
Al hacer la comparación con la escala IDEL que permite determinar si los estudiantes
alcanzan o no el estándar internacional, es posible observar en la tabla No.39 que mientras
los estudiantes de primer grado que no están repitiendo el grado es un 48 por ciento el que
lee por arriba del estándar, entre los estudiantes repitentes solamente un 32 por ciento
supera el estándar establecido internacionalmente. De la misma manera estas diferencias
se observan en el segundo grado, si bien disminuyen un poco en tercero.
4. Permanencia en la escuela
La permanencia en la escuela es un factor positivo para los estudiantes, ya que además de significar la esperanza de concluir el nivel educativo correspondiente y obtener la acreditación que lo confirma, el análisis de factores asociados muestra que progresar de un grado a otro implica un incremento de la capacidad de reconocer palabras simples en aproximadamente 26 palabras por minuto, aumento de velocidad lectora en 33 palabras por minuto, mejoras en comprensión lectora en un 30% y mejoras de hasta 18% en el dictado. Este hallazgo refuerza la importancia de que los niños y niñas permanezcan en la escuela, promoviendo la retención y la promoción de los estudiantes en el centro, ya que hay evidencias que muestran el progreso alcanzado al promover de grado. La tabla No. 40 muestra lo expuesto.
Tabla No. 40 Variables asociadas con el aprendizaje de la Lectura Inicial
Factores Palabras Simples
Fluidez Comprensión Lectora
Dictado
Características individuales del estudiante Grado del Estudiante 26.198 32.935 30.180 1.436 Estudiante es del sexo Femenino n.s. n.s. n.s. 0.259
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013
Las estudiantes niñas obtuvieron mejores resultados en dictado que sus pares varones.
5. Motivación del estudiante
Diferentes estudios han mostrado la importancia del estímulo positivo en el aprendizaje. De la misma manera, cuando éste no existe, puede afectar los logros de aprendizaje, observándose que aquellos estudiantes que obtienen buenas notas y cuyos padres se dan cuenta pero no hacen nada tienen resultados inferiores en las diferentes secciones evaluadas en EGRA, 8 palabras menos en palabras simples, 10 menos en velocidad lectora, 9% menos en comprensión y 8% menos en dictado. Otro aspecto interesante es que los niños-as que disfrutan la lectura (les gusta leer) obtienen mejores resultados en dictado. Estos aspectos se pueden observar en la tabla No. 41
Tabla No. 41 Variables asociadas con el aprendizaje de la Lectura Inicial
Factores Palabras Simples
Fluidez Comprensión Lectora
Dictado
Los padre se enteraron que salió bien en clases, pero no hicieron nada
-8.168 -10.094 -8.672 -0.451
Le gusta leer n.s. n.s. n.s. 1.164
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013
6. Participación y apoyo de la familia en actividades de lectura
Cuando los estudiantes cuentan con el apoyo familiar para la realización de tareas o en la realización de actividades de lectura se evidencian mejores resultados en fluidez y comprensión lectora, confirmando la importancia de la motivación positiva en el
incremento del logro del aprendizaje en los estudiantes. La tabla No. 42 muestra esta relación.
Tabla No. 42 Variables asociadas al aprendizaje de la lectura
Factores Palabras Simples
Fluidez Comprensión Lectora
Dictado
Un tío(a)/Abuelo/Pariente le ayuda con las tareas
6.101 6.873 n.s. n.s.
En su casa, el estudiante realiza alguna actividad de lectura con sus padres, hermanos o algún familiar
n.s. n.s. 4.850 0.323
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013
7. Acceso y uso de recursos pedagógicos
En el análisis de factores asociados, resulta significativo el uso de la XO en Lenguaje y Literatura para mejorar la comprensión lectora (aumenta un 5%). Si bien la mayoría de los estudiantes de este grupo de escuelas cuenta con una XO, el 86 por ciento de los estudiantes declaró contar con una XO y un 81 por ciento declaró utilizarla para realizar sus tareas en casa, la fluidez lectora de los estudiantes que no cuentan con una XO disminuye, lo que estaría indicando que su uso resulta importante para mejorar el aprendizaje de la lectura, sobre todo cuando se acompaña con otros recursos pedagógicos. La tabla No. 43 muestra los impactos de otros recursos pedagógicos, tales como: que los niños de los primeros tres grados usen los textos más de una vez a la semana (aumenta la fluidez en 12 palabras por minuto y la comprensión lectora en un 11%), que los docentes permitan usar el libro de texto dentro del aula (aumenta fluidez en 6 palabras y comprensión en 7%) o disponer de libros de cuento apropiados para los niños (aumenta comprensión lectora en un 8%). Es interesante el impacto de los rincones de aprendizaje, que resultan positivo en todas las secciones de la prueba lo que muestra el beneficio de que los niños cuenten con materiales didácticos apropiados y además, se permita e incentive su uso, como se puede observar en la tabla No. 43.
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013
Tabla No. 43 Variables asociadas al aprendizaje de la lectura
Factores Palabras Simples
Fluidez Comprensión Lectora
Dictado
Acceso y uso de recursos pedagógicos
Utiliza la XO en Lenguaje y Literatura n.s. n.s. 4.906 n.s. Se le permite al alumno usar los libros de texto del aula
n.s. 6.404 7.010 n.s.
Director indica que los niños de los primeros tres grados: Usan textos más de una vez a la semana
8.971 12.105 10.890 0.767
En el aula se cuenta con libros de cuentos apropiados que los niños pueden usar
n.s. n.s. 8.112 0.355
El aula tiene rincones de aprendizaje 8.203 9.577 9.574 0.872
8. Estrategias pedagógicas
La importancia del rol docente y las estrategias que utiliza se manifiestan claramente en los factores identificados en esta categoría, observándose que un docente que dedica de 15 a 30 minutos a leer cuentos o que orienta en su clases a realizar trabajo de investigación y asigna tareas en casa a sus estudiantes incide positivamente en el aprendizaje de los mismos en los diferentes aspectos de la lecto-escritura. Una combinación de estos factores puede incrementar el reconocimiento de palabras familiares en 21 palabras por minuto, la fluidez lectora en 12 palabras por minuto, la comprensión lectura en 27% y la toma del dictado en 14%.
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013
A decir de algunas profesoras entrevistadas para este estudio:
“Mi estrategia ha sido continuar con los 15 minutos de lectura inicial, visitas a
la biblioteca y darles más seguimiento directo a los niños con más dificultades”.
Docente No. 1
“Practicando todos los días la lectura, escritura todos los días, la participación
en la clase e intercambio de ideas con los alumnos” Docente No. 7
Otra profesora expresa sus estrategias de esta manera:
“Lectura constante y escritura (cuentos, fabulas, leyendas, dictado de palabras),
atención individual con la clase de reforzamiento, una buena comunicación con
el padre de familia”.
9. Estrategias de evaluación
Utilizar como único mecanismo de evaluación los cortes o evaluaciones de fin de trimestre resulta negativo para el aprendizaje de la lectura, específicamente para reconocimiento de palabras simples y fluidez lectora. Este resultado es coherente con la importancia de
Tabla No. 44 Variables asociadas al aprendizaje de la lectura
Factores Palabras Simples
Fluidez Comprensión Lectora
Dictado
Estrategias pedagógicas Docente dedica 15 a 30 minutos a leer cuentos 11.067 9.437 10.229 0.742 Docente orienta en sus clases realizar trabajo de investigación a diario
10.036 n.s. 16.848 n.s.
Deja tareas a sus estudiantes para que hagan en la casa
n.s. 1.686 n.s. 0.083
realizar no sólo evaluaciones periódicas sino de dar un seguimiento más permanente al aprendizaje de la lectura de los estudiantes en los primeros grados9.
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013
10. Reforzamiento escolar
La percepción del propio estudiante respecto a la utilidad del reforzamiento escolar muestra un signo negativo y significativo, si bien a primera vista alguien pudiera mal interpretar esto como una debilidad, el análisis de este factor nos confirma la buena focalización de los participantes en este programa, indicando que quienes participan en estas actividades son aquellos estudiantes con mayores dificultades educativas. Por lo tanto, la interpretación de este signo negativo debe realizarse con mucha cautela.
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013
Sin embargo, también es posible que las actividades de reforzamiento resulten poco productivas para los estudiantes en la medida que son una repetición de las actividades que realizan usualmente en la clase. A los estudiantes se les preguntó por las actividades realizadas durante el reforzamiento y éstas son algunas de sus respuestas:
“Leer en libros, repasar las tareas”. “Nos hacen dictado, leemos y nos hacen preguntas”. “Escribir y leer”. Aprendemos las vocales”
9 En este sentido, aun cuando la variable matricula o tamaño de la clase no resultó significativa,
resulta lógico asumir que la puesta en práctica de mecanismos de evaluación más acordes con el ritmo de aprendizaje de los estudiantes requiere tamaños de clase que resulten manejables para los docentes, nótese que un 32% de la matrícula de las 20 escuelas que participaron en este estudio recibe clases en aulas con más de 35 alumnos por docente.
Tabla No. 45 Variables asociadas al aprendizaje de la lectura
Factores Palabras Simples
Fluidez Comprensión Lectora
Dictado
Mecanismos de avaluación
Evaluaciones de fin de trimestre - Utiliza más frecuentemente para evaluar el progreso
-8.590 -8.054 n.s. n.s.
Tabla No. 46 Variables asociadas al aprendizaje de la lectura
Factores Palabras Simples
Fluidez Comprensión Lectora
Dictado
Reforzamiento escolar Las actividades de reforzamiento ¿te han servido para aprender a leer?
-6.615 -6.925 -5.936 -0.401
11. Características del docente y aula
Los estudiantes que reciben sus clases bajo la modalidad multigrado obtienen resultados inferiores a quienes estudian en grados bajo modalidad regular, confirmando lo señalado en páginas anteriores al mostrar los resultados por modalidad. Altamente negativo para el aprendizaje de la lectura es el ausentismo docente, cuando el docente deja de asistir a clases dos o más días por semana. La alta rotación del docente a lo largo del año también demostró ser negativa para el aprendizaje de los estudiantes y particularmente en el aprendizaje de la escritura. La experiencia docente mostró resultados positivos, lo que indica que han rendido fruto sus aprendizajes y la experiencia desplegada en ese grado. El haber estado entre tres y cinco años en un grado específico resultó altamente significativo para el aprendizaje de la lectura, lo cual confirma lo señalado en diversos estudios respecto a que una de las políticas educativas más costo-efectiva es asignar a los mejores docentes en los primeros grados. Los estudiantes cuyos docentes indican tener sólo revistas en casa como medio para practicar la lectura obtienen resultados negativos, si bien este resultado sorprende habría que indagar aún más respecto al tipo de revistas que consultan los docentes, pues es posible que sean revistas con poco contenido académico y más bien de carácter recreativo. Las expectativas del docente muestran resultados mixtos: aspirar a trabajar en otros grados, tener mejores salarios en los próximos 5 años u otros (estar jubilada) nos indica los efectos negativos de la desmotivación del docente en el logro del aprendizaje de sus alumnos. Por el contrario, cuando el docente aspirara continuar progresando en su carrera profesional, como llegar a ser profesor de secundaria, se observan resultados positivos, lo cual también pudiera asociarse a la posibilidad que estos docentes se encuentren estudiando en la universidad y con ello, los estudiantes estarían aprovechando las externalidades positivas de la educación superior.
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013
Otra variable que fue incluida como parte del modelo de funciones de producción
educativa, pero que no mostró resultados estadísticamente significativos es haber asistido
a preescolar. Analizando con un poco más de detalle es posible que esta explicación se
Tabla No. 47 Variables asociadas al aprendizaje de la lectura
Factores Palabras Simples
Fluidez Comprensión Lectora
Dictado
Características del docente y aula
Sección es Multigrado -8.682 -11.539 n.s. n.s. Experiencia docente: 3 a 5 años 7.514 10.550 11.578 0.800 Maestro faltó 2 días o más -11.301 -11.542 -8.880 -0.536 Revistas - Tipo de libros que tiene el docente en casa
-6.741 -7.172 -10.431 -0.376
Expectativa del docente para los próximos 5 años: Me gustaría trabajar como profesor de secundaria
8.415 7.537 n.s. n.s.
Rotación docente (Veces que cambió de grado)
n.s. n.s. n.s. -0.462
encuentre en que la mayoría de estudiantes declaró haber asistido al preescolar, razón por
la cual, al ser generalizada, pierde capacidad explicativa.
VII Conclusiones
Los resultados analizados muestran el avance logrado por los estudiantes en las
distintas secciones de la prueba entre la aplicación de la línea de base y la aplicación
de 2013, a dos años de intervención del Proyecto. Los resultados muestran el
avance de los estudiantes de todos los grados.
Es importante destacar el avance logrado por los estudiantes rurales. Mientras en
la línea de base éstos mostraron los resultados más bajos, en esta aplicación los
estudiantes rurales, especialmente los de primer grado, lograron superar a sus
pares urbanos en casi todas las secciones de la prueba. Esto indicaría que la
intervención fue exitosa en el acompañamiento y seguimiento a las escuelas rurales
para llevarlas a superar las debilidades encontradas en la línea de base.
El estudio muestra la importancia de las condiciones del contexto socio económico
de los estudiantes, el que se expresa en la obtención de resultados más bajos para
los estudiantes clasificados como pobres. Sin embargo, lo más importante que
muestran los datos analizados por condición de pobreza es que las diferencias
disminuyen a medida que los estudiantes avanzan de grado, lo que indica que los
niños y niñas, a pesar de provenir de un contexto socio económico de menores
recursos aprovechan la oportunidad que les brinda la escuela, ya que las diferencias
de al menos 10 puntos en cada una de las habilidades lectoras en primer grado van
disminuyendo a medida que aumentan de grado, mostrando el efecto positivo que
tiene la exposición al aprendizaje propiciado por el centro escolar.
Otro aspecto a estacar es el efecto negativo que tiene el trabajo infantil en los
resultados obtenidos por los estudiantes en las principales secciones de la prueba.
Los estudiantes que tienen que trabajar obtienen resultados que son casi la mitad
de los que obtienen sus pares que no tienen que hacerlo. Y lo más relevante es que
las diferencias si bien disminuyen con el avance de grado, siguen siendo marcadas,
en detrimento de los estudiantes trabajadores, lo que muestra el negativo efecto
que tiene el trabajo infantil en el aprendizaje.
En la línea de base de 2011 uno de los factores con mayor incidencia en los resultados fue la repetición de grado. Sobre esa base, una de las recomendaciones sugeridas en esa oportunidad fue “prestar especial atención a las causas que pueden ser mejoradas en la escuela, especialmente los problemas de aprendizaje de los niños y niñas, en este caso de la lectura. Para ello se debe mejorar la formación de los docentes en el ámbito de la comprensión lectora y la enseñanza de la lectura y asegurar que cuenten con los materiales didácticos necesarios para el desarrollo de su labor en el aula”. La disminución del número y porcentaje de estudiantes repetidores en esta
aplicación muestra el esfuerzo desplegado por la Fundación Zamora Terán para mejorar esa situación.
Sin embargo, pese a la disminución en el número y porcentaje de repetidores, lo
cual es muy positivo, los estudiantes que están repitiendo grado obtienen puntajes
inferiores a sus pares que no están repitiendo el grado. Es importante destacar que
estas diferencias son marcadas en todos los grados y no se observa que mejoren
con el avance de grado, lo que estaría indicando que el efecto repetición se
mantiene como un efecto negativo en los resultados alcanzados por los
estudiantes.
El apoyo familiar para la realización de tareas, la lectura de cuentos y otras
actividades ligadas a la promoción de la lectura se han mostrado importantes para
obtener mejores resultados en fluidez y comprensión lectora, confirmando la
importancia del apoyo de las familias en el logro del aprendizaje en los estudiantes.
Resulta significativo el uso de la XO en Lenguaje y Literatura para mejorar la
comprensión lectora. El 86 por ciento de los estudiantes declaró contar con una
XO y un 81 por ciento declaró utilizarla para realizar sus tareas en casa. Sin
embargo, debe señalarse también que para el aprendizaje de la lectura resultan
muy importantes los impactos de otros recursos pedagógicos, tales como: que los
niños de los primeros tres grados usen los textos más de una vez a la semana, que
los docentes permitan usar el libro de texto dentro del aula y disponer de libros de
cuento apropiados para los niños y niñas.
El uso de estrategias pedagógicas como dedicar de 15 a 30 minutos de lectura diaria
demostró ser un factor positivo en los resultados alcanzados. Igualmente positivo
demostró ser la disposición y uso de rincones de aprendizaje y materiales de lectura
por los estudiantes.
En sentido contrario, el ausentismo docente especialmente si es mayor a dos días
por semana demostró ser un factor negativo en el aprendizaje e igualmente
negativa se mostró la rotación de los docentes en el curso del año.
VIII. Recomendaciones
A partir del análisis realizado mostrando los resultados alcanzados por los estudiantes, así
como los principales factores que están asociados a logros cognitivos de los estudiantes, es
posible señalar algunas recomendaciones que pueden apoyar a las escuelas en la
sostenibilidad de los logros alcanzados y a superar aquellas dificultades encontradas.
Si bien la principal responsabilidad por el trabajo infantil recae en las familias, la
escuela puede implementar medidas de sensibilización con las familias haciéndoles
ver cómo el hecho de trabajar fuera de casa afecta los logros cognitivos de los
estudiantes. Igualmente la escuela puede continuar fortaleciendo el tratamiento
individual y el reforzamiento como medidas de apoyo a los estudiantes que
trabajan.
La escuela tendrá que poner especial atención al tema de la repetición escolar,
teniendo en cuenta cómo afecta los resultados en el aprendizaje. Si repetir el grado
no es la mejor forma de que los estudiantes aprendan, la escuela tendrá que buscar
mejores opciones para la promoción de sus estudiantes, asegurando su aprendizaje.
Citando a UNESCO/OREALC (2010:17) “Dada su ineficacia para mejorar el aprendizaje
de los estudiantes, y los costos que la repetición de grado acarrea, es necesario
plantearse mecanismos preventivos para que los estudiantes alcancen los aprendizajes
esperados. Estrategias de reforzamiento con apoyo de profesores después del horario
de clase, intervenciones pedagógicas específicas apoyadas por especialistas de la
escuela o del sistema educativo y acciones para buscar la colaboración de la familia en
tareas sencillas que apoyen el aprendizaje son todas medidas que podrían evitar los
perversos y costosos efectos de la repetición”.
Los directores, las familias y sobre todo los docentes, tendrán que poner especial
atención a disminuir el ausentismo de los docentes, teniendo en cuenta su
afectación negativa en el aprendizaje de sus estudiantes.
El uso de las XO en la promoción de la lectura y la práctica de la lectura diaria tendrá
que mantenerse como parte de las estrategias pedagógicas, asegurando que todos
los estudiantes cuenten con los equipos y sean usados en la promoción de la
lectura, así como disponer en las aulas de rincones de aprendizaje y la disposición y
uso de libros de texto y de cuentos.
La evaluación periódica de los estudiantes demostró ser un factor positivo en el
logro cognitivo de los estudiantes, por lo que se recomienda el uso de este tipo de
evaluaciones y no solamente la evaluación trimestral como forma de medición de
los aprendizajes.
Teniendo en cuenta su incidencia positiva en los aprendizajes, es importante que la
escuela, su dirección y sus docentes mantengan una comunicación permanente con
los padres de familia, incentivando su participación en las actividades de la escuela y
sobre todo, que mantengan el apoyo a sus hijos e hijas en las tareas de promoción
de la lectura.
Una estrategia que podría contribuir a mejorar los aprendizajes en primer grado es
asegurar que estos grados sean grados puros, aun cuando el centro escolar sea un
centro multigrado.
Continuar las visitas de asesoría de la Fundación Zamora Terán y las capacitaciones a
los docentes, ya que el énfasis puesto en la promoción de la lectura ha sido un
elemento positivo en el logro cognitivo de los estudiantes.
IX Bibliografía
Abadzi, H. (2006). Efficient Learning for the Poor. Washington, DC: The World Bank.
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Anexo 3 Programa de capacitación al equipo de campo
7 agosto
9:00 9:15 Introducción general del trabajo a realizar
Objetivos del taller
9:15 9:45 Marco conceptual y historia de EGRA
9:45 10:15 Presentación de la prueba EGRA y su aplicación (leer la prueba
completa y los formularios de factores asociados presentación en
power point de cada uno de los instrumentos para su análisis en
colectivo)
10:15 10:30 Sander y Nidia modelan la aplicación de EGRA en plenario
10:30 10:45 Preguntas y respuestas
10:45 11:00 Receso
11:00 12:00 Lectura en grupos del manual del aplicador
12:00 12:30 Aclaraciones del manual
12:30 01:30 Almuerzo
01:30 03:30 Practica de la prueba en parejas. Supervisores y responsable de
campo, apoyan a los grupos
03:30 04:00 Preguntas, dudas, observaciones
04:00 05:00 Se hace la práctica en plenario, pasando a dos personas de las
nuevas a aplicar la prueba. Todos corrigen y luego en plenario se
analizan conjuntamente las correcciones, errores, etc.
05:00 05:30 Prueba del cronómetro
05:30 Conclusión del día
8 de agosto
8:30 08:45 Recordar lo visto y aprendido el día anterior
08:45 10:45 Continuar la práctica de EGRA en parejas.
Supervisores practican llenado de cuestionarios con directores,
padres y maestros
10:45 11:00 Receso
11:00 12:30 Práctica de llenado de formularios de factores asociados para niños
12:30 01:30 Almuerzo
01:30 02:30 Práctica en parejas. Se revisan aleatoriamente pruebas aplicadas.
Todo EGRA más formularios a niños.
02:30 03:15 Devolución de errores más comunes y discusión de aspectos no
claros. Énfasis en el registro
03:15 03:30 Práctica de cronómetro
03:30 04:00 Preguntas, dudas, observaciones
04:00 04:30 Receso
04:30 05:15 Práctica en parejas de Prueba y cuestionarios. Se revisan
aleatoriamente pruebas aplicadas
5:15 Conclusión del día
9 de agosto
07:00 12:00 Practica en un centro ( Centro escolar Juan XXIII). En esta práctica,
se aplicaron 83 pruebas a estudiantes, con lo que cada miembro del
equipo aplicó al menos cinco pruebas cada uno.
12:00 02:00 Regreso y almuerzo. Supervisores y Jefe de campo revisan una
prueba aleatoria de cada aplicador buscando errores. En base a eso
se selecciona a aplicadores y se informa a los que no participaran
02:00 03:00 Devolución de resultados, errores más comunes, etc.
03:00 05:00 Explicar parte operativa: rutas, equipos, calendario
Anexo No. 6 Resultados de Regresión Palabras Simples FZT
Palabras Simples
Coeficientes no estandarizados
Coeficientes tipificados
t Sig.
B Error típ. Beta
(Constante) -5.051 23.499 -.215 .830
Grado del Estudiante 26.198 1.144 .675 22.901 .000
Sexo Estudiante 1.267 1.470 .019 .862 .389
Estudiante es repitente -7.549 2.728 -.067 -2.768 .006
Es Multigrado? -8.682 3.413 -.099 -2.544 .011
4b. ¿Te dejan usarlos? 4.691 2.750 .041 1.706 .088
5. ¿Tu maestro te deja tarea para hacer en casa?
.902 16.441 .001 .055 .956
Estudiante tiene tareas a diario .598 1.557 .009 .384 .701
Madre o Padre le ayudan con las tareas 2.388 1.681 .035 1.420 .156
Tío(a)/Abuelo/Pariente le ayuda con las tareas 6.101 2.371 .062 2.573 .010
9. ¿Comiste antes de venir hoy a la escuela? -2.846 3.280 -.020 -.868 .386
10a. ¿Cuántos días faltaste a clase la semana pasada?
.300 .591 .012 .509 .611
11a. ¿Cuándo sacas buenas notas en la escuela se dan cuenta tus papás o las personas
-1.291 4.574 -.007 -.282 .778
Se enteraron pero no hicieron nada -8.168 3.560 -.053 -2.295 .022
12a. ¿Fuiste a pre-escolar? -.529 2.529 -.005 -.209 .834
14. ¿Tenes que trabajar fuera de tu casa? -4.742 2.645 -.042 -1.793 .073
LyL - 17b. ¿En qué clase la usa? .679 1.725 .010 .394 .694
18. ¿Tienes acceso a una sala tecnológica? 2.396 2.385 .024 1.005 .315
19b. ¿Esas actividades de reforzamiento te han servido para aprender a leer?
-6.615 1.545 -.101 -4.281 .000
20. ¿Te gusta leer? 9.309 6.222 .034 1.496 .135
23a. ¿En tu casa, realizas con tus padres, hermanos o familiar alguna actividad
2.919 1.881 .036 1.551 .121
Discute los problemas de aprendizajes con otros docentes
1.994 4.838 .017 .412 .680
No Pobre -.134 1.686 -.002 -.080 .937
Palabras Simples
Coeficientes no estandarizados
Coeficientes tipificados
t Sig.
B Error típ. Beta
Docente es normalista 3.767 11.219 .052 .336 .737
Docente tiene estudios universitarios -.886 11.670 -.012 -.076 .939
3 a 5 años 7.514 2.654 .097 2.831 .005
Mayores de 45 años .019 2.608 .000 .007 .994
Maestro faltó 2 días o más -11.301 3.625 -.116 -3.117 .002
Dedica 15 a 30 minutos a leer cuentos 11.067 2.049 .157 5.402 .000
Realiza trabajo de investigación a diario 10.036 3.855 .092 2.603 .009
Ha recibido capacitación en estrategias que contribuyan a la lectoescritura
-3.036 5.706 -.021 -.532 .595
Ha recibido capacitación sobre cómo evaluar la lectura
3.564 3.276 .042 1.088 .277
Lo ha aplicado Ud a sus estudiantes -4.532 3.726 -.052 -1.216 .224
Cuenta con libros de cuento apropiados que los niños pueden usar
-.940 2.655 -.014 -.354 .723
Tiene rincones de aprendizaje en el aula 8.203 3.632 .082 2.259 .024
Algún funcionario de alguna fundación o institución brindó asesoría a docentes
-3.799 4.186 -.039 -.908 .364
Deja tareas a sus estudiantes para que hagan en la casa
.870 .488 .064 1.782 .075
Pruebas escritas - Utiliza más frecuentemente para evaluar el progreso de sus a
.243 3.284 .003 .074 .941
Evaluaciones de fin de trimestre - Utiliza más frecuentemente para evaluar el p
-8.590 3.102 -.113 -2.769 .006
Tipo de Texto: Revistas -6.741 2.329 -.102 -2.895 .004
Tipo de Texto: Libros de Textos 3.868 3.954 .042 .978 .328
Tipo de Texto: Periódicos 1.856 2.235 .026 .830 .407
Me gustaría trabajar en otros grados -3.114 2.484 -.040 -1.253 .210
Me gustaría trabajar como profesor de secundaria
8.415 2.947 .089 2.856 .004
Trabajando como técnico del MINED .136 7.287 .001 .019 .985
Con un mejor salario, mas conocimientos y recursos didácticos
-3.373 2.364 -.051 -1.426 .154
Otro -.521 4.639 -.005 -.112 .911
Veces que cambio de grado -4.197 2.672 -.066 -1.571 .117
Palabras Simples
Coeficientes no estandarizados
Coeficientes tipificados
t Sig.
B Error típ. Beta
Cuenta la escuela con un Plan de Mejora -3.604 3.118 -.055 -1.156 .248
Existe una biblioteca o mini-biblioteca / rincón de lectura en el centro
-6.368 4.998 -.083 -1.274 .203
Usan textos más de una vez a la semana 8.971 3.422 .134 2.622 .009
Directores recibieron alguna asesoría como parte del proyecto
1.602 2.958 .020 .541 .588
Recaudación de dinero para la escuela 4.812 8.371 .020 .575 .566
Reparación de pupitres, puertas, etc 1.308 2.299 .019 .569 .569
Ha mejorado su hijo-a el aprendizaje de la lectoescritura con el reforzamiento e
.415 2.396 .005 .173 .862
A2. Resultados de Regresión Fluidez Lectora FZT
Fluidez Lectora
Coeficientes no estandarizados
Coeficientes tipificados
t Sig.
B Error típ. Beta
(Constante) -12.411 27.595 -.450 .653
Grado del Estudiante 32.935 1.343 .698 24.517 .000
Sexo Estudiante 3.273 1.726 .041 1.896 .058
Estudiante es repitente -9.581 3.203 -.070 -2.991 .003
Es Multigrado? -11.539 4.008 -.108 -2.879 .004
4b. ¿Te dejan usarlos? 6.404 3.230 .046 1.983 .048
5. ¿Tu maestro te deja tarea para hacer en casa?
-5.406 19.308 -.006 -.280 .780
Estudiante tiene tareas a diario 1.429 1.828 .018 .782 .435
Madre o Padre le ayudan con las tareas 2.565 1.974 .031 1.299 .194
Tío(a)/Abuelo/Pariente le ayuda con las tareas 6.873 2.785 .058 2.468 .014
9. ¿Comiste antes de venir hoy a la escuela? -.749 3.852 -.004 -.194 .846
10a. ¿Cuántos días faltaste a clase la semana pasada?
.470 .694 .015 .678 .498
11a. ¿Cuándo sacas buenas notas en la escuela -1.100 5.371 -.005 -.205 .838
Fluidez Lectora
Coeficientes no estandarizados
Coeficientes tipificados
t Sig.
B Error típ. Beta
se dan cuenta tus papás o las pers
Se enteraron pero no hicieron nada -10.094 4.180 -.054 -2.415 .016
12a. ¿Fuiste a pre-escolar? -1.403 2.970 -.011 -.472 .637
14. ¿Tenes que trabajar fuera de tu casa? -5.561 3.106 -.040 -1.790 .074
LyL - 17b. ¿En qué clase la usa? 1.665 2.025 .019 .822 .411
18. ¿Tienes acceso a una sala tecnológica? 2.988 2.801 .025 1.067 .286
19b. ¿Esas actividades de reforzamiento te han servido para aprender a leer?
-6.925 1.814 -.087 -3.817 .000
20. ¿Te gusta leer? 9.259 7.307 .028 1.267 .205
23a. ¿En tu casa, realizas con tus padres, hermanos o familiar alguna actividad
3.409 2.209 .035 1.543 .123
Discute los problemas de aprendizajes con otros docentes
-2.905 5.681 -.020 -.511 .609
No Pobre -1.045 1.980 -.013 -.528 .598
Docente es normalista 6.555 13.174 .075 .498 .619
Docente tiene estudios universitarios .907 13.704 .010 .066 .947
3 a 5 años 10.550 3.117 .112 3.384 .001
Mayores de 45 años 2.224 3.062 .026 .726 .468
Maestro faltó 2 días o más -11.542 4.257 -.098 -2.711 .007
Dedica 15 a 30 minutos a leer cuentos 9.437 2.406 .110 3.923 .000
Realiza trabajo de investigación a diario 7.317 4.527 .055 1.616 .106
Ha recibido capacitación en estrategias que contribuyan a la lectoescritura
-2.044 6.701 -.012 -.305 .760
Ha recibido capacitación sobre cómo evaluar la lectura
1.772 3.848 .017 .460 .645
Lo ha aplicado Ud., a sus estudiantes -3.591 4.376 -.034 -.821 .412
Cuenta con libros de cuento apropiados que los niños pueden usar
-.382 3.117 -.005 -.122 .903
Tiene rincones de aprendizaje en el aula 9.577 4.265 .079 2.246 .025
Algún funcionario de alguna fundación o institución brindó asesoría a docentes
-6.923 4.915 -.059 -1.409 .159
Fluidez Lectora
Coeficientes no estandarizados
Coeficientes tipificados
t Sig.
B Error típ. Beta
Deja tareas a sus estudiantes para que hagan en la casa
1.686 .574 .103 2.940 .003
Pruebas escritas - Utiliza más frecuentemente para evaluar el progreso de sus a
-.213 3.856 -.002 -.055 .956
Evaluaciones de fin de trimestre - Utiliza más frecuentemente para evaluar el p
-8.054 3.642 -.087 -2.211 .027
Tipo de Texto: Revistas -7.172 2.735 -.089 -2.623 .009
Tipo de Texto: Libros de Textos 5.766 4.643 .051 1.242 .215
Tipo de Texto: Periódicos 3.959 2.625 .045 1.508 .132
Me gustaría trabajar en otros grados -5.000 2.917 -.053 -1.714 .087
Me gustaría trabajar como profesor de secundaria
7.537 3.460 .066 2.178 .030
Trabajando como técnico del MINED -2.654 8.557 -.009 -.310 .757
Con un mejor salario, mas conocimientos y recursos didácticos
-3.163 2.777 -.040 -1.139 .255
Otro -1.207 5.448 -.009 -.221 .825
Veces que cambio de grado -4.465 3.138 -.058 -1.423 .155
Cuenta la escuela con un Plan de Mejora -5.802 3.662 -.073 -1.584 .113
Existe una biblioteca o mini-biblioteca / rincón de lectura en el centro
-4.246 5.870 -.046 -.723 .470
Usan textos más de una vez a la semana 12.105 4.018 .149 3.013 .003
Directores recibieron alguna asesoría como parte del proyecto
5.580 3.474 .057 1.606 .109
Recaudación de dinero para la escuela 6.696 9.830 .023 .681 .496
Reparación de pupitres, puertas, etc -.469 2.699 -.006 -.174 .862
Ha mejorado su hijo-a el aprendizaje de la lectoescritura con el reforzamiento e
-3.472 2.814 -.036 -1.234 .218
A3. Resultados de Regresión Comprensión Lectora - FZT
Comprensión Lectora
Coeficientes no estandarizados
Coeficientes tipificados
t Sig.
B Error típ. Beta
Comprensión Lectora
Coeficientes no estandarizados
Coeficientes tipificados
t Sig.
B Error típ. Beta
(Constante) -34.101 26.511 -1.286 .199
Grado del Estudiante 30.180 1.291 .680 23.385 .000
Sexo Estudiante .272 1.658 .004 .164 .870
Estudiante es repitente -9.769 3.077 -.076 -3.175 .002
Es Multigrado? -4.714 3.850 -.047 -1.224 .221
4b. ¿Te dejan usarlos? 7.010 3.103 .054 2.259 .024
5. ¿Tu maestro te deja tarea para hacer en casa?
.944 18.549 .001 .051 .959
Estudiante tiene tareas a diario 2.653 1.757 .035 1.510 .131
Madre o Padre le ayudan con las tareas .037 1.897 .000 .020 .984
Tío(a)/Abuelo/Pariente le ayuda con las tareas 4.249 2.675 .038 1.588 .113
9. ¿Comiste antes de venir hoy a la escuela? -.287 3.701 -.002 -.078 .938
10a. ¿Cuántos días faltaste a clase la semana pasada?
.229 .666 .008 .344 .731
11a. ¿Cuándo sacas buenas notas en la escuela se dan cuenta tus papás o las personas
-.386 5.160 -.002 -.075 .940
Se enteraron pero no hicieron nada -8.672 4.016 -.049 -2.160 .031
12a. ¿Fuiste a pre-escolar? 2.489 2.853 .020 .872 .383
14. ¿Tenes que trabajar fuera de tu casa? -6.701 2.984 -.052 -2.246 .025
LyL - 17b. ¿En qué clase la usa? 4.906 1.946 .060 2.521 .012
18. ¿Tienes acceso a una sala tecnológica? 2.827 2.691 .025 1.051 .294
19b. ¿Esas actividades de reforzamiento te han servido para aprender a leer?
-5.936 1.743 -.079 -3.405 .001
20. ¿Te gusta leer? 12.031 7.020 .039 1.714 .087
23a. ¿En tu casa, realizas con tus padres, hermanos o familiar alguna actividad
4.850 2.123 .053 2.285 .023
Discute los problemas de aprendizajes con otros docentes
-2.399 5.458 -.018 -.440 .660
No Pobre .445 1.902 .006 .234 .815
Docente es normalista 8.664 12.657 .106 .685 .494
Docente tiene estudios universitarios .617 13.165 .007 .047 .963
Comprensión Lectora
Coeficientes no estandarizados
Coeficientes tipificados
t Sig.
B Error típ. Beta
3 a 5 años 11.578 2.995 .131 3.866 .000
Mayores de 45 años -5.093 2.942 -.063 -1.731 .084
Maestro faltó 2 días o más -8.880 4.090 -.080 -2.171 .030
Dedica 15 a 30 minutos a leer cuentos 10.229 2.311 .127 4.426 .000
Realiza trabajo de investigación a diario 16.848 4.349 .135 3.874 .000
Ha recibido capacitación en estrategias que contribuyan a la lectoescritura
-7.609 6.438 -.046 -1.182 .238
Ha recibido capacitación sobre cómo evaluar la lectura
2.716 3.696 .028 .735 .463
Lo ha aplicado Ud a sus estudiantes 2.610 4.204 .026 .621 .535
Cuenta con libros de cuento apropiados que los niños pueden usar
8.112 2.995 .105 2.709 .007
Tiene rincones de aprendizaje en el aula 9.574 4.097 .084 2.337 .020
Algún funcionario de alguna fundación o institución brindó asesoría a docentes
-5.561 4.722 -.050 -1.178 .239
Deja tareas a sus estudiantes para que hagan en la casa
.696 .551 .045 1.264 .207
Pruebas escritas - Utiliza más frecuentemente para evaluar el progreso de sus a
-3.955 3.704 -.042 -1.068 .286
Evaluaciones de fin de trimestre - Utiliza más frecuentemente para evaluar el p
-1.710 3.499 -.020 -.489 .625
Tipo de Texto: Revistas -10.431 2.627 -.137 -3.970 .000
Tipo de Texto: Libros de Textos 7.106 4.461 .067 1.593 .112
Tipo de Texto: Periódicos 4.888 2.522 .059 1.938 .053
Me gustaría trabajar en otros grados -12.535 2.803 -.142 -4.473 .000
Me gustaría trabajar como profesor de secundaria
5.251 3.324 .049 1.579 .115
Trabajando como técnico del MINED 7.087 8.221 .026 .862 .389
Con un mejor salario, mas conocimientos y recursos didácticos
-6.772 2.668 -.090 -2.539 .011
Otro -15.846 5.234 -.126 -3.028 .003
Veces que cambio de grado -5.893 3.015 -.081 -1.955 .051
Cuenta la escuela con un Plan de Mejora -2.463 3.518 -.033 -.700 .484
Comprensión Lectora
Coeficientes no estandarizados
Coeficientes tipificados
t Sig.
B Error típ. Beta
Existe una biblioteca o mini-biblioteca / rincón de lectura en el centro
-8.338 5.639 -.096 -1.479 .140
Usan textos más de una vez a la semana 10.890 3.860 .142 2.821 .005
Directores recibieron alguna asesoría como parte del proyecto
5.455 3.337 .059 1.635 .102
Recaudación de dinero para la escuela -2.393 9.444 -.009 -.253 .800
Reparación de pupitres, puertas, etc 4.373 2.593 .057 1.686 .092
Ha mejorado su hijo-a el aprendizaje de la lectoescritura con el reforzamiento e
-2.107 2.703 -.023 -.780 .436
A4. Resultados de Regresión Dictado - FZT
Dictado
Coeficientes no estandarizados
Coeficientes tipificados
t Sig.
B Error típ. Beta
(Constante) -1.778 1.512 -1.176 .240
Grado del Estudiante 1.436 .074 .619 19.511 .000
Sexo Estudiante .259 .095 .066 2.742 .006
Estudiante es repitente -.649 .175 -.096 -3.701 .000
Es Multigrado? -.186 .220 -.036 -.847 .397
4b. ¿Te dejan usarlos? .190 .177 .028 1.073 .284
5. ¿Tu maestro te deja tarea para hacer en casa?
1.151 1.058 .027 1.088 .277
Estudiante tiene tareas a diario .017 .100 .004 .174 .862
Madre o Padre le ayudan con las tareas .070 .108 .017 .647 .518
Tío(a)/Abuelo/Pariente le ayuda con las tareas .108 .153 .018 .705 .481
9. ¿Comiste antes de venir hoy a la escuela? .227 .211 .026 1.078 .282
10a. ¿Cuántos días faltaste a clase la semana pasada?
.014 .038 .009 .357 .721
11a. ¿Cuándo sacas buenas notas en la escuela se dan cuenta tus papás o las pers
-.258 .294 -.022 -.878 .380
Se enteraron pero no hicieron nada -.451 .229 -.049 -1.969 .049
Dictado
Coeficientes no estandarizados
Coeficientes tipificados
t Sig.
B Error típ. Beta
12a. ¿Fuiste a pre-escolar? .051 .163 .008 .312 .755
14. ¿Tenes que trabajar fuera de tu casa? -.351 .170 -.052 -2.064 .039
LyL - 17b. ¿En qué clase la usa? .126 .111 .030 1.139 .255
18. ¿Tienes acceso a una sala tecnológica? .108 .153 .018 .703 .482
19b. ¿Esas actividades de reforzamiento te han servido para aprender a leer?
-.401 .099 -.102 -4.035 .000
20. ¿Te gusta leer? 1.164 .400 .071 2.909 .004
23a. ¿En tu casa, realizas con tus padres, hermanos o familiar alguna actividad
.323 .121 .067 2.667 .008
Discute los problemas de aprendizajes con otros docentes
-.543 .311 -.076 -1.744 .081
No Pobre .186 .108 .046 1.713 .087
Docente es normalista -.026 .722 -.006 -.036 .972
Docente tiene estudios universitarios -.388 .751 -.090 -.517 .605
3 a 5 años .800 .171 .173 4.687 .000
Mayores de 45 años -.213 .168 -.050 -1.267 .205
Maestro faltó 2 días o más -.536 .233 -.092 -2.297 .022
Dedica 15 a 30 minutos a leer cuentos .742 .132 .176 5.627 .000
Realiza trabajo de investigación a diario .221 .248 .034 .890 .374
Ha recibido capacitación en estrategias que contribuyan a la lectoescritura
-.217 .367 -.025 -.590 .555
Ha recibido capacitación sobre cómo evaluar la lectura
-.086 .211 -.017 -.410 .682
Lo ha aplicado Ud a sus estudiantes .345 .240 .067 1.439 .151
Cuenta con libros de cuento apropiados que los niños pueden usar
.355 .171 .088 2.076 .038
Tiene rincones de aprendizaje en el aula .872 .234 .146 3.731 .000
Algún funcionario de alguna fundación o institución brindó asesoría a docentes
-.440 .269 -.076 -1.634 .103
Deja tareas a sus estudiantes para que hagan en la casa
.083 .031 .103 2.645 .008
Pruebas escritas - Utiliza más frecuentemente para evaluar el progreso de sus a
.001 .211 .000 .006 .995
Dictado
Coeficientes no estandarizados
Coeficientes tipificados
t Sig.
B Error típ. Beta
Evaluaciones de fin de trimestre - Utiliza más frecuentemente para evaluar el p
-.208 .200 -.046 -1.041 .298
Tipo de Texto: Revistas -.376 .150 -.095 -2.508 .012
Tipo de Texto: Libros de Textos .261 .254 .047 1.026 .305
Tipo de Texto: Periódicos -.060 .144 -.014 -.418 .676
Me gustaría trabajar en otros grados -.647 .160 -.141 -4.048 .000
Me gustaría trabajar como profesor de secundaria
.367 .190 .065 1.935 .053
Trabajando como técnico del MINED .823 .469 .059 1.756 .079
Con un mejor salario, mas conocimientos y recursos didácticos
-.154 .152 -.039 -1.011 .312
Otro -.796 .298 -.122 -2.668 .008
Veces que cambio de grado -.462 .172 -.122 -2.685 .007
Cuenta la escuela con un Plan de Mejora -.374 .201 -.096 -1.863 .063
Existe una biblioteca o mini-biblioteca / rincón de lectura en el centro
-.448 .322 -.098 -1.392 .164
Usan textos más de una vez a la semana .767 .220 .192 3.484 .001
Directores recibieron alguna asesoría como parte del proyecto
.528 .190 .109 2.776 .006
Recaudación de dinero para la escuela -.030 .538 -.002 -.056 .955
Reparación de pupitres, puertas, etc .027 .148 .007 .181 .856
Ha mejorado su hijo-a el aprendizaje de la lectoescritura con el reforzamiento e
-.193 .154 -.040 -1.252 .211
Anexo No. 7 Indicadores de fluidez y comprensión por escuela
2011 2013 2011 2013
Nombre de la Escuela Grados Lee por arriba del estándar Comprende lo que lee
Asunción de María Primero 50% 74% 50% 50%
Segundo 71% 68% 64% 55%
Tercero 48% 81% 57% 36%
Total 57% 75% 57% 45%
Divino Niño Primero 0% 0% 20% 7%
Segundo 15% 44% 15% 39%
Tercero 42% 53% 42% 40%
Total 20% 33% 26% 29%
Elaisa Sandoval Primero 30% 44% 22% 24%
Segundo 44% 76% 37% 68%
Tercero 44% 64% 19% 28%
Total 38% 61% 25% 40%
Emmanuel Mongalo Primero 12% 42% 12% 35%
Segundo 37% 74% 27% 71%
Tercero 53% 77% 25% 47%
Total 34% 64% 21% 51%
Hogar San José Primero 17% 32% 17% 32%
Segundo 33% 27% 33% 33%
Tercero 42% 54% 50% 46%
Total 29% 36% 31% 36%
Imabite Primero 12% 25% 16% 13%
Segundo 28% 53% 28% 59%
Tercero 37% 53% 30% 40%
Total 26% 44% 25% 38%
Instituto El Peregrino Primero 33% 79% 33% 54%
Segundo 80% 78% 50% 74%
Tercero 59% 67% 41% 72%
Total 61% 75% 42% 66%
John F. Kennedy Primero 14% 27% 18% 27%
Segundo 38% 83% 38% 56%
Tercero 44% 61% 44% 50%
Total 32% 52% 33% 41%
Jose Dolores Estrada Primero 36% 23% 28% 13%
Segundo 52% 53% 30% 50%
Tercero 52% 73% 37% 27%
Total 47% 50% 32% 31%
La Esperanza Primero 9% 33% 9% 22%
Segundo 13% 38% 7% 31%
Tercero 33% 33% 33% 25%
Total 16% 35% 14% 26%
Las Alturas Primero 13% 67% 0% 0%
Segundo 33% 27% 11% 27%
Tercero 44% 60% 11% 20%
Total 31% 42% 8% 21%
Laura Vicuña Primero 10% 56% 17% 40%
Segundo 61% 40% 47% 40%
Tercero 43% 92% 22% 52%
Total 40% 63% 30% 44%
Miguel Larreynaga Primero 20% 0% 20% 0%
Segundo 50% 33% 25% 33%
Tercero 13% 63% 25% 50%
Total 23% 35% 23% 30%
San Esteban #1 Primero 22% 14% 22% 14%
Segundo 0% 43% 0% 29%
Tercero 40% 50% 0% 40%
Total 21% 38% 11% 29%
San Francisco de Asís - Carazo
Primero 56% 95% 44% 75%
Segundo 70% 95% 52% 85%
Tercero 44% 100% 33% 40%
Total 57% 97% 43% 67%
San Francisco de Asís - Managua
Primero 58% 75% 33% 69%
Segundo 59% 70% 47% 60%
Tercero 53% 75% 53% 50%
Total 57% 73% 46% 59%
San Martín Primero 28% 50% 16% 31%
Segundo 74% 78% 63% 69%
Tercero 56% 91% 41% 53%
Total 53% 73% 41% 51%
San Miguel Primero 24% 27% 20% 18%
Segundo 41% 27% 26% 27%
Tercero 48% 64% 30% 36%
Total 38% 39% 25% 27%
San Pablo Primero 20% 42% 16% 17%
Segundo 75% 70% 46% 47%
Tercero 44% 62% 30% 24%
Total 48% 59% 31% 30%
Total Primero 25% 45% 22% 32%
Segundo 50% 61% 38% 54%
Tercero 46% 71% 33% 41%
Total 40% 59% 31% 42%
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013