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Guía “Escala Likert”
Ejemplo de Investigación.
Profesor: Mg. Rodrigo Fuentes Lillo
Asignatura: Metodología de Investigación
Calama 2011
2
Índice
Págs.
1. INTRODUCCIÓN 4
2. OBJETIVOS 4
3. MARCO TEÓRICO 5
3.1. Dirección de las afirmaciones. 6
3.2. Forma de obtener las puntuaciones 7
3.3. Como se construye una escala de Likert 7
3.4. Maneras de aplicar la escala de Likert 8
4. NUESTRA INVESTIGACIÓN 9
4.1 Introducción 9
4.2. Objetivos 10
4.3. Marco teórico 10
4.4. Materiales y Método 12
4.4.1. Materiales. 12
4.4.1.1. Antecedentes de las escuelas 12
4.4.2. Método. 14
4.4.2.1. Análisis de la información. 14
4.5. Resultados 15
4.6. Conclusiones 18
5. CONCLUSIONES 19
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. 20
7. Anexos 21
7.1. ANEXO 1 Escala de depresión preescolar para maestros (ESDM 3.-6) Edelmira Domenech-Llaberia (1996)
21
7.2. ANEXO 2 Estadísticos descriptivos para los establecimientos educacionales Municipal-rural, Municipal-urbano y Particular-urbano y puntaje total de la Escala Likert.
22
7.3. ANEXO 3 Prueba T para la comparación de escuelas Municipal-rural v/s Municipal-urbano.
22
7.4. ANEXO 4 Prueba T para la comparación de escuelas Municipal-rural v/s Municipal-urbano para el ítem 17 de la Escala Likert.
23
3
4
1. INTRODUCCIÓN
En los últimos años se ha planteado una y otra vez la dicotomía entre lo cualitativo y lo cuantitativo, la
práctica nos señala que ambos enfoques son requeridos de acuerdo a las necesidades de construcción
de conocimiento o de explicación de los hechos.
La investigación cualitativa en educación actualmente se encuentra en pleno uso y cada vez más se
extiende como herramienta de comprensión del fenómeno educativo.
Este tipo de estudio nos presenta dentro de sus técnicas: la observación participante, la aplicación de
entrevistas en profundidad y en este caso profundizaremos en el test o escala Likert, la cual nos
muestra una forma de recolección de datos referidos a las actitudes de las personas cuyo análisis es
basado en el paradigma cuantitativo.
2. OBJETIVOS
Objetivo general
• Conocer el uso y construcción de la escala Likert como técnica de investigación cualitativa
Objetivos específicos
• Aplicar la escala Likert dentro de un diseño de investigación
• Analizar los datos que nos arroja la aplicaron de una escala Likert dentro de un diseño de
investigación.
5
3. MARCO TEORICO
Desarrollada a principios de 1932 el Sociólogo Rensis Likert desarrolló este método de
investigación el cual ha sido bastante popularizado y se mantiene hasta el día de hoy.
Según Hernández, Fernández y Sampieri (1996:267) este método consiste en un conjunto de
ítems presentados en forma de afirmación o juicios, ante los cuales se pide la reacción de los sujetos;
donde se presenta una afirmación y se le pide al sujeto que externe su reacción eligiendo uno de los
puntos de la escala. A cada punto se le asigna un valor numérico y solo puede marcarse una opción ya
que se considera un dato inválido a quien marque dos o más opciones. Así el sujeto obtiene una
puntuación respecto a la afirmación y al final se obtiene su puntuación total sumando las
puntuaciones obtenidas en relación a todas las afirmaciones.
Las afirmaciones califican al objeto de actitud que se está midiendo y deben expresar solo una
relación lógica, además es muy recomendable que no exceda las 20 palabras.
Para Best (1974; 146) es un método de valoración conjunta con una alta correlación entre las
escalas. El primer paso para construir una escala tipo Likert consiste en la recogida de cierto número
de afirmaciones acerca de un tema no es importante la exactitud del juicio, pueden ser útiles si se
expresan las opiniones mantenidas por un número sustancial de personas. Es importante que
expresen aceptación o rechazo definido sobre un tema en particular. El número de respuestas
favorables y desfavorables debe ser aproximadamente igual.
Tras haberlas recogido debería ser aplicado un test de ensayo a cierto número de sujetos. Solo
deben conservarse los ítems que tengan una correlación positiva con todo el test. Esta comprobación
de la consistencia interna ayudará a eliminar las afirmaciones que son ambiguas o que no pertenecen
al mismo tipo que al resto de la escala.
Una escala de Likert que es una escala de actitud o de opinión es analizable de diversos
modos. El más simple de describir la opinión es indicar el porcentaje de respuestas para cada
afirmación individual.
6
En palabras de Rafael Bizquerra las escalas de Likert están formadas por un conjunto de
preguntas referentes a actitudes, cada una de ellas de igual valor. Los sujetos responden indicando el
grado de acuerdo o desacuerdo. Se establece generalmente cinco rangos, pero puede ser tres, siete o
cualquier otra posibilidad. El sujeto señala con una cruz o un círculo la categoría elegida para cada
pregunta. Cada sujeto obtiene como puntuación global la suma de los rangos otorgados a cada
elemento; por eso se llama una escala aditiva.
Existen tres formas de estas escalas: a) descriptivas, b) numéricas y c) gráficas.
3.1. Dirección de las afirmaciones
Las afirmaciones pueden tener dirección: favorable o positiva y desfavorable o negativa. Esta
dirección es muy importante para saber cómo se codifican las alternativas de respuesta.
Si las afirmaciones del instrumento son positivas, significa que el “estar de acuerdo” implica
una mayor puntuación. Ejemplo: Los alumnos aprenden mejor haciendo
La asignación de valores numérico a una afirmación de dirección favorable o positiva como la
anterior seria de la siguiente forma:
(5) Muy de acuerdo
(4) De acuerdo
(3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
(2) En desacuerdo
(1) Muy en desacuerdo
Cuando las afirmaciones del instrumento tienen dirección negativa, se califican al contrario de
las positivas, por ejemplo a la afirmación “las alumnas de escasos recursos tienen menos
probabilidades de acceder a la educación superior” la asignación de valores numéricos seria de la
siguiente forma:
7
(1) Muy de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
(4) En desacuerdo
(5) Muy en desacuerdo
Las afirmaciones que componen un test de Likert pueden ser positivas o negativas, pero
independiente de la dirección (positiva o negativa) de las afirmaciones se debe cuidar que la
codificación de las respuestas en valores, sea la adecuada a la dirección de la afirmación.
3.2. Forma de obtener las puntuaciones
Las puntuaciones en la escala Likert se obtienen sumando los valores obtenidos respecto a
cada afirmación. Es por ello que se le llama escala aditiva.
Una puntuación se considera alta o baja según el número de ítems o afirmaciones que
contenga el instrumento, así a mayor cantidad de ítems, mayor será la puntuación total del
instrumento y viceversa. La cantidad de afirmaciones que contenta una escala Likert dependerá de la
capacidad de discriminación de los respondientes.
La escala Likert mide la actitud hacia un único concepto, en caso de ser varios objetos, se debe
incluir una escala por objeto aunque se presenten de manera conjunta calificándose por separado.
3.3. Como se construye una escala de Likert
Una escala de Likert se construye generando un elevado número de afirmaciones que
califiquen al objeto de actitud, y se administran un grupo piloto para obtener las puntuaciones del
grupo en cada afirmación. Estas puntuaciones se correlacionan con las puntuaciones del grupo a toda
la escala (la suma de las puntuaciones de todas las afirmaciones), y las afirmaciones cuyas
puntuaciones se correlacionen significativamente con las puntuaciones de toda la escala, se
8
seleccionan para integrar el instrumento de medición. Así mismo debe calcularse la confiabilidad y
validez de la escala.
3.4. Maneras de aplicar la escala de Likert
Existen dos formas básicas para aplicar la escala de Likert, una autoadministrada, es decir, se le
entrega la escala al respondiente y este marca respecto a cada afirmación, la categoría que mejor
describe su reacción o respuesta. La segunda forma para administrarla es la entrevista, es decir un
entrevistador lee las afirmaciones o alternativas de respuesta al sujeto y anota lo que este le contesta.
En resumen, los pasos para crear una escala de Likert, de acuerdo a Salkind (2004: 139) son:
1) Se escribe una afirmación que expresa una opinión o un sentimiento acerca de un suceso, objeto o
persona.
2) Se seleccionan reactivos que tienen valores positivos y negativos claros (a juicio de quien está
creando la escala)
3) Se listan las afirmaciones, y a la derecha, de cada una se deja un espacio para que el encuestado
indique el grado en que está de acuerdo o en desacuerdo utilizando una escala de cinco puntos TA
(totalmente de acuerdo) A (de acuerdo) I (indeciso) D (en desacuerdo) TD (totalmente en
desacuerdo).
4) Se pide a los encuestados que encierren en un círculo o marquen su nivel de acuerdo con cada
reactivo.
5) Las escalas de Likert se califican asignando un peso a cada punto de la escala. El puntaje de un
individuo es el promedio de todos los reactivos, sin embargo, la cosa no es tan sencilla dado que los
reactivos pueden invertirse en el caso en que se expresen como negativos. Por ello, es preciso ser
consistentes e invertir la escala al calificar tales reactivos. La regla es que los reactivos favorables se
califican del cinco al uno donde 5 representa DA y los reactivos desfavorables se califican del uno al
cinco donde 1 representa TA. De este modo, las calificaciones más altas siempre reflejan las actitudes
más positivas.
9
4. NUESTRA INVESTIGACION
4.1. Introducción
Los Seres Humanos somos seres complejos, y en continua evolución. Esto se debe principalmente a
nuestra capacidad para adaptarnos a los medio ambientes. La Humanidad evoluciona principalmente
de dos maneras; la primera dice relación con la dimensión externa, es decir de manera física
(corpórea), y la segunda se refiere a la manera interna es decir emocional.
Las emociones son fenómenos psicofisiológicos que representan modos eficaces de adaptación a
ciertos cambios de las demandas ambientales. Psicológicamente, las emociones alteran la atención,
hacen subir de rango ciertas conductas en la jerarquía de respuestas del individuo y activan redes
asociativas relevantes en la memoria. Fisiológicamente, las emociones organizan rápidamente las
respuestas de distintos sistemas biológicos, incluyendo expresiones faciales, músculos, voz, actividad
del SNA y sistema endocrino, a fin de establecer un medio interno óptimo para el comportamiento
más efectivo.
Pero a veces las emociones juegan en contra del proceso conductual humano, transformándose en
algo disfuncional, una enfermedad (trastorno depresivo) que daña tanto a las dimensiones internas y
externas de las personas.
Los griegos, con Hipócrates, describieron los estados de tristeza, que denominaron melancolía (bilis
negra), este estado estaba caracterizado por una aversión a los alimentos, inmovilidad, insomnio,
irritabilidad y desesperanza. La influencia del planeta Saturno, hacia que el hígado secretara la bilis
negra, de esta manera se daba una explicación etiológica al problema. La manía por otro lado era ya
reconocida, k como un estado de exaltación por los griegos, pero fue Areteo de Capadocia, el que hizo
la conexión entre la melancolía y maní, pudiendo presentarse de manera alterna en una misma
persona en el siglo.
Hoy por hoy el trastorno depresivo en una enfermedad que se presenta en toda cultura, clase social, y
edad. Desde adultos, adultos mayores e incluso se encuentra presente en niños.
10
4.2. Objetivos
Objetivo general:
Determinar la presencia/ ausencia de síntomas de depresión preescolar, a través de una Escala de
Likert, en niños de transición menor (NT2) de tres establecimientos educacionales: Children’s Hause
(Calama), Campos Deportivos (Temuco) y Escuela Metrenco (Padre las Casas).
Objetivos específicos:
• Aplicar una Escala de Depresión Escolar para Maestros (ESDM 3 - 6) para identificar síntomas
de depresión en alumnos preescolares del Calama, Temuco y Padre las Casas.
• Establecer diferencias entre establecimientos educacionales, considerando situación
socioeconómica (municipal y particular) y entorno geográfico (rural y urbano).
4.3. Marco Teórico
La depresión (del latín depressus, que significa "abatido", "derribado") es un trastorno emocional que
en términos coloquiales se presenta como un estado de abatimiento e infelicidad que puede ser
transitorio o permanente. El término médico hace referencia a un síndrome o conjunto de síntomas
que afectan principalmente a la esfera afectiva: la tristeza patológica, el decaimiento, la irritabilidad o
un trastorno del humor que puede disminuir el rendimiento en el trabajo o limitar la actividad vital
habitual, independientemente de que su causa sea conocida o desconocida (Sitio del National
Institute of Menthal Helth, USA). Aunque ése es el núcleo principal de síntomas, la depresión también
puede expresarse a través de afecciones de tipo cognitivo, volitivo o incluso somático. En la mayor
parte de los casos, el diagnóstico es clínico, aunque debe diferenciarse de cuadros de expresión
parecida, como los trastornos de ansiedad. La persona aquejada de depresión puede no vivenciar
tristeza, sino pérdida de interés e incapacidad para disfrutar las actividades lúdicas habituales, así
como una vivencia poco motivadora y más lenta del transcurso del tiempo. Su origen es multifactorial,
aunque hay que destacar factores desencadenantes tales como el estrés y sentimientos (derivados de
una decepción sentimental, la contemplación o vivencia de un accidente, asesinato o tragedia, el
trastorno por malas noticias, pena, y el haber atravesado una experiencia cercana a la muerte).
También hay otros orígenes, como una elaboración inadecuada del duelo (por la muerte de un ser
11
querido) o incluso el consumo de determinadas sustancias (abuso de alcohol o de otras sustancias
tóxicas) y factores de predisposición como la genética o un condicionamiento paterno educativo.
La depresión puede tener importantes consecuencias sociales y personales, desde la incapacidad
laboral hasta el suicidio. Las diferentes escuelas psiquiátricas han propuesto varios tratamientos para
la depresión: la biopsiquiatría, a través de un enfoque farmacológico, avalado por los éxitos de las
últimas generaciones de antidepresivos (abanderados por la fluoxetina, la "píldora de la felicidad" del
siglo XX), la escuela psicoanalítica a través de procedimientos psicodinámicos, o la terapia cognitivo-
conductual, a través de propuestas conductuales y cognitivas.
La depresión en la niñez se empezó a reconocer sólo hace tres décadas. El diagnóstico se acoge a los
mismos criterios que en el caso de los adultos, aunque la sintomatología puede ser algo más confusa.
Su prevalencia en la infancia es del 1-2 por ciento y, en la adolescencia, del 4-5 por ciento según
Kashani y Sherman (1981). El niño deprimido puede simular estar enfermo, rehusar a ir a la escuela,
juega menos o deja de hacerlo, expresa el deseo de no querer separarse de los padres o tiene miedo
de que uno de los padres se muera. En la primera infancia pueden desarrollar síntomas atípicos como
somatizaciones difusas, trastornos alimenticios, enuresis, etc. El adolescente puede expresar mal
humor, disminuir el rendimiento escolar, presentar conductas desafiantes o presentar brotes de
irritabilidad. En ocasiones expresa el trastorno anímico con el desarrollo de conductas de riesgo
(consumo de sustancias psicotrópicas, comportamientos parasuicidas, etc.). Dado que los
comportamientos normales varían de una etapa de la niñez a la otra, es a veces difícil establecer si un
niño está simplemente pasando por una fase de su desarrollo o si está verdaderamente padeciendo
de depresión. A veces, el niño tiene un cambio de comportamiento notorio que preocupa a los
padres, o el maestro menciona que el "niño no parece ser el mismo". En esos casos puede
sospecharse un trastorno depresivo.
El Instituto Nacional de Salud Mental de los Estados Unidos (NIMH) ha identificado el uso de
medicamentos para la depresión en niños como un área importante de investigación. Las Unidades de
Investigación en Psicofarmacología Pediátrica (Research Units on Pediatric Psychopharmacology,
RUPP), respaldadas y financiadas por el NIMH, conforman una red de siete centros de investigación
donde se llevan a cabo estudios clínicos. Estos investigan la eficacia de medicamentos usados para
tratar varios trastornos mentales en niños y adolescentes. Según lo descrito por Vitiello y Jensen
(1997) entre los medicamentos en estudio, se cuentan algunos antidepresivos que han demostrado
12
ser efectivos en el tratamiento de niños con depresión. No obstante, los estudios controlados
referidos al tratamiento farmacológico de la depresión infantil son escasos y sus resultados, en
general, ambiguos y, en muchos casos, polémicos (Toro 1996).
4.4. Materiales y Método
4.4.1. Materiales.
Para la aplicación de la Escala Likert, se utilizó el instrumento validado y aplicado para la detección de
síntomas de depresión en preescolares de San Cugat del Vallés en Barcelona, denominado “Escala de
depresión escolar para maestros ESDM 3-6” (Doménech et al., 2003). Por tratarse ésta de una escala
principalmente de observación de las actitudes, se encomendó a cada profesor encargado de cada
curso, la aplicación del instrumento a una muestra representativa, registrándola en una hoja de papel
para su posterior codificación y análisis.
4.4.1.1. Antecedentes de las escuelas
La escuela Rural Metrenco
Área Geográfica: Panamericana Sur KM12 Sector Metrenco, Comuna de Padre las Casas, Región de la
Araucania.
Índice de Vulnerabilidad: 75%.
Visión
Todos los estudiantes adquieran aprendizajes significativos, de acuerdo a sus posibilidades, y que
cada uno de ellos aumente su capacidad de crear, sus propios aprendizajes, para enfrentar con éxito
los desafíos de la sociedad de conocimiento y del mundo globalizado.
Misión
Ofrecer un formación que facilite el crecimiento integral, de lo niños y niñas atendiendo sus
necesidades intelectuales, afectivas sociales y culturales, para que sean personas felices creativas, y
cooperadoras y que ayuden a la buena convivencia social.
Porcentaje de alumnos beneficiados con la JUNAEB: 65%
Escolaridad promedio de los padres: 7º básico
13
Escuela Campos Deportivos
Área Geográfica: Gabriela Mistral 01055, Comuna de Temuco, Región de la Araucania.
Índice de Vulnerabilidad: 37,82%.
Visión
Una escuela acogedora, abierta a nuevos desafíos, preocupada de formar integralmente a sus
alumnos a partir de la realidad social en que esta inserto, ofreciéndoles la oportunidad de aprender y
crecer en armonía, potenciando sus fortalezas y superando sus debilidades junto a un pleno
desarrollo personal, social y físico para enfrentar situaciones de aprendizajes y convivencia.
Misión
Hemos asumido el compromiso de innovar en el desarrollo de las capacidades cognitivas, afectivas,
sociales y físicas de nuestro alumno y alumnas, con un claro sentido de identidad y pertenencia
centrado en la formación valórica que les permita adquirir las herramientas necesarias para enfrentar
con éxito las continuidad de sus estudios y responder a las necesidades y desafíos de la sociedad en
constante cambio.
Porcentaje de alumnos beneficiados con la JUNAEB: 44%
Escolaridad promedio de los padres: Básica Completa
El Jardín Infantil “Children’s House”, es un Jardín Infantil Bilingüe; Particular Urbano; esta ubicado en
calle Camarones 4508, Villa Huaytiquina, pleno sector residencial urbano de la ciudad de Calama. Su
infraestructura consta de 3 Salas de Clase (Classroom), una por curso, mas 2 áreas de Juego
(Playground), un baño totalmente equipado y adecuado para atender 8 niños a la vez, Cocina y
Comedor, asi como sectores de oficina y sala de planificación para las educadoras (Misses). Los cursos
son de un máximo de 12 niños y llevan nombres de personajes infantiles en ingles, tales como Clifford
Class, Backyardigans Class, y Ernies and Zoes Class. Esta bien equipado con materiales decorativos y
educativo en paredes de pasillos y aulas.
Su misión en el nivel de jardín infantil bilingüe, se refiere al desarrollo de actividades para niñas y
niños protagonistas en su educación, llenos de potencialidades, capacidades y destrezas que están a
la espera de una mediación adulta y profesional que les permita desarrollarse íntegramente. Ellos son
protagonistas de la época que les ha tocado vivir, por lo que las experiencias educativas en Children´s
House consideran para ellos, una mayor apertura a todas las posibilidades de aprendizaje que ofrece
el entorno educativo, a través de nuevas metodologías, integrando distintas teorías. A modo de
14
mencionar algunas, utilizamos técnicas de la inteligencia emocional, el aprendizaje mediado, las
inteligencias múltiples, la programación neurolingüística.
4.4.2. Método.
Se aplicó la Escala de Likert ESDM 3-6 a una muestra total de 36 niños de establecimientos
educacionales de Temuco, Padre las Casas y Calama (Cuadro 1), para el análisis se establecieron las
comparaciones entre Particular-urbano v/s Municipal-urbano y Municipal-rural v/s Municipal-urbano.
La Escala de Likert aplicada para el estudio con la asignación de puntos para cada ítem se aprecia en
anexo 1.
ESTABLECIMIENTO POBLACIÓN (N)
MUESTRA (N)
INTENSIDAD DE MUESTREO (%)
Children’s Hause de Calama (Particular urbano)
12 8 66.7
Campos Deportivos de Temuco (Municipal Urbano)
34 16 47.1
Escuela Metrenco de Padre las Casas (Municipal rural)
22 12 54,5
Cuadro 1.
4.4.2.1. Análisis de la información.
En una primera instancia, se sumó toda la puntuación de cada ítem determinando un total para cada
alumno, asumiendo éste la unidad de muestreo, por lo que la muestra total correspondió a 36 niños
de edad preescolar. Posteriormente se asumió los datos como una variable escalar (continua), para
poder realizar un análisis de comparación de medias (t-Student), asumiendo normalidad de la
distribución. Se utilizó un nivel de significancia α =0,05 con un 95% de confianza, se utilizó el software
estadístico SPSS 11.5. Para la identificación de síntomas de depresión en los preescolares, para este
análisis la variable latente (Camarero et al., 2006), se determinó el rango de puntuación mínima que
15
va desde 19 a 38 puntos, con el cual se identifican los síntomas y el rango máximo que va desde 38 a
57 puntos asumiendo la ausencia de los síntomas de depresión. Para el análisis detallado del
instrumento, se confeccionó un grafico de porcentajes con las puntuaciones totales de cada ítem e
identificar algunas de ellas que puedan presentar alguna diferencia significativa entre los
establecimientos educacionales.
4.5. Resultados
De acuerdo a los resultados obtenidos en las salidas estadísticas del software SPSS 11.5, se tiene que
luego de comparar mediante prueba t-Student (T-test) los establecimientos educacionales Particular-
urbano v/s Municipal-urbano y Municipal-rural v/s Municipal-urbano y tomando en cuenta el valor p
(PR > ׀ t ׀), se deduce la existencia de evidencia suficiente para señalar que existe igualdad de las
medias, por lo que se considera la asociatividad de las variables involucradas (Cuadro 2), mayores
detalles de los estadísticos en anexo 3.
VARIABLES GRADOS DE LIBERTAD
VALOR t PR > ׀ t ׀
Particular-urbano v/s Municipal-urbano
22 1,997 0,058
Municipal-rural v/s Municipal-urbano 26 -308 0,760 Cuadro 2. Prueba t-Student para establecimientos educacionales Particular-urbano v/s Municipal-urbano
y Municipal-rural v/s Municipal-urbano y puntaje promedio total.
De acuerdo a los estadísticos descriptivos (Anexo 2), los niños de todos los establecimientos
educacionales promediaron una puntuación total por sobre los 45 puntos en la Escala Likert (rango de
38 a 57 puntos) en cada escuela muestreada, lo que evidenciaría la supuesta ausencia de síntomas de
depresión (Gráfico 1, 2 y 3). Sin embargo, aunque la prueba estadística asume la igualdad de medias,
se puede analizar la información cualitativamente, como por ejemplo los niños de la escuela
Children’s House de Calama presenta en general puntuaciones altas en la mayoría de los ítems, lo que
hace presumir una menor posibilidad de mostrar síntomas de depresión, presumiblemente debido a
un mejor estatus social, obteniendo por ejemplo puntajes promedios de 1 punto en el ítem 14 (Esta
pálido), lo que podría indicar un tipo de síntoma o signo de otra enfermedad principalmente asociada
16
a la alimentación. Llamó la atención el ítem 17 (Lo ve de mal humor), que en la escuela Children’s
House presentó un promedio de respuesta de 2 puntos, mientras que la escuela Campos Deportivos
presentó una puntuación que fluctuó entre 2 y 3 y en la escuela Metrenco que tubo una mayor
variación con respuestas entre 1, 2 y 3 puntos, se realizó para este ítem una prueba de t-Studen para
determinar posibles diferencias.
Porcentaje de respuestas por ítem, Escuela Metrenco
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
55%
60%
65%
70%
75%
80%
85%
90%
95%
100%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Item
Po
rcen
taje
de r
es
pu
esta
(%
)
3
2
1
Gráfico 1. Porcentaje de respuestas obtenidas para la Escuela Metrenco.
Porcentaje de respuestas por ítem, Escuela Campos Deportivos
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
55%
60%
65%
70%
75%
80%
85%
90%
95%
100%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Item
Po
rcen
taje
de
resp
ues
tas (
%)
3
2
1
Gráfico 2. Porcentaje de respuestas obtenidas para la Escuela Campos Deportivos.
17
Porcentaje de respuestas por ítem, Escuela Children's House
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
55%
60%
65%
70%
75%
80%
85%
90%
95%
100%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19Ítem
Po
rce
nta
je d
e r
esp
ue
sta
s (%
)
3
2
1
Gráfico 3. Porcentaje de respuestas obtenidas para la Escuela Children’s House.
Aunque existe evidencia suficiente para decir que las medias provienen de igual población, se decidió
realizar la misma prueba t-Student, sólo considerando el ítem 17 (Lo ve de mal humor) de la Escala
Likert ESDM 3-6, por lo que el resultado para la comparación entre establecimientos educacionales
Particular-urbano v/s Municipal-urbano, el resultado de la prueba arroja un valor p de 0,004 < α, por
lo que se asume desigualdad de medias, evidenciando una diferencia significativa entre estos dos
establecimientos educacionales (Cuadro 3), de los cuales los niños del colegio Particular-urbano
Children’s House de Calama presenta un menor puntaje que la escuela Municipal-urbano Campos
Deportivo de Temuco, lo que indicaría un menor sentido del humor en niños con diferencias
socioeconómicas más altas y una situación geográfica monótona.
VARIABLES (ÍTEM 17) GRADOS DE LIBERT AD
VALOR t PR > ׀ t ׀
Particular-urbano v/s Municipal-urbano
15 -3,414 0,004
Municipal-rural v/s Municipal-urbano 26 -0,93 0,926 Cuadro 3. Prueba t-Student para establecimientos educacionales Particular-urbano v/s Municipal-urbano
y Municipal-rural v/s Municipal-urbano y puntaje promedio del ítem 17.
Aunque no existió evidencia estadística de poder asumir alguna diferencia entre los establecimientos
educacionales de Calama, Temuco y Padre las Casas, se hace necesario realizar un análisis más
18
profundo de cada ítem involucrado en la Escala Likert, puesto que a simple vista si se pueden apreciar
diferencias notables, como en los ítems 2, 4, 14, 17 y 19.
Puesto que en promedio el resultado fue favorable en la identificación de síntomas de depresión en la
totalidad de los establecimientos educacionales, la escuela Municipal-rural Metrenco, presentó un
caso puntual de síntomas de depresión escolar, concretando una puntuación dentro del rango 19 a
38, lo que indicaría la presencia de la enfermedad.
4.6. Conclusiones
• En general el instrumento “Escala de depresión escolar para maestros ESDM 3-6”, no detectó
sintomatología de depresión preescolar en la población, sin embargo si se pudo corroborar el
caso de un niño de la escuela Metrenco, el cual tubo una puntuación entre el rango 19 a 38,
por lo que según el instrumento es un indicio de síntomas de depresion.
• La comparación de las medias entre escuelas Particular-urbano v/s municipal-urbano y
Municipal-urbano v/s Municipal-rural, no presentaron evidencia suficiente para asumir
desigualdad de medias, por lo que se asume que el análisis del muestreo realizado, proviene
de igual población.
• La comparación de las medias entre escuelas Particular-urbano v/s municipal-urbano y
Municipal-urbano v/s Municipal-rural para el ítem 17 (Lo ve de mal humor), el estadístico
arrojo el resultado de igualdad de medias entre Municipal-urbano v/s Municipal-rural, sin
embargo entre las escuelas Particular-urbano v/s municipal-urbano, se evidenció la diferencia
significativa de las medias y de acuerdo a las medias, los niños de Children’s House de Calama
evidencian un menor sentido del humor o mayor irritabilidad que los niños de la escuela
Campos Deportivos.
• Aunque la prueba t-Student arrojó un resultado desfavorable para la identificación de
síntomas de depresión preescolar, es necesario analizar con un mayor nivel de detalle, cada
uno de los ítems involucrados en el instrumento escala de depresión preescolar para maestros
(ESDM 3-6) y así establecer o identificar otros factores que inciden en la depresión preescolar.
19
5. CONCLUSIONES
• La escala Likert es una técnica de fácil construcción y aplicación lo que la convierte en
una herramienta muy útil en la investigación educativa.
• Esta técnica utiliza para su análisis componentes de ambas corrientes paradigmáticas,
por lo que es enriquecida por ellas en las interpretaciones que se pueden realizar
desde un punto de vista mixto de investigación.
• No es posible observar las diferencias individuales con respecto a cada afirmación, ya
que dos individuos pueden tener el mismo puntaje aunque no sea en la misma
afirmación.
20
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
• BEST, J. 1974. ¿Cómo investigar en Educación? Editorial Morata. Madrid. 510 pp.
• SALKIND, N. 1998. Metodología de Investigación. Educación Pearson. México D.F., México.
• 380 pp.
• BISQUERRA, R. 2004. Metodología de la Investigación Educativa. Editorial La Muralla.
Madrid. España.
• CAMARERO, L.; DEL PINO, J.; LAGE, X.; GARCÍA, I.; GONZÁLEZ, M.; MARTÍN, P.; GARRIDO, J.;
APARICI, A.; PEDREÑO, A.; BAÑOS, P. Y CONSTANTINI, B. 2006. Medio Ambiente y Sociedad.
Elementos de explicación sociológica. Primera edición. Editorial Thomson. Madrid, España. 384
p.
• DOMENECH, E.; ARANEDA, N.; XIFRÓ, A. Y DOLORS, M. 2003. Escala de depresión preescolar
para maestros (ESDM 3-6): primeros resultados de validación. Revista Psicothema. Volumen
15, Número 4, pp 575-580. Extraída en http//:www.psicothema.com, el 13 de diciembre de
2008.
• HERNÁNDEZ, R.; FERNÁNDEZ, C. Y BAPTISTA, P. 1998. Metodología de la investigación.
Segunda edición. Editorial McGraw-Hill. México D. F., México. 501 pp.
• KASHANI, J. H. Y SHERMAN, D. D. (1981). Childhood depression: Epidemiology, etiological
models, and treatment implications. Integrat. Psychiat., 6:1-8.
• TORO, J. (1996). Antidepresivos en la infancia y la adolescencia. En: Vallejo, J. y C. Gastó (Eds.)
Antidepresivos en la clínica psiquiátrica. 1996. Madrid: Mosby/Doyma.
• VITIELLO, B. Y JENSEN, P. (1997). Medication development and testing in children and
adolescents. Archives of General Psychiatry, 54:871-876.
Referencias de internet
• Sitio del National Institute of Menthal Helth, USA,
http://www.nimh.nih.gov/health/publications/spanish/depresion/que-es-un-transtorno-
depresivo.shtml
21
7. ANEXOS
7.1. ANEXO 1
ESCALA DE DEPRESIÓN PREESCOLAR PARA MAESTROS (ESDM 3.-6) EDELMIRA DOMENECH-LLABERIA (1996)
NOMBRE: EDAD: COLEGIO: COMUNA: INSTRUCCIONES: Marque, por favor, una X en la casilla correspondiente
N ° Durante las últimas semanas el niño/niña: Casi
Nunca A veces Siempre
1 Tiene la cara triste 3 ptos 2 ptos.
1 pto.
2. Protesta 3 ptos
2 ptos. 1 pto.
3. Habla y se relaciona con los compañeros 1 pto.
2 ptos. 3 ptos
4. Hace bien las tareas escolares 1 pto. 2 ptos. 3 ptos
5. Ríe o sonríe
1 pto. 2 ptos. 3 ptos
6. Parece cansado 3 ptos
2 ptos. 1 pto.
7. Llora 3 ptos
2 ptos. 1 pto.
8. Dice que le duelen las piernas y la barriga y/ola cabeza 3 ptos
2 ptos. 1 pto.
9. Está contento 1 pto. 2 ptos. 3 ptos
10. Le gusta ir a la escuela 1 pto. 2 ptos. 3 ptos
11. Hace referencia a la muerte (en palabras o dibujos) 3 ptos
2 ptos. 1 pto.
12. Se aburre 3 ptos
2 ptos. 1 pto.
13. Le gustan los juegos de acción y el deporte 1 pto.
2 ptos. 3 ptos
14. Está pálido 3 ptos
2 ptos. 1 pto.
15. Juega con los compañeros 1 pto.
2 ptos. 3 ptos
16. Es lento en todo lo que hace (hábitos y tareas escolares) 3 ptos
2 ptos. 1 pto.
17. Lo ve de mal humor 3 ptos
2 ptos. 1 pto.
22
7.2. ANEXO 2 Estadísticos descriptivos para los establecimientos educacionales Municipal-rural, Municipal-urbano y Particular-urbano y puntaje total de la Escala Likert.
Descriptivos
PUNTAJE
12 45,92 5,452 1,574 42,45 49,38 35 54
16 46,50 4,561 1,140 44,07 48,93 40 54
8 50,38 4,307 1,523 46,77 53,98 42 56
36 47,17 5,006 ,834 45,47 48,86 35 56
Mentrenco
Campos deportivos
Children's House
Total
N Media
Desviación
típica Error típico Límite inferior
Límite
superior
Intervalo de confianza para
la media al 95%
Mínimo Máximo
7.3. ANEXO 3 Prueba T para la comparación de escuelas Municipal-rural v/s Municipal-urbano.
Estadísticos de grupo
12 45,92 5,452 1,574
16 46,50 4,561 1,140
ESCUELA
Mentrenco
Campos deportivos
PUNTAJE
N Media
Desviación
típ.
Error típ. de
la media
Prueba de muestras independientes
,224 ,640 -,308 26 ,760 -,58 1,893 -4,475 3,308
-,300 21,279 ,767 -,58 1,943 -4,622 3,455
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
PUNTAJE
F Sig.
Prueba de Levene
para la igualdad de
varianzas
t gl Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
Error típ. de
la diferencia Inferior Superior
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Prueba T para la igualdad de medias
18. Participa en clase 1 pto. 2 ptos. 3 ptos
19.Le gusta salir a jugar al patio 1 pto. 2 ptos. 3 ptos
23
Prueba T para la comparación de escuelas Particular-urbano v/s Municipal-urbano.
Estadísticos de grupo
8 50,38 4,307 1,523
16 46,50 4,561 1,140
ESCUELA
Children's House
Campos deportivos
PUNTAJE
N Media
Desviación
típ.
Error típ. de
la media
Prueba de muestras independientes
,980 ,333 1,997 22 ,058 3,88 1,941 -,150 7,900
2,037 14,867 ,060 3,88 1,902 -,183 7,933
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
PUNTAJE
F Sig.
Prueba de Levene
para la igualdad de
varianzas
t gl Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
Error típ. de
la diferencia Inferior Superior
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Prueba T para la igualdad de medias
7.4. ANEXO 4 Prueba T para la comparación de escuelas Municipal-rural v/s Municipal-urbano para el ítem 17 de la Escala Likert.
Estadísticos de grupo
12 2,42 ,669 ,193
16 2,44 ,512 ,128
ESCUELA
Mentrenco
Campos deportivos
PREG_17
N Media
Desviación
típ.
Error típ. de
la media
24
Prueba de muestras independientes
1,655 ,210 -,093 26 ,926 -,02 ,223 -,479 ,437
-,090 19,982 ,929 -,02 ,232 -,504 ,462
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
PREG_17
F Sig.
Prueba de Levene
para la igualdad de
varianzas
t gl Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
Error típ. de
la diferencia Inferior Superior
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Prueba T para la igualdad de medias
Prueba T para la comparación de escuelas Particular-urbano v/s Municipal-urbano para el ítem 17 de la Escala Likert.
Estadísticos de grupo
8 2,00 ,000 ,000
16 2,44 ,512 ,128
ESCUELA
Children's House
Campos deportivos
PREG_17
N Media
Desviación
típ.
Error típ. de
la media
Prueba de muestras independientes
462,000 ,000 -2,388 22 ,026 -,44 ,183 -,817 -,058
-3,416 15,000 ,004 -,44 ,128 -,711 -,164
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
PREG_17
F Sig.
Prueba de Levene
para la igualdad de
varianzas
t gl Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
Error típ. de
la diferencia Inferior Superior
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Prueba T para la igualdad de medias
25
Otro Ejemplo de Escala Lickert
Para el segundo instrumento se construyo una Escala Lickert (Anexo 3) la cual expusiera las
principales causas sobre la deserción expuestas en la bibliografía existente.
Definición del rasgo a medir: Actitud de los alumnos de pregrado frente a la Deserción estudiantil
(Perseverancia).
Ramiro Espino de Lara del Instituto Mexicano de Estudios Pedagógicos define a la deserción escolar
como: “El abandono temporal o definitivo de los estudios formales realizados por un individuo”. Por
ello podríamos definir a esta actitud como lo contrario a la Perseverancia, la cual es definida por la real
academia de la lengua española como “Mantenerse constante en la prosecución de lo comenzado, en
una actitud o en una opinión”.
Aseveraciones o preguntas:
La medición de la actitud se realizará de manera directa y descriptiva, a través de un test tipo Lickert,
que nos permite realizar un nivel de medida ordinal en la que los sujetos son ordenados según su
posición favorable o no hacia la actitud en cuestión. Las categorías en la escala de apreciación son 6
debido a que esto puede brindar mayores variaciones y clasificaciones entre las respuestas de los
encuestados.
Las aseveraciones positivas hacia la actitud sobre la deserción estudiantil son 20, y son las nº 1,3,7,8,9,11,13,15,16,17,18,21,24,25,26,28,34,37 y 38. Las aseveraciones negativas hacia la actitud sobre la deserción estudiantil son 20, y son las nº 2,4,5,6,10,12,14,19,20,22,23,27,29,30,31,32,33,35,36, 39 y 40.
26
Para comprobar la validez del instrumento se realizo un análisis entre pares visualizando los direcciones y proposiciones de cada afirmación en el instrumento logrando entre un 80 y 100 % de comprobación en cada afirmación, validando con ello el instrumento.
1. Resultado Análisis de validez: Tabla de Contingencias analizada por 6 jueces pares expertos
Ítem Jueces Expertos
TOTALES A B C D E F
1. Siempre comienzo cosas nuevas, aunque no siempre las termino.
Acción Acción Acción Acción Acción Acción 6 de 6= 100 %
2. El tener aspiraciones es un elemento importante en mi vida.
Afectivo Cognitivo Afectivo Afectivo Afectivo Afectivo 5 de 6= 83,3%
3. No me preocupa el futuro de mi vida. Afectivo Afectivo Afectivo Afectivo Afectivo Afectivo 6 de 6= 100 % 4. Planifico a menudo lo que hare en la semana, el mes y el año.
Acción Cognitivo Acción Acción Acción Acción 5 de 6= 83,3%
5. Me molesta emprender cosas en las que no tengo seguridad de terminar.
Afectivo Afectivo Afectivo Afectivo Afectivo Afectivo 6 de 6= 100 %
6. Admiro a personas que han logrado sus sueños.
Afectivo Afectivo Afectivo Afectivo Afectivo Afectivo 6 de 6= 100 %
7. Sé que no todo cuanto me proponga, podre alcanzar.
Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo 6 de 6= 100 %
8. Me desanimo si aparecen obstáculos en el camino de un proyecto personal
Afectivo Afectivo Afectivo Afectivo Afectivo Afectivo 6 de 6= 100 %
9. Prefiero lo fácil, aunque esto no sea lo mejor
Acción Cognitivo Acción Acción Acción Acción 5 de 6= 83,3%
10. No me gusta analizar mis avances, prefiero no preocuparme.
Cognitivo Afectivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo 5 de 6= 83,3%
11. Prefiero no ponerme metas y avanzar conforme a lo que la vida me pide
Acción Acción Acción Acción Acción Cognitivo 5 de 6= 83,3%
12. Creo que el obtener un título en educación superior es algo necesario para mí.
Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo 6 de 6= 100 %
13. Me considero una persona espontanea y poco organizada
Acción Acción Cognitivo Acción Acción Acción 5 de 6= 83,3%
14. Los desafíos que emergen en una tarea me motivan más a realizarla
Acción Acción Acción Afectivo Acción Acción 5 de 6= 83,3%
15. No considero que el terminar las cosas es algo vital para mi
Afectivo Acción Acción Acción Acción Acción 5 de 6= 83,3%
16. No estoy seguro de si la carrera que estoy estudiando me brindara un bienestar económico al trabajar en ello.
Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo 6 de 6= 100 %
17. Considero poco preparados a los docentes que me ha tocado conocer.
Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo 6 de 6= 100 %
18. Prefiero no participar en clases. Afectivo Acción Acción Acción Acción Acción 19. Dedico tiempo extra aparte de las clases al estudio de mis materias
Acción Acción Acción Acción Acción Acción 6 de 6= 100 %
20. Considero que la institución tiene los equipos necesarios para un aprendizaje práctico de mi especialidad.
Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo 6 de 6= 100 %
21. Considero a las calificaciones como lo más importante al estudiar educación superior.
Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo 6 de 6= 100 %
22. Siento que lo que estudio, es lo que siempre he querido.
Afectivo Afectivo Afectivo Afectivo Afectivo Afectivo 6 de 6= 100 %
23. Considero que abandonar los estudios es un fracaso rotundo.
Afectivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo 5 de 6= 83,3%
24. Creo que el campo laboral de mi carrera es reducido
Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo 6 de 6= 100 %
25. Siento que mis docentes no se preocupan por mí y mi aprendizaje.
Afectivo Afectivo Afectivo Afectivo Afectivo Afectivo 6 de 6= 100 %
26. Me cuesta obtener buenas calificaciones.
Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo 6 de 6= 100 %
27. Me brindan apoyo en mi casa para Acción Acción Acción Acción Acción Acción 6 de 6= 100 %
27
estudiar. 28. No poseo hábitos de estudio Acción Acción Acción Acción Acción Acción 6 de 6= 100 % 29. Considero que lo que estudio tiene un prestigio en general.
Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo 6 de 6= 100 %
30. Dentro de 4 años me veo trabajando en una buena empresa
Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo 6 de 6= 100 %
31. Encuentro que la institución posee una adecuada infraestructura para mi formación.
Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo 6 de 6= 100 %
32. Si tuviera un inconveniente con mi actual forma de financiar mi carrera, buscaría todo para poder continuar.
Cognitivo Acción Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo 5 de 6= 83,3%
33. El estudiar mi carrera, me completa como persona.
Afectivo Afectivo Afectivo Afectivo Afectivo Afectivo 6 de 6= 100 %
34. No considero que lo que estudio me garantizara una buena vida a mí y mi familia
Afectivo Afectivo Afectivo Afectivo Afectivo Cognitivo 5 de 6= 83,3%
35. Creo que al terminar mi carrera, también podría realizar un emprendimiento en mi área.
Cognitiva Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo 6 de 6= 100 %
36. Considero importante el apoyo que me dan mis compañeros de carrera.
Afectivo Afectivo Afectivo Afectivo Afectivo Afectivo 6 de 6= 100 %
37. No tengo el tiempo necesario para dedicarle al estudio.
Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo 6 de 6= 100 %
38. No considero a los aprendizajes como lo más importante dentro de mi formación, las notas sí.
Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo 6 de 6= 100 %
39. Creo que la institución posee una excelente vinculación con mundo laboral, en lo que se refiere a prácticas y al trabajo final.
Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo Cognitivo
6 de 6= 100 %
40. Apoyo a mis compañeros si pasan por dificultades.
Acción Acción Acción Acción Acción Acción 6 de 6= 100 %
28
Instrumento: Anexo 3, Escala Lickert
ESCALA DE APRECIACION SOBRE ACTITUDES TENDIENTES HACIA LA DESERCIÓN DE ESTUDIANTES EN EDUCACION SUPERIOR
RODRIGO FUENTES LILLO (2010) NOMBRE: EDAD: CARRERA: INSTITUCIÓN: INACAP CALAMA
INSTRUCCIONES: Marque, por favor, una X en la casilla correspondiente
Ítem Totalmente de acuerdo
De acuerdo en general
Ni de acuerdo, ni en
desacuerdo
En desacuerdo en general
Totalmente en
desacuerdo 1. Siempre comienzo cosas nuevas, aunque no siempre las termino.
2. El tener sueños es un elemento importante en mi vida.
3. No me preocupa el futuro de mi vida. 4. Planifico a menudo lo que hare en la semana, el mes y el año.
5. Me molesta emprender cosas en las que no tengo seguridad de terminar.
6. Admiro a personas que han logrado sus sueños. 7. Sé que no todo cuanto me proponga podre alcanzar.
8. Me desanimo si aparecen obstáculos en el camino de un proyecto personal
9. Prefiero lo fácil, aunque esto no sea lo mejor 10. No me gusta analizar mis avances, prefiero no preocuparme.
11. Prefiero no ponerme metas y avanzar conforme a lo que la vida te pide
12. Creo que el obtener un título en educación superior es algo necesario para mí.
13. Me considero una persona espontanea y poco organizada
14. Los desafíos que emergen en una tarea me motivan más a realizarla
15. No considero que el terminar las cosas es algo vital para mi
16. No estoy seguro de si la carrera que estoy estudiando me brindara un bienestar económico al trabajar en ello.
17. Considero poco preparados a los docentes que me ha tocado conocer.
18. Prefiero no participar en clases. 19. Dedico tiempo extra aparte de las clases al estudio de mis materias
20. Considero que la institución tiene los equipos necesarios para un aprendizaje práctico de mi especialidad.
21. Considero a las calificaciones como lo más
29
importante al estudiar educación superior. 22. Siento que lo que estudio, es lo que siempre he querido.
23. Considero que abandonar los estudios es un fracaso rotundo.
24. Creo que el campo laboral de mi carrera es reducido
25. Siento que mis docentes no se preocupan por mí y mi aprendizaje.
26. Me cuesta obtener buenas calificaciones. 27. Me brindan apoyo en mi casa para estudiar. 28. No poseo hábitos de estudio 29. Considero que lo que estudio tiene un prestigio en general.
30. Dentro de 4 años me veo trabajando en una buena empresa
31. Encuentro que la institución posee una adecuada infraestructura para mi formación.
32. Si tuviera un inconveniente con mi actual forma de financiar mi carrera, buscaría todo para poder continuar.
33. El estudiar mi carrera, me completa como persona.
34. No considero que lo que estudio me garantizara una buena vida a mí y mi familia
35. Creo que al terminar mi carrera también podría realizar un emprendimiento en mi área.
36. Considero importante el apoyo que me dan mis compañeros de carrera.
37. No tengo el tiempo necesario para dedicarle al estudio.
38. No considero a los aprendizajes como lo más importante dentro de mi formación, las notas sí.
39. Creo que la institución posee una excelente vinculación con mundo laboral, en lo que se refiere a prácticas y al trabajo final.
40. Apoyo a mis compañeros si pasan por dificultades.