Date post: | 07-Mar-2016 |
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La atención a la discapacidad sensorial en
el área de educación física
Autor: Raúl Navarrete González
Maestro especialista en Educación Física, Maestro especialista en Educación Especial,
Universidad de Granada, España.
Email: [email protected]
Portaldeportivo La Revista Año 3 Nº17 Marzo Abril 2010 ISSN 0718-4921
[2]
RESUMEN: las clases de educación física se caracterizan por una amplia heterogeneidad
del grupo-clase con el que se trabaja. Desde este manuscrito ofrezco algunas propuestas
para atender a un grupo de alumnos/as que presenta algún tipo de discapacidad sensorial
(auditiva o visual). Hay que entender que estas propuestas son de carácter abierto y su
resolución dependerá del docente que imparte la enseñanza de esta área motriz.
Trata a un hombre tal como es, y seguirá siendo lo
que es; trátalo como puede y debe ser, y se
convertirá en lo que puede y debe ser.
Johann Wolfgang Goethe
1.- INTRODUCCIÓN
En la realidad actual del área de educación física suele ser normal encontrarse con
algún alumno/a que requiera de una adaptación en particular por padecer alguna
discapacidad. Aquí me centraré en aquel alumnado con discapacidad sensorial que
necesita de ciertas adaptaciones para poder desarrollar de la forma más normalizada
posible el trabajo de la asignatura de educación física. Para ello, se presentarán algunas
situaciones reales en las que se hace necesario el adaptar ciertos elementos del
curriculum para propiciar una respuesta adecuada por parte de este alumnado.
PALABRAS CLAVE: Educación física, discapacidad sensorial, adaptación curricular,
situaciones reales.
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2.- ANÁLISIS CONCEPTUAL PREVIO
Brennan, citado por Echeita (1999) expresa que los ANEE son aquellas que
presentan mayores dificultades que el resto para acceder a los aprendizajes comunes a su
edad.
La OMS (ALEJANDRE, 1999: 38) define el término discapacidad como: “Toda
restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad
en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano”.
La discapacidad sensorial
I. DEFICIENCIAS VISUALES
Concepto
Para LINARES (1993:171), la deficiencia visual es un trastorno o déficit de la visión
que va a limitar el sentido espacial del sujeto. Ello obligará a la persona a depender más
de los sentidos de contacto.
Clasificación
HERREN Y GUILLEMET, (Toro y Zarco, 1995:135), asocian la agudeza visual a los
siguientes niveles de competencia:
a. Ciego total: Ausencia total de visión o simple percepción luminosa.
b. Ciego parcial: Existencia de restos visuales aunque la visión de cerca es insuficiente
para la vida escolar y profesional.
c. Amblíope profundo: Posee un resto visual que le permite definir volúmenes y percibir
colores.
d. Amblíope propiamente dicho. La visión de cerca le permite una escolarización con
métodos pedagógicos particulares.
[4]
Etiología
Congénita Adquirida
Por carencia de globo ocular, opacidad
del cristalino, o algún tipo de infección
parasitaria padecida por la madre
durante el embarazo (rubéola)
Degeneración de la retina y opacidad del cuerpo
vítreo, debidas a una sobreoxigenación de los
bebés prematuros. También por enfermedades
infecciosas (meningitis...)
Desarrollo motor y perceptivo
El desarrollo motor será inferior al del niño normal, pero esas diferencias no se
observarán en la esfera intelectual sino en la perceptiva, pero si no se toman las medidas
oportunas tendrá repercusiones en su capacidad cognitiva.
El desarrollo perceptivo-motriz seguirá los siguientes pasos:
CONOCIMIENTO DEL PROPIO CUERPO
Estos niños tienen más dificultades para integrar sus experiencias táctiles, auditivas
y kinestésicas, que el vidente que es guiado por múltiples experiencias que le ofrece la
visión.
CONOCIMIENTO, ESTRUCTURACIÓN Y ORGANIZACIÓN ESPACIAL
Presentan problemas para adquirir conceptos espaciales (distancia, dirección,
ubicación), por lo que requieren programas especiales para dominar tales conceptos.
CONTROL POSTURAL
Tienen problemas en el control postural, balanceos del cuerpo, apoyos inadecuados
y cierto temor a desplazarse por el espacio.
EQUILIBRIO
Estos niños suelen separar los pies para aumentar la base de sustentación y evitar
así caerse al tropezar con obstáculos, pero esto les lleva a realizar pasos más pequeños.
[5]
DESPLAZAMIENTO
El niño ciego carece del incentivo para desplazarse por el espacio, por ello el
sonido se convierte en el elemento que motiva sus desplazamientos.
Se encuentran seguros en espacios conocidos y participan más activamente.
LANZAMIENTOS Y RECEPCIONES
Aunque el niño ciego posee tales capacidades será su dificultad para percibir
trayectorias lo que haga que presenten cierta dificultad en este dominio.
II. DEFICIENCIAS AUDITIVAS
Concepto
La deficiencia auditiva se expresa como la pérdida de audición valorada en
decibeles (dB: medida arbitraria de intensidad sonora).
Clasificación
TORO Y ZARCO (1995) manifiestan que la clasificación de las deficiencias auditivas
se puede hacer en función de la pérdida de audición valorada en decibeles -dB- (medida
arbitraria de intensidad sonora):
HIPOACUSIA LEVE HIPOACUSIA DE GRADO MEDIO
Con una pérdida auditiva entre 40 y 60 dB.
Percibe la voz real, pero se le escapan
algunos elementos fonéticos.
Con pérdida auditiva entre 60 y 70 dB. Oye
sólo las voces altas; aquí, ya son
considerables las dificultades de audición.
HIPOACUSIA GRAVE
Tiene una pérdida auditiva entre 70 y 90 dB. No puede oír la voz, a no ser que se le grite
para poder percibir una sensación auditiva
SORDERA PROFUNDA
Cuando tiene una pérdida auditiva por encima de los 90 dB. Suele tener problemas en la
adquisición y uso del lenguaje oral. Conviene aplicarle una pedagogía especial para evitar
con tiempo la aparición de sordomudez, dado que al no oír o al oír mal (no existe feed-
back), carece de modelos a imitar y, por lo tanto, no aprende a hablar o lo hace
imperfectamente.
[6]
Etiología
En cuanto a la etiología puede deberse a una gran diversidad de causas entre las
que citamos:
Hereditaria
Por efecto de la consaguinidad
Congénitas
Rubéola, Rh incompatible...
Adquiridas
Meningitis, difteria...
Desarrollo motor y perceptivo
En comparación con los sujetos que no tienen déficit, el niño-a con deficiencia
auditiva, aunque puede seguir un proceso que concluya en la adquisición de las mismas
habilidades y destrezas motrices (HERREN, citado por Arráez, 1997:28), presenta retrasos
o dificultades en los elementos de su motricidad relacionados con la lateralidad, la
coordinación, el equilibrio y la velocidad en la respuesta motriz.
MYKLEBUST, (Toro y Zarco, 1995:183), obtiene como resultado, al pasar a un grupo
de niños con déficit auditivo el test de Ozeretsky, que la motricidad del sordo se
encuentra algo retrasada.
Igualmente, VAYER (ibídem), encontró, al pasar el examen sicomotor, que los niños
con deficiencias auditivas tenían constantes dificultades en las pruebas de control postural
y control segmentario, las cuales están relacionadas con la evolución del esquema
corporal.
[7]
3.- LA EDUCACIÓN FÍSICA A ALUMNOS/AS CON DISCAPACIDAD
SENSORIAL
Supuesto Nº1:
Como maestro de educación física, plantee la atención a un alumno con déficit
auditivo severo, para un correcto desarrollo del área.
Presentación
Cuando hablamos de alumnos/as con déficit auditivo, debemos tener presentes que
las principales dificultades que senos pueden presentar se basarán en la comprensión de
los mensajes y consignas por parte de nuestros alumnos/as.
La actividad física puede suponer para este alumno una de las escasas posibilidades
de participación en actividades donde no todo el “peso central” recae en el lenguaje oral
y escrito. En definitiva, debe participar en la actividad física en “igualdad de
oportunidades” con los demás (Miró, 2001; recogido en VV.AA 2001).
Estrategia de resolución
En el caso que nos ocupa, con un grado de déficit auditivo severo, sin tener que
cambiar los elementos básicos del currículum (ACI significativa), si se hace necesaria una
modificación en los elemento de acceso. Esto permitirá a nuestro alumno desarrollar las
capacidades enunciadas en los objetivos generales de etapa (Junta de Andalucía, 1994).
Las personas con este nivel de pérdida pueden percibir sonidos ambientales y
sonidos vocálicos, pero difícilmente consonánticos. No hay, en estos casos, un desarrollo
espontáneo del lenguaje.
Nuestra actuación irá encaminada a garantizar el mayor grado de desarrollo posible
de las capacidades establecidas en los objetivos generales de cada etapa, empleando las
adaptaciones de medios y recursos que sean necesarios para su acceso al currículo (Junta
de Andalucía, 2002).
[8]
Mediante las modificaciones o previsión de recursos espaciales, materiales o de
comunicación facilitaremos que nuestro alumno pueda desarrollar el currículo ordinario.
Por lo tanto, para poder llevar a cabo el correcto desarrollo de nuestra área debemos
tener en cuenta los siguientes recursos y estrategias.
Recursos que tienen por objetivo la comprensión de consignas.
a) Podemos facilitar la comprensión del lenguaje oral si ofrecemos condiciones
óptimas de lectura labial.
- El alumno debe poder ver la totalidad de la cara del educador para poder
seguir los movimientos de los labios.
- No deben darse consignas o realizar advertencias mientras paseamos,
apuntamos en una pizarra de espaldas a los alumnos/as.
b) El educador debe completar todo aquello que explica oralmente con elementos
extraverbales, facilitando la experimentación del alumno y completando la
explicación oral con elementos visuales, imágenes, fotografías, etc.
c) Ante la demanda por parte del alumno de una aclaración sobre lo explicado o
descrito, deben evitarse las repeticiones idénticas, las frases fragmentadas o las
palabras aisladas sin sentido.
d) Cualquier explicación o intento de interacción con nuestro alumno debe pasar, por
una contextualización muy concreta de la situación: el qué, el cómo, el dónde, y el
por qué deben quedar muy claros y previamente asegurados.
Recursos a considerar en el momento de seleccionar las actividades.
Es necesario tener en cuenta que, sin condicionar los objetivos del grupo, deben
buscarse las actividades que mejor facilitan la igualdad de oportunidades entre todos los
alumnos/as.
Así, aquellas actividades que una vez explicadas no requieren señales acústicas que
delimiten momentos de inicio o final o de sincronización de movimientos, serán mucho
más óptimas y no requerirán de ajustes que, por su “artificiosidad” plantean “brechas”
que pueden separar a los alumnos/as con déficit auditivo de aquellos que oyen con
normalidad.
[9]
Recursos y estrategias a utilizar en la realización de las actividades.
- Iniciar la sesión con una explicación de cuáles serán las actividades y el orden en
que se realizarán. De esta forma ayudaremos a nuestro alumno a poseer una pauta
de referencia, lo que facilitará su orientación.
- Transmitir las consignas, preferentemente a través de la ejemplificación visual y
efectiva de aquello que pedimos que se realice.
- Asegurar el conocimiento y comprensión de las normas de forma previa.
- Valorar los aspectos relacionados con la orientación espacial.
- Buscar alternativas a las señales acústicas, para que este alumno puede seguir las
incidencias: el juego queda detenido, etc. En este caso podemos contemplar la
presencia de un compañero/a que se encarga de avisarlo o la colocación de
compañeros/as con señales visuales.
Debemos pensar que algunas alternativas pueden ser:
Un gesto previamente explicado al alumno y acordado con él.
Pedir que se oriente a través de la imitación del modelo que ofrecen sus
compañeros/as.
Una señal acústica, preferentemente de tonos graves, en condiciones concretas
(lugares cerrados sobre superficies como parquet, etc.)
Comentarios finales
El global de las estrategias presentadas deben someterse a los principios generales
de seleccionar aquellas que resulten menos artificiosas y atender constantemente a
asegurar la comprensión de consignas por parte de nuestro alumno.
Educar en la diversidad no es fácil. El poco respeto a la diferencia, las actitudes
intolerantes y los problemas simplemente materiales serán elementos que siempre
obstaculizarán nuestro camino. Deberemos dirigir nuestro esfuerzo a favorecer el cambio
de actitudes hacia el grupo en el que se encuentre nuestro alumno.
Vivir y experimentar una discapacidad puede ser un buen recurso. Un
procedimiento útil para conseguir actitudes positivas y solidarias, ya uqe, al vivenciarlo, el
participante adquiere conciencia de las limitaciones y, a la vez, aprende a valorar las
[10]
capacidades, aspectos fundamentales para iniciar el conocimiento del otro (actividades de
sensibilización).
Los juegos motrices sensibilizadores se erigen como un recurso pedagógico que
facilitará la comprensión de la diversidad. Mediante este tipo de juegos, los participantes
vivirán de manera lúdica las limitaciones de las personas con dificultades (físicas o
sensoriales) y valorarán sus capacidades.
Supuesto Nº2
En su clase de Educación Física participa un alumno con una “Hipoacusia Grave”.
Ha organizado, para la parte principal de la sesión, un juego para el desarrollo del tiempo
de reacción llamado “cara o cruz”. Explique el juego y haga especial hincapié en los
diferentes códigos complementarios que emplearía para estimular la atención visual y así
promover la integración del niño con deficiencia auditiva.
Diagnóstico
1. Nivel de alumnado
El presente supuesto se concreta sobre alumnos y alumnas de 5º curso de la EP.
Son niñas y niños que han consolidado sus habilidades básicas.
2. Contexto
El supuesto tiene como protagonista a un colegio público de Educación Primaria
situado en una localidad de 8.000 habitantes. Es un centro de dos líneas al que acuden
niñas y niños procedentes de familias de renta media y renta media baja.
3. Palabras clave
Hipoacusia Grave, Parte principal de la sesión, tiempo de reacción, código
complementario.
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4. Análisis
Hipoacusia grave
ZARCO Y TORO, describen la HIPOACUSIA GRAVE como una pérdida auditiva entre
70 y 90 decibeles. En tales circunstancias quien padece tal deficiencia no puede oír la voz,
a no ser que se le grite para poder percibir una sensación auditiva
Parte principal de una sesión
DELGADO NOGUERA entiende la parte principal como la fase más importante de una
sesión por ser en ella donde debemos conseguir los objetivos didácticos planteados en la
misma.
Tiempo de reacción
MORA afirma que el tiempo de reacción es la capacidad de reaccionar en el menor
tiempo a un estímulo.
Código complementario
En el contexto de la comunicación, código es definido por el DICCIONARIO DE LA
RAE como aquel sistema de signos y reglas que permiten formular y comprender un
mensaje. En este sentido código complementario sería otro sistema de signos empleado en
la clase de Educación Física para cumplir con la finalidad de comunicarse.
Sería, por tanto, el código complementario un tipo de adaptación curricular
pertinente por encontrarse en la clase un niño con grave pérdida de audición lo que según
la Orden de 25 de julio de 2008 conllevaría la necesidad de adaptar el currículo para que
esa persona pudiera integrase en el aula.
Estrategia de resolución
A tenor del precedente análisis es posible responder en los siguientes términos:
Explicación del juego “cara o cruz”
Situación inicial:
Dos equipos, con jugadores y jugadoras en hilera y de espaldas al adversario. Uno
se llama “cara” y otro “cruz”.
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Desarrollo:
En situación de preparados el director o directora del juego dirá “cara” o “cruz”. Sí
dice “cara” quienes forma parten de ese equipo saldrán a pillar a quienes forman parte de
“cruz”. Podrán pillar mientras no lleguen a una zona segura.
Códigos complementarios para estimular la atención de la persona con hipoacusia
grave.
Podría ser el siguiente:
a) La persona con hipoacusia grave, en la hilera, se colocaría muy próximo al director
o directora y éste-a anunciaría “cara o “cruz” con dos carteles. En una de ellos
aparecería una cara impersonal y en otro una cruz.
HIPOACUSIA INFANTIL
http://www.aepap.org/previnfad/Audicion.htm#tabla1
Supuesto Nº3
En su clase de Educación Física de segundo ciclo se encuentra escolarizada una
alumna con déficit visual total. Plantee un juego popular y las consideraciones
metodológicas oportunas para esta alumna.
Presentación
El dominio espacial en los niños/as con ceguera, como es el caso que nos ocupa es
un factor fundamental para su integración en los juegos. Un niño/a ciego/a que no domina
el espacio de juegos, se desorienta y no es capaz de reorientarse autónomamente, por lo
que puede desmotivarse y rechazar los juegos.
En nuestro trabajo con estos niños/as, se tratará, de dar los recursos necesarios
para aumentar su autonomía. A la hora de trabajar los juegos populares, no sólo estaremos
trabajando objetivos relativos al conocimiento de los juegos del territorio, también los
relativos a las habilidades motrices básicas, coordinación,… todos ellos indicados en el
ciclo en concreto en el que nos encontramos y guiados por el criterio de normalización.
[13]
Estrategia de resolución
Nombre del juego: Matar o quema.
Objetivos:
- Participar de forma habitual en los juegos populares.
- Ejecutar habilidades conocidas, seleccionando los movimientos más
adecuados a sus posibilidades.
- Participar con agrado en cualquier actividad física, independientemente
de su capacidad.
- Adoptar las medidas necesarias para prevenir accidentes.
Contenidos:
- Habilidades motrices básicas.
- Organización espacial.
- Lateralidad.
Criterios de evaluación:
- Manifiesta actitudes solidarias y ayuda a los compañeros/as en la
práctica de la actividad física.
- Participa en la actividad propuesta, acepta a sus compañeros/as
independientemente de sus diferencias individuales, respeta las normas
y reglas de juego, acepta el resultado y controla su conducta.
- Intercepta y golpea el móvil propuesto en las distintas situaciones del
juego.
Terreno: liso y delimitado de 10x20 m., aproximadamente, dividido por la mitad formando
dos campos. Detrás de cada línea de fondo habrá una zona donde se situarán los jugadores
“heridos o quemados”.
Material: un balón de goma-espuma, por cada dos equipos.
Nº de participantes: en función del número de alumnos/as de clase.
[14]
Situación inicial: cada equipo se pone en una de las dos zonas del campo, distribuidos
libremente por el espacio.
Desarrollo y normativa: el equipo que ésta en posesión del balón lo lanzará contra el
equipo contrario con el objeto de tocar a uno de sus miembros. En caso de ser así, ese
jugador estará “quemado” y, con el balón, se dirigirá a la zona de “quemados” del equipo
contrario. Desde allí lanzará contra el equipo contrario intentando así salvarse si toca a un
jugador. También podrá pasarlo al terreno de sus compañeros/as, de equipo, para que
éstos lancen a su vez. Si intentando coger el balón al vuelo éste cae, el jugador que ha
fallado la recepción estará “quemado”. Si el balón traspasa la zona de “quemados” lo
jugarán los que en ese momento se encuentren en dicha zona. Asimismo, los “quemados”
no pueden traspasar su zona para hacerse con un balón. No se considerará tocado si el
balón da previamente un bote en el suelo antes de impactar con el jugador contrario. En
ese caso de ser tocado y que, antes de llegar al suelo, el balón sea atrapado en el aire por
un compañero/a, el jugador tampoco se considerará tocado. El juego finalizará cuando
todo un equipo está en la zona de “quemados”.
Adaptaciones:
- Se utilizará un balón de goma-espuma grande con cascabel.
- Juega de la mano de un compañero/a con dos vidas cada uno.
- Cuando es lanzador cada miembro del equipo contrario dará palmadas.
- Para atrapar el balón pondrá una mano a la altura de la cara y la otra a
la altura de la cadera. Si le lanzan el balón y lo toca hace “pinza” e
intentará atraparlo.
Comentarios finales
Si bien se han descrito las adaptaciones para este juego en concreto, existen otras
que son de carácter general y que hemos de tener presente en todas nuestras sesiones:
- Proximidad en la ubicación y localización de profesor y alumno.
- Claridad, concreción en los mensajes procurando el mayor nivel de
descriptividad.
- Prever las necesidades de material planificando su ubicación e
informando al alumno de la misma.
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- Utilizar señales acústicas que ayuden a la orientación y a la localización
de los objetos.
- Favorecer las habilidades de coordinación audio-kinestésicas.
No debemos olvidar que nos encontramos en el último nivel de concreción
curricular, el más cercano a nuestro alumnado pero que debe de estar de acuerdo con
todos los niveles anteriores. Tampoco podemos pasar por alto el ofrecer a nuestros
alumnos/as un amplio abanico de posibilidades, la socialización a través de la
participación supone un objetivo prioritario. Nuestra finalidad será la de mejorar o
normalizar el comportamiento de los alumnos/as a través de ayudas que podamos
aportarles.
4.- CONCLUSIÓN
El valor o importancia del presente trabajo radica en considerar que los alumnos y
alumnas con necesidades educativas especiales pueden permanecer en la escuela ordinaria
con el resto de niños y niñas bajo los principios de integración y normalización.
La consecuencia inmediata para el área de Educación Física consiste en la
obligación de efectuar las adaptaciones curriculares que permitan dicha integración, desde
la base del mismo diseño curricular.
En este contexto podremos ver que en un mismo espacio educativo conviven
personas con diferentes ritmos y secuencias de aprendizaje que aprenden a compartir y a
entender que somos diferentes y que merecemos un trato sustentado desde la diversidad y
la igualdad de oportunidades.
La integración escolar es un fenómeno educativo complejo, en el que intervienen
numerosos agentes con la intención global de permitir la inclusión de niñas y niños con
discapacidad en el contexto del aula ordinaria.
[16]
Tal inclusión será más consecuente si quienes somos responsables del desarrollo
curricular tenemos, antes de efectuar cualquier adaptación, una visión global sobre tales
personas, visión que a los especialistas en EF debería informar sobre cómo se produce la
evolución perceptivo motriz de niños y niñas con algún tipo de discapacidad sensorial,
psíquica, motriz o fisiológica.
5.- BIBLIOGRAFÍA
ARRÁEZ (1997); Teoría y praxis de las adaptaciones curriculares en Educación Física.
Aljibe. Archidona.
CEJA; Guía de adaptaciones curriculares. IAFPP. Sevilla, 1992.
CEJA; Proyecto de Centro. Dirección General de Ordenación Educativa. Sevilla, 1992.
CONTRERAS J.(1998); Didáctica de la Educación Física. Inde. Barcelona.
ECHEITA (1999): La atención a la diversidad en la educación: ¿Cómo afrontarla desde el
área de Educación Física? Revista Áskesis
GOMENDIO (2002); Educación Física para la integración de niños con nee.
Gymnos. Madrid.
HERNÁNDEZ (1995); Torpeza motriz. EUB. Barcelona.
JOLIN Y SILVESTRE (1996); Patología del aparato locomotor. Síntesis. Madrid.
JUNTA DE ANDALUCÍA (1996): Alumnos con Necesidades Educativas Especiales y
Adaptaciones Curriculares. Centro de Publicaciones. SGT.
LINARES (1993): Fundamentos psicoevolutivos de la educación física especial. Universidad
de Granada.
MEC; Adaptaciones curriculares. SGT. Madrid, 1992.
OLAYO (1999): El alumnado con discapacidad. Juegos y deportes específicos. MEC: SGT.
Madrid.
TORO Y ZARCO (1995): Educación Física para niños y niñas con necesidades educativas
especiales. Aljibe. Málaga.
TRIGUEROS (1993): Desarrollo motor y perceptivo del niño discapacitado. Fundamentos
teórico-prácticos de la EF para la Educación Primaria. Rosillos. Granada.
VIDAL (1993): Guía para realizar adaptaciones curriculares. Ed. EOS. Madrid.
[17]
BOJA:
Orden de 25 de julio de 2008 de atención a la diversidad en Andalucía.
Ley 1/1999, de 31 de marzo, de atención a las personas con discapacidad en Andalucía.
Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención
educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus
capacidades personales. (BOJA Nº 58. Sevilla 18 de mayo de 2002).