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I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
Espacios de investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA
Tandil – Argentina
EJE IV. Mesa 2. Formatos escolares y nuevas experiencias educativas.
De la capacitación al acompañamiento
Duschatzky Laura
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO)
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“Nadie puede construirte el puente
por el que has de caminar sobre la
corriente de la vida.
Nadie a excepción de ti.”
Nietzsche
I Introducción
“Nuestro sistema educativo está en crisis”. Esta frase nos acompaña a nosotros
como docentes, a los alumnos, a los padres, a la sociedad en general hace mucho
tiempo. Se ha convertido en un cliché que poco nos aporta para pensar. Como un
conjuro, circula “diagnosticando” sin decir nada. ¿Está en crisis? Y si lo está, ¿de qué
crisis hablamos? Más aún, ¿a qué escuela refiere? Hoy más que nunca el sistema
educativo que hacía mención a “la” escuela de la modernidad no nombra a “las
escuelas” de hoy. Escuelas en plural, con su contexto, su singularidad. Si bien, perduran
cuestiones que las atraviesan a todas, no podemos pensar el sistema educativo como un
todo homogéneo. Pensar, hoy más que nunca, implica pensar “en situación”,
experimentar, plantear problemas no para buscar rápidamente una respuesta que
clausure sino demorarnos en ellos.
“No hay en la raíz del pensamiento una relación de fidelidad o de adecuación, o
incluso de identificación con lo pensado, sino un acto, una creación (…)”1
¿Cómo enseñar? ¿Cómo aprender?
Asistimos diariamente en las escuelas a situaciones que obstaculizan que la
enseñanza y el aprendizaje tengan lugar. Las circunstancias, no hay duda son múltiples.
Algunas inmanejables. ¡Cuántas, sin darnos cuenta, están allí, y a manera de un nudo
que ata, nos comprime, nos resta y nos deja en un estado de mayor desasosiego!
¿Cómo pensar aquellas representaciones, supuestos, prejuicios, que nos alejan de
la posibilidad de reencontrarnos con nuestros deseos y potencialidades. ¿Acaso, sería
posible desarrollar la función de enseñar si no desplegáramos nuestra pasión por
hacerlo? Nuestro movimiento será condición para que algo se mueva en el encuentro
con los alumnos.
1 Zourabichvili, François (2004): Deleuze. Una filosofía del acontecimiento, Amorrortu, Buenos Aires.
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¿Cómo identificar, entonces, aquellas prácticas que ponen en evidencia nuestras
potencias y la de los alumnos y que muchas veces se desvanecen y no se fijan en
nuestras percepciones? ¿Cómo dejarnos llevar por el potencial que tiene cada situación,
“abandonarnos” a lo que allí acontece?
Pensar la escena educativa de un modo diferente implica concebirla de tal modo
que no nos conduzca ni a una nostalgia “por los tiempos perdidos”, por lo que fue, ni a
una búsqueda insistente por lo que ya no hay. El desafío se impone. Pensarla implica
concebir dicha escena por fuera de todo ideal, por fuera de un modelo que ya no
produce los efectos de otros tiempos.
Los tiempos que vivimos, acelerados, atravesados por los avances tecnológicos,
etc., también atraviesan las escuelas y muchas veces, quedamos perplejos frente a
situaciones inesperadas y nos llenamos de enojo, de quejas, de impotencia. Se trata, sin
duda, de buscar modos nuevos de pensar lo que nos pasa para poder hacer algo
con ello. Mirar de otra manera y para ello, no hay recetas ni generalizaciones.
El saber docente no implica un saber por fuera de nosotros mismos. No está en
algún lugar y debemos ir hacia él. Surge en relación con los otros, con los textos, en el
encuentro entre nuestras ideas y afectos y la de los otros. En este camino, el
protagonismo docente y el trabajo en red se vuelven esenciales.
Enseñar en las escuelas hoy, frecuentemente, se vuelve una tarea ciclópea.
Nuestras intenciones parecen desvanecerse y las sensaciones de frustración nos
acompañan. ¿Cómo ayudarnos a no perder el deseo de enseñar? ¿Cómo ayudarnos a
seguir disfrutando de lo que elegimos? ¿Cómo encontrar caminos para aminorar el
malestar?
Podemos identificar intersticios donde circule otros modos de hacer escuela. Sin
duda, éstos circulan a diario en muchas de las prácticas escolares Se trata entonces, de
darles mayor entidad, multiplicarlos, desplegarlos con mayor fuerza.
II Relatos de experiencias
“El saber que procede de la experiencia es el que se mantiene en una relación
pensante con el acontecer de las cosas, el de quien no acepta un estar en el mundo
según los criterios de significación dados sino que va en busca de su propia medida”.
Luigina Gortari
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A lo largo de mis años de trabajo en educación, fui creando un modo propio de
acompañar a los docentes. Me interesa en este escrito, esbozar algunos de dichos
momentos y a partir de ellos, abordar la idea de acompañamiento. Como forma de
sintetizar las diferentes experiencias, tomaré algunos “escritos al margen” que surgieron
en el proceso de acompañar hace unos años a una docente universitaria catalana (la
llamaré Lola) a través de correos electrónicos. La escritura fue el medio que nos unió
para recorrer juntas dicho proceso. Su demanda era clara: “disfrutar de sus clases”. Esas
palabras, direccionaron nuestro andar.
Algunos escritos al margen:
1-
Acabo de recibir el primer mail de Lola. Sus palabras me dispararon las mías y
empecé a escribir, a boca de jarro:
“Lola: acabo de leer tu texto y quiero ir de a poco. Porque me gusta escucharte a la
distancia, saborear cada palabra. Detenerme, como si ninguna fuera dicha al pasar. Y
como en aquellos textos donde algo nos llama, nos interpela, algunas palabras
parecerían que funcionan como luces que nos obligan a parar. Decías: “Me importa
ofrecer a los alumnos una clase densa, sin tiempos muertos…””
Me detuve…
Temo que el entusiasmo inicial de Lola se disipe. Algo me dice que tengo que ir
despacio, pensar por dónde invitarla a recorrer un camino juntas.
¿Por qué empezar de este modo?
Lola me había pedido en nuestro encuentro: “ayúdame a desestructurarme en las
clases”. ¿Por qué, entonces, hablarle de los tiempos muertos? Me hacían ruido esas
palabras. ¿Tiempos que debían llenarse a toda costa?
¿Por qué no hablarle, en cambio, de nuestro “encuentro”?
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Escribo encuentro entre comillas. No sé por qué se producen. Esas intensidades sin
tiempo donde parecería que prevalece lo mágico y, por unos instantes, estamos
conectados con quien nos encontramos.
Recuerdo nuestra primera conversación. Lola había manifestado un pedido y a la vez,
un deseo de realizar un cambio. Había un camino allanado para iniciar un recorrido.
Quería compartir con ella esa potencia que se despierta cuando alguien se abre a
nuevos mundos. Cuando, casi sin detenernos a reflexionar, nos embarcamos en desafíos
donde el cuerpo y el alma van juntos. Donde el pensamiento, no nos juega malas
pasadas, no se adelanta a sus sentires y decide navegar por mares desconocidos. En
esa dirección, sentía nuestro encuentro.
¿Será así para ella, o sólo soy yo la que lo imagina de este modo?
¿Sentirá la alegría del encuentro?
¿Sabré escucharla y dar curso a su pedido?
Habrá que dejar que algo siga fluyendo entre nosotras.
2-
“Acepto las reglas sin condiciones”- me dijo en un mail cuando le propuse algunas
“reglas”para nuestro intercambio. Reglas que se resumían en proponerle una escritura
sin juicios ni sentencias. Una escritura que habilitara la posibilidad de sentir que del
otro lado del océano, había alguien que nos escuchaba.
¿Una apuesta? ¿Confianza?
Me pregunto, ¿qué habrá movido a Lola, con la que sólo tuvimos algunos intercambios,
a manifestar semejante afirmación? ¿Deseos de encontrar algún hilo que la desate?
Sus palabras iniciales aumentaban mi entusiasmo. Ambas estábamos conectadas por
ese afán de movimiento. No sabíamos mucho más y sin embargo, bastó para crear un
lazo.
3-
Después de los primeros mails, me extrañó el silencio de Lola. Percibí cierta angustia,
cierta desorientación de cómo seguir. Efectivamente me expresó que no sabía por
dónde continuar el intercambio y se disculpaba por ello.
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¿Por qué pedir perdón frente a la desorientación? ¿Podemos, como docentes,
manifestar que estamos desorientados? ¿O la desorientación es propia del alumno para
que el maestro efectúe con tranquilidad su tarea de “orientar”? (¡Y pensar que en
múltiples ocasiones, el maestro desorienta al alumno!)¿Qué le estaba pasando a Lola?
¿Cómo seguir? ¿Cómo hacer para que esa desorientación no la paralizara? ¿Cómo
hacer, a la distancia, para que sus deseos de recorrer otro camino no disminuyeran?
Por primera vez, en nuestro incipiente intercambio, sentí que la distancia física podía
jugarnos una mala pasada. ¿Cómo acompañarla en este momento?
Escuchar la desorientación nos pone en aviso. Aunque muchas veces lo olvidemos, no
hay camino prefijado para seguir con el otro. ¿Acompañar a Lola implicaba, acaso,
llegar a algún lado? Empezar a trabajar juntas, suponía abrir horizontes posibles. El
desconocer en cada momento el paso siguiente, aunque al parecer nos dejara
tambaleando, expresaba que estábamos frente a otro y esa situación nos obligaba a
escuchar.
Vamos a tientas -no a ciegas-, probando, explorando, tanteando.
4-
“Estoy en esta profesión porque me gusta aprender.”- me dijo (escribió) un día. ¡Qué
interesante poner el foco en el aprender, cuando lo que trata de hacer a diario es
enseñar. ¿Será que pensar en cómo enseñar es fundamentalmente pensar en cómo
aprendemos? ¿Será que el cómo enseñamos tiene mucho que ver con cómo fuimos y
vamos aprendiendo? ¿Será, también, que enseñar lo que nos gusta es una de las
claves?
A Lola, como decía en su mail, le gusta aprender. ¿Será entonces su tarea, también,
enseñar a aprender?
Aprender en el docente implica una posición de apertura que se muestra en el
movimiento de enseñar. Se trata de lo no planificable, lo que escapa a la mirada que
controla y prevé, que nos hace estar atentos a lo que sucede en el encuentro con los
otros. Aprender implica, entonces, estar presente en el acto de enseñar. Dejarse
atravesar por lo inédito del momento y valorar la presencia del otro como algo
singular e irrepetible.
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5-
“Y bailar. A lo mejor bailan con vos los alumnos”- le escribí en una oportunidad, unos
días antes de dar un curso a docentes.
Quizá le hablé del baile porque los siento cuando mi cuerpo está en consonancia con
mi mente. Cuando estoy presente en lo que hago. Y esa presencia pide presencia. Desde
allí, le escribí a Lola y la escuché. Sentí que estábamos las dos dentro de una situación
compartida. Ya estábamos bailando. Entonces, qué mejor que abrir una ventana para
mirar sus clases de otro modo. Abrir una ventana para que pudiera verse desde las
posibilidades y no desde las carencias. Sin duda, ese modo de ver tendría sus efectos.
Soltar exigencias, ver a sus alumnos y lo que pasa con ellos de un modo más despojado.
Estar en sus clases e invitarlos a estar allí. Dejar que la clase suceda.
La potencia del baile produce baile. Me alegré al escuchar a Lola decir: “he bailado
en las clases que impartí estos días a los maestros”. La obsesión que nos puede atar,
esa obsesión porque el otro aprenda sí o sí, como demostraba Lola, no desaparece de
modo voluntario. Identificarla y tratar de hacer algo cuando aparece, implica un gran
paso. Un hacer que puede significar un no hacer, un dejar y mirar hacia otro lado.
Leer la frase en primera persona “he bailado”, significaba un salto enorme desde
aquel día en que empezó nuestro intercambio. Se había producido, a mi entender, una
inflexión. Escribir este mail, era sin duda, no sólo un decirme, sino una demostración
para ella misma de un nuevo sentir: percibir cuando algo en la clase fluía. Mi tarea,
entonces, sería ayudarla a que pueda leer dicha sensación y no olvidarla.
6-
“Esta ahí, junto a la blancura tristona de la ventana, frente a la imagen de la ventana
en el espejo, en medio de esa habitación indecisa que se está ensombreciendo; está ahí,
con sus ojos oscuros, con su carne oscura y con la claridad de su figura acariciada por
tantas miradas desde que vino al mundo. (del “Infierno” de Henri Barbusse)
Cuando enseñamos, la mirada de los otros, está ahí. La de los alumnos, y muchas veces
la propia, convertida por un rato en otros. Leo este párrafo en dicho libro y me
detengo: “su figura acariciada por tantas miradas desde que vino al mundo”. Pienso…
no siempre las miradas acarician. Algunas veces. Entonces, en esos casos, nos
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devuelven nuestro encanto, nuestros rostros iluminados y poco mezquinos. Nuestro
cariz más amoroso. Y otras veces, a manera de un sablazo que lastima y se regodea en
la herida, las miradas nos agrietan y hasta nos encallan.
Lola me habla en sus correos de su modo de mirar. Y sólo escucho eso. No indago por
aquellas zonas que no me invita a recorrer. Escuchar los límites que nos pone el otro,
se convierte en un desafío en el mundo escolar. Tentados por poner luz a la caja negra
del proceso de enseñanza y aprendizaje, cuántas veces, violentamos las fronteras y nos
sumergimos en mundos de otros. El afán por encontrar explicaciones nos embarca en
senderos que más que enriquecernos, empobrece la mirada. La tiñe y la mancha de un
destino prefijado. Buscamos las causas en asuntos que trascienden la escena que
vivimos. ¿Será una forma de tranquilizarnos, de no soportar el misterio?
III Espacio de acompañamiento pedagógico virtual
La experiencia virtual con Lola y sus efectos, fueron el motor para crear un
espacio de acompañamiento que comenzó en el 2009 de modo virtual. Junto a un equipo
de colegas, en estos años hemos llegado, con distintos grados de intensidad, a más de
500 docentes-directivos, docentes de escuelas primarias, secundarias y de institutos de
formación docente.
El espacio implicó un dispositivo que pusimos a disposición con el objeto de
abrir un campo de pensamiento de y en las prácticas de enseñanza de dichos docentes
para que puedan abrir brechas y generar cambios en su cotidianeidad.
No se trataba de un curso virtual con clases diseñadas de antemano sino de un
ámbito configurado en una plataforma virtual a partir de foros, sitios de interés, chat,
biblioteca, etc. y que cobró sentido y se profundizó con el aporte de los participantes.
Nos propusimos construir en cada situación de acompañamiento una comunidad de
enseñantes. Este objetivo constituyó un gran desafío ya que implicó sostener modos de
trabajo poco habituales y desarrollar disponibilidad para la escucha, para pensar
nuestras prácticas, para socializar experiencias y para acompañarnos.
Frente a la tarea docente solemos sentirnos más seguros cuando nos queda claro
cuál es el rol que se espera de nosotros. Sin embargo, el repertorio con que contamos
para poner en juego nuestro accionar cada vez más, se pone a prueba y tambalea. Es en
cada situación donde vamos aprendiendo y desplegando un ir siendo docentes.
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El espacio de acompañamiento se constituyó en un modo de habitar esta manera
de entender la función docente y en un lugar donde el aprender juntos se hizo presente.
A partir de los diversos intercambios se logró construir un ámbito donde circuló
lo común en un tiempo suspendido diferente del cronológico y del cotidiano. Un tiempo
que se caracterizó más por la intensidad que por los meses transcurridos y que dejó sus
huellas. Un colega que participó de dicho espacio, al concluir dicha experiencia dijo:
No sé si aprendí o no. Quizá tengo que esperar un poco para decirlo. Pero sí
puedo decir que este trayecto me afectó profundamente.
Los ritmos acelerados de nuestra época nos convencen que el tiempo no se
puede desperdiciar y que debemos llegar cuanto antes a destino. Sin embargo, esta
experiencia nos dio la oportunidad de vivenciar otros tiempos que jugaron entre la
atención y la desatención, entre el saber y el no saber, indispensables para provocar el
pensamiento.
La interacción con otros, se convirtió en un espacio productor de diálogo y
pensamiento colectivo donde convergió la pregunta y la reflexión, la escucha y el
silencio, el respeto y la confianza quedando abolida la idea de “quién sabe más” y
“quien sabe menos”.
IV Pensamientos a partir de las experiencias
La capacitación docente siempre ha sido abordada como uno de los temas clave
por las políticas educativas. Sea frente a la tan mentada “crisis” de la educación o al
avance de las nuevas tecnologías y al estallido de la información, los docentes
estuvieron y están siendo considerados como una población que se “debe poner al día”.
Frecuentemente vapuleado por teorías de la educación en boga y por avances científicos
y tecnológicos, ha caído sobre el profesorado una serie de líneas de capacitación que, en
su mayoría, conlleva la idea de que existen ciertos conocimientos que deben adquirirse
para mejorar la práctica escolar. Esta pretensión de “capacitación permanente” devalúa,
no de modo expreso, la experiencia de cada uno de los docentes sin tener la posibilidad
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de producir a partir de ella un saber que los potencie frente a la relevancia que cobran
los nuevos conocimientos. Es decir, subyace a esta concepción de “capacitación”, el
modelo de la falta como una carencia a ser resuelta o de un vacío al que se debe llenar
generalmente con contenidos seleccionados a priori por expertos.
Si buscamos en el diccionario de la Real Academia Española “capacitación”
leemos: Hacer a alguien apto, habilitarlo para algo. De la palabra "capacitación" no se
deriva necesariamente un enfoque determinado, aunque podemos descifrar, que en la
mayoría de las líneas de capacitación predomina, de modo implícito, la idea de "hacer a
alguien más apto". Esta concepción implica un accionar que viene de afuera del propio
docente. Se lo desdibuja como protagonista de su propio proceso. Seguimos
adoleciendo de capacitaciones que privilegian más los conocimientos a ser adquiridos
que los movimientos del propio aprender de los docentes.
No hay modelo previo a ser enseñado, ni conocimientos a ser aportados si no se
ponen en juego con los que tiene el docente. Solo el conocimiento vive y se encarna si
cada uno puede hacerse cargo de su proceso de formación. Este conocimiento
internalizado se constituye entonces, en un saber disponible y abierto a nuevas
experiencias.
¿Cómo pensar una forma de “capacitarse” o mejor dicho una manera de crecer
en y a partir de la propia práctica y de los propios saberes?
Hablar de “capacitación” en esta línea implica transitar la idea de acompañamiento.
¿Cuando estar junto al otro quiere decir acompañar?
No hay una manera de acompañar. El acompañamiento se construye con el otro.
Los modos de actuar requieren escucha, atención, y fundamentalmente percibir los
intersticios para que podamos acompañar. Es frecuente, en las instituciones educativas,
que la demanda de acompañamiento no provenga del propio destinatario. Encontrar las
grietas para lograr que el docente a acompañar se sienta protagonista, es esencial para
construir con él, un espacio conjunto.
Se trata de generar a través de una cierta escucha y respeto, disponibilidad para el
acompañamiento. Dicha disponibilidad no es un a priori sino algo a crear en el propio
acto de acompañar. El dejarse acompañar es una condición a crear en el encuentro con
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el otro. La valoración de las experiencias de los docentes, sus sensaciones y emociones
se convierten en una cuestión esencial para, a partir de ellas, construir un proceso de
pensamiento. Este proceso lleva su tiempo, no medido cronológicamente sino en
intensidad. Cierto tipo de lenguaje, actitudes defensivas, desconfianza, instalados en las
relaciones educativas caen por la propia potencia del proceso de acompañamiento. La
creación de lazos hace que prevalezca la confianza en el otro. Nos une al otro el poder
pensar, y en ese acto, aumentar la potencia de los que participamos en dicho proceso.
Este camino es posible si nosotros, como acompañantes, participamos de la escena que
nos convoca y permanecemos abiertos para enriquecer y crecer juntos a los docentes.
No se trata de colocarnos en un lugar del saber que guía al “desorientado”, sino como
generadores de situaciones que permitan sacudir lo establecido, problematizar y pensar
por fuera de tematizaciones, de dicotomías y sentencias. No estar en el lugar del saber
implica reconocer que todos tenemos nuestros saberes, nuestras trayectorias, nuestras
visiones y sobre todo, que juntos podremos construir otros.
¿Quiénes pueden ser los acompañantes? Se trata, sin duda, más de una posición,
un modo de actuar que de un rol determinado. Un directivo, un asesor pedagógico, los
propios colegas entre sí. Lo importante es que más allá de los motivos que llevaron a
que el/la o los docentes se dejen acompañar, el gran desafío es que quieran estar
presentes en dicho proceso. Presencia implica estar en concordancia con las
circunstancias no desbordando el momento sino coincidiendo con él. Considerarlo
inédito, nuevo, inagotable. Es decir, abstenerse de anticiparlo y estar abierto a la
variación de los momentos.
¿Cómo hacemos coexistir en las situaciones educativas esta actitud de
disponibilidad que implica no dar nada por sentado con lo planificable, previsible,
sujeto a control y anticipación, tan propio de las actividades escolares? Acompañamos,
para atravesar juntos estas paradojas y pensar las situaciones educativas en su
complejidad, sin reduccionismos, sin juicios ni sentencias. Poner a disposición recursos
y localizar en la situación cierto potencial y dejarse llevar por él.
El pensar con otro, ayuda a no anestesiarnos, a estar atento a la forma habitual de
generalizar, compararnos con otros, buscar rápidamente respuestas. Contribuye a
detenernos en ese afán de querer completar los vacíos, en llenarlos de explicaciones e
implica un trabajo constante.
Acompañar es encontrar los modos de sentirnos cada vez mejor en y con lo que
hacemos, encontrar significados compartidos y explorar nuevos modos de aprender y
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enseñar y trabajar en entornos colaborativos. Acompañar implica sacudirnos,
desafiarnos, arriesgarnos sin temor al fracaso, disfrutar cada vez más de lo que hacemos.
El disfrutar engloba uno de los aspectos claves del acompañamiento. ¿Acaso,
podríamos como acompañantes ayudar a los docentes a disfrutar más de lo que hacen si
no disfrutamos nosotros, acompañándolos en ese camino? ¿Acaso, podrían disfrutar los
alumnos de la enseñanza si no disfruta el docente al enseñar? Invitar a nuestros
alumnos, docentes, a los sitios que nos gustan, enseñar a través de los modos que nos
interpelan a nosotros mismos, es una de las claves para que algo se produzca en el
encuentro con ellos.
Según el diccionario, disfrutar significa sentir alegría. La alegría surge cuando
nos sentimos protagonistas, cuando creamos, cuando nos encontramos con el otro.
Hay condiciones básicas que sostienen el proceso de acompañamiento. Una de
ellas es la confianza en los otros y en nosotros. Confiamos en que siempre se puede
algo. Confiamos en que en el proceso de trabajo, nos iremos sacando las máscaras para
poder conversar de modo más genuino, confiamos en que algo nuevo, no sabemos qué,
surgirá en y del encuentro.
Acompañar significa, como diría el poeta, ayudar a ir más liviano de equipaje.
Cuántas veces, tomamos cuestiones que les corresponde a otros (por ejemplo como
docentes nos hacemos cargo de tareas que son propias del alumno), nos vamos cargando
nuestra mochila y finalmente se hace tan pesada que no podemos hacernos cargo de lo
que sí o sí nos atañe. Se trata entonces, de salir de las sensaciones de culpa que emergen
en situaciones confusas y poder hacernos responsables de lo que nos toca. Estar atento y
a la vez, dejar fluir. Esa atención implica estar abierto y sensible a lo que sucede,
analizar la situación y mirarla desde la heterogeneidad y la multiplicidad, y pensar
estrategias para potenciarla. Este proceso nos permite disminuir la indiferencia, la falta
de confianza, el sentirse prescindible, tan presentes en las instituciones que habitamos.
El acompañar es una invitación a pensar en aquellas representaciones, supuestos,
prejuicios, que nos alejan de la posibilidad de reencontrarnos con nuestros deseos y
potencias.
El acompañamiento nos permite estar atentos a la inclinación tan humana de
confundir los fragmentos con la totalidad como también, la predisposición tan habitual
de buscar en cada cosa que vemos, en cada persona con la que entablamos una relación,
una imagen acorde a lo que esperamos ver. Cuestión que empobrece y disminuye la
potencia de nuestros encuentros.
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La lista de situaciones “inesperadas”2 para nuestra imagen de escuela podría sin
duda volverse interminable.
Suely Rolnik, una psicoanalista brasileña, nos da una mano para seguir pensando
estas cuestiones:
(…) la vulnerabilidad es condición para que el otro deje de ser simplemente un objeto
de proyección de imágenes preestablecidas y pueda convertirse en un presencia viva
(…) Ahora bien, ser vulnerable depende de la activación de una capacidad específica
de lo sensible (…)3
Esta autora nos enfrenta a pensar de otro modo. A concebir la vulnerabilidad
como una fortaleza que nos abre la mirada y nos habilita a estar atentos a los signos que
nos rodean. El signo, aquello que escapa a las representaciones que tenemos (por
ejemplo: imagen de alumno, de escuela, de familia, de docentes, etc.) es, entonces, lo
que vuelve interesante el mundo exterior y lo que nos sacude y nos fuerza a pensar es
decir, a pensar de otro modo, a experimentar, a problematizar.
El acompañar implica ayudar a que encontremos esa sensibilidad que muchas
veces está escondida detrás de una coraza. En múltiples ocasiones, en vez de
fortalecernos frente a las dificultades con que nos encontramos a la hora de enseñar, nos
endurecemos, nos parapetamos como si una amenaza estuviera próxima. Se trata de
producir con los otros una actividad creadora que permita pensar lo no pensado aún,
sostener lo paradójico saliendo de la lógica de lo uno o lo otro, y dar lugar a lo
heterogéneo, lo diverso, lo múltiple.
La escuela, institución de la modernidad, se ha constituido y sostenido en
relaciones a largo plazo y en la postergación de objetivos en pos de una gratificación
futura. Hoy, la percepción del tiempo ha cambiado. La técnica avanza sin cesar y la
comunicación mejora día a día sus alcances, sin embargo pareciera que lo que se ha
debilitado fueran los vínculos y los lazos sociales. La aceleración del tiempo hace que
todo se torne presente y prevalezca la sensación que cada día hay que comenzar de
nuevo. Esta sensación, produce malestar e inclusive en varias oportunidades,
frustración. Se reproducen los cursos de capacitación, para estar siempre al día. Como
2 Las comillas tienen la intención de remarcar la dicotomía entre “lo esperado” y “lo inesperado”. Existe
lo inesperado porque esperamos encontrar algunas cuestiones y no otras. 3 Guattari, Félix,- Suely Rolnik (2005) Micropolítica. Cartografías del deseo, Buenos Aires, Tinta
Limón.
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efecto secundario no deseado, pareciera que el trayecto que los docentes van
acumulando, se vuelve estéril. Y no se trata de no capacitarse. En todo caso, la idea de
acompañamiento conlleva modos de acercarse a lo nuevo desde otro lugar. No como un
modo de llenar rápidamente la carencia o el vacío, sino como un modo de habitar ese
vacío de otra manera. ¿Por qué no darle tiempo al docente para que explore, para que se
sienta capaz de investigar, de aprender de sus alumnos?
Acompañar significa reconocer esos vacíos como posibilidad. Sin ellos, como en
un crucigrama que necesita espacios para llenarse, no habría movimientos. La cuestión
no es ir en contra de nuestras percepciones y sensaciones o enojarnos con ellas, sino
tratar de mirarlas de otro modo, entender que también nosotros, como adultos, estamos
atravesados por los cambios de época y poder hacer algo con ello. Entra en juego,
entonces, la idea de potencia como separada de la idea del deber y de las sensaciones de
impotencia y omnipotencia.
Cuando hablamos de cómo acompañamos, no nos referirnos a una generalidad
sino a situaciones de acompañamiento. Cada una tiene su idiosincrasia y conforman un
entramado donde la práctica y la teoría son indisolubles. El acompañamiento constituye
una nueva manera de concebir los espacios de “capacitación”. Para que se produzca una
transformación en educación deben cambiarse las prácticas. El foco del
acompañamiento está en pensar y producir un hacer diferente. Un hacer donde los
docentes y los alumnos sean los protagonistas, donde el explorar se asocie a la noción
de aprender, donde lo colectivo y la noción de comunidad rijan el enfoque de lo escolar.
Bibliografía
Guattari, Félix,- Suely Rolnik (2005) Micropolítica. Cartografías del deseo, Buenos
Aires, Tinta Limón.
Jullien, François (2005): Del “tiempo”. Elementos de una filosofía del vivir. Arenas.
Libros. Madrid.
Nietzsche, Friedrich. Schopenhauer como educador. Madrid: Biblioteca Nueva, 2007.
Pelbart, Peter Pál. Filosofía de la deserción. Nihilismo, locura y comunidad. Buenos
Aires: Tinta Limón ediciones, 2009.
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Simmel, George (1997): El secreto y las sociedades secretas en Estudios sobre las
formas de socialización, Alianza, Madrid.
Sennett, Richard. La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo
en el nuevo capitalismo. Barcelona: Editorial Anagrama, 2000.
Zourabichvili, François (2004): Deleuze. Una filosofía del acontecimiento, Amorrortu,
Buenos Aires.
