UNIVERSITAT DE LLEIDA

La construcción de la competencia intercultural del alumnado y del

papel de mediador intercultural del profesorado a través del análisis

del manual de ELE Gente hoy 1

Máster en lenguas aplicadas

Trabajo de fin de máster

Año académico 2020-2021

Alberto Madrona Fernández

Tutor: Dra. Montserrat Irun Chavarria

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Introducción ........................................................................................................................................... 6

El estado de la cuestión .......................................................................................................................... 8

1. El desarrollo de las teorías de la enseñanza de segundas lenguas: breve recapitulación ...................... 8

2. Qué se entiende por cultura ...............................................................................................................10

2.1. Relación entre lengua y cultura ...................................................................................................12

2.2. ¿Se ha enseñado siempre cultura? Cultura como práctica sociocultural.......................................13

2.2.1. Multicultural, intercultural....................................................................................................17

2.3. El concepto de la identidad en la educación intercultural ............................................................18

2.4. Enseñanza de contenidos socioculturales ....................................................................................19

3. Marco conceptual de la competencia intercultural .............................................................................21

3.1. El hablante intercultural ..............................................................................................................25

3.2. Qué es la autenticidad cultural ....................................................................................................28

3.3. El alumno intercultural. El docente intercultural ..........................................................................29

PARTE B: ESTUDIO DE CASO ...................................................................................................................33

4. El Instituto Cervantes .........................................................................................................................33

4.1. Breve introducción al Instituto Cervantes ....................................................................................33

4.2. El Instituto Cervantes de Budapest ..............................................................................................34

4.3. El profesorado .............................................................................................................................35

4.4. El alumnado ................................................................................................................................35

5. Metodología de la investigación .........................................................................................................36

5.1. Encuesta realizada entre los alumnos del Instituto Cervantes de Budapest ..................................37

5.2. A propósito del manual Gente hoy 1 ............................................................................................40

5.2.1. Análisis del manual Gente hoy 1 desde una perspectiva intercultural ....................................41

5.3. Relación entre los resultados de la encuesta y el análisis del manual ...........................................56

6. Conclusiones ......................................................................................................................................60

7. Referencias bibliográficas ...................................................................................................................62

Anexo 1 .................................................................................................................................................69

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Anexo 2 .................................................................................................................................................70

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RESUMEN

En la adquisición de lenguas extranjeras se ha avanzado mucho en los últimos decenios, siendo

uno de los aspectos a los que mayor atención se presta actualmente la enseñanza de los contenidos

culturales. La cuestión es que siempre se ha enseñado cultura, pero no siempre se ha entendido

de la misma manera. Con la llegada del concepto de Competencia Comunicativa y, más tarde, el

de Competencia Intercultural, se ha pasado de concebir la enseñanza de la cultura como un mero

compendio de fechas, nombres y acontecimientos, a una visión mucho más global de lo que significa

ser ciudadano de una sociedad. Con esta nueva visión, tanto el profesorado como el estudiantado

han pasado a convertirse en mediadores interculturales, que construyen juntos a partir de su propia

experiencia.

Palabras clave: adquisición de lenguas, Competencia Intercultural, educación intercultural,

mediación intercultural

ABSTRACT

In the acquisition of foreign languages, much progress has been made in recent decades, being

the teaching of cultural contents one of the aspects to which is currently paid most attention. The

point is that culture has always been taught, but it has not always been understood in the same way.

With the arrival of the concept of Communicative Competence and, later, that of Intercultural

Competence, the teaching of culture has gone from understanding it as a mere compendium of

dates, names and events, to a much more global vision of what it means to be citizen of a society.

With this new vision, both the teaching staff and the students have become intercultural mediators,

who build together from their own experience.

Keywords: language acquisition, Intercultural Competence, intercultural education, intercultural

mediation

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Introducción

Creo no equivocarme al afirmar que la adquisición de la lengua es probablemente uno

de los aspectos más fascinantes que podemos encontrar en el desarrollo humano. ¿Cómo

realizan este aprendizaje los niños? ¿Qué permite a un niño no solo aprender palabras sino

colocarlas en un orden establecido para formar frases con sentido? ¿Qué les lleva a querer

seguir aprendiendo si en realidad con lo poco que saben pueden comunicarse? ¿Se

desarrolla de la misma manera la lengua de los niños en todo el mundo? Son solo algunas

de las preguntas que, como Lightbown & Spada (2017: 5), podemos plantearnos.

Y si nos centramos, más concretamente, en la adquisición de una lengua extranjera,

debemos decir que se ha avanzado mucho en el campo de su aprendizaje-enseñanza

desde el denominado método tradicional, en boga desde finales del siglo XIX, primero para

la enseñanza del latín como lengua de cultura, pero aplicado más tarde a otras lenguas

europeas. Como recuerda Martín (2009: 62): “Para este método, la lengua es un conjunto

de reglas que deben ser observadas, estudiadas, y analizadas. El objetivo lingüístico era

capacitar a los estudiantes para la lectura y el análisis de la literatura de la lengua objeto”.

Es bien sabido que uno de sus mayores problemas era la descontextualización del input

que se ofrecía al estudiante.

Actualmente los profesores trabajamos con enfoques comunicativos, centrados en el

alumno, en sus necesidades, con un input en contexto que permita a los estudiantes

comunicarse en situaciones reales. Ya no se trata de la enseñanza de conceptualizaciones

gramaticales, sino de enseñar “la forma y el uso para que los estudiantes puedan utilizarlo

y comunicarse” (Martín, id.: 67).

Junto a la enseñanza de la gramática, se ha avanzado enormemente en lo que respecta

a la enseñanza de la cultura. Es innegable su presencia desde siempre en las clases de

lengua extranjera, aunque seguro que no tal y como la concebimos hoy en día. Lessard-

Clouston recuerda, citando a Allen (1985:138, apud Lessard-Clouston, 1997: 1), que "...prior

to the 1960s, the lines between language and culture were carefully drawn. The primary

reason for second language study in the earlier part of this century was access to the great

literary masterpieces of civilization". Ya hemos visto que ese era el principal objetivo del

estudio de las lenguas extranjeras.

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Tras la creación del concepto de Competencia Comunicativa en los años 70 del siglo

pasado por parte de Hymes, se ha evolucionado al concepto de Competencia Intercultural

actual, en la que la cultura aparece como algo dinámico y cambiante y los alumnos y

profesores se han convertido en mediadores culturales entre sus propias culturas y la de la

lengua objeto de estudio. En definitiva, como defiende Abdallah-Pretceille (2011: 93): “[...]

aujourd’hui, la diversité ne peut pas être réduite à une addition de cultures. Au contraire, les

cultures ne sont que variations, changements, labilité, dynamisme”.

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El estado de la cuestión

1. El desarrollo de las teorías de la enseñanza de segundas lenguas:

breve recapitulación

Este capítulo se propone hacer un rápido recorrido que permita llegar al momento actual,

que es el que interesa, pero que debe ser enmarcado en una evolución temporal para su

mejor comprensión.

Hasta los años 50 del siglo pasado, se consideraba prevalentemente que los niños

aprendían lenguas porque tenían una predisposición innata para ello. Sin embargo, hacia

la mitad del siglo, empezaron a aparecer voces advirtiendo de que los innatistas “place too

much emphasis on the ‘final state’ (the competence of adult native speaker) and not enough

on the developmental aspects of language acquisition” (Lightbown & Spada, 2017: 24). Es

así como surgieron las teorías interaccionistas del suizo Piaget y las comportamentales del

ruso Vigotsky. Para el primero, la construcción de la comprensión cognitiva se realiza

gracias a la interacción entre los niños y los objetos que pueden ser observados y

manipulados. Vigotsky, por su parte, expuso la teoría conocida como ‘Zona de desarrollo

próximo’ (ZDP), concibiendo un lugar metafórico en el que los niños podrían hacer más

cosas por imitación de sus pares de las que serían capaces de hacer por sí solos. Concluía,

así, que la lengua se desarrolla primeramente gracias a la interacción social.

Las visiones de ambos, con todo, diferían. Piaget “saw language as a symbol system that

could be used to express knowledge acquired through interaction with the physical word”,

mientras que para Vigotsky “speech emerged in social interaction” (Lightbown & Spada, id.:

25). Básicamente Piaget defendía que el conocimiento va formándose a lo largo de periodos

o fases gracias a esa interacción con el mundo antes mencionada; Vigotsky, en cambio,

abogaba por la acción, por el intercambio social, ya que solo construimos conocimiento

relacionándonos con los demás (Blake y Pope, 2008: 60-61). En otras palabras, para Piaget

el desarrollo precedía al aprendizaje y lo hacía posible, mientras que para Vigotsky era

precisamente el aprendizaje el que posibilitaba el desarrollo (Hirt, Herchhofs y Schmetz,

2015: 182).

Sin extenderme en las diferentes visiones que sobre el aprendizaje de la lengua se han

desarrollado desde entonces, sí deseo centrarme en la perspectiva sociocultural, que

recoge el testigo de Vigotsky, pues defiende fundamentalmente que los estudiantes de

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segundas lenguas adquieren lengua cuando interaccionan y colaboran con otros hablantes.

Algunos investigadores como Cook (2003, apud Lightbown & Spada, id.: 105), subrayan

que no ha dejado de existir el problema lógico de la adquisición de una segunda lengua, ya

que los estudiantes acaban aprendiendo mucha más de la que habrían aprendido si

hubiesen dependido solo del input al que se ven expuestos. Por ello, surge la duda

razonable a propósito de la existencia de la Gramática Universal propugnada por Chomsky,

ya que “some of the theorists who hold this view claim that the nature and availability of UG

are the same in first and second language acquisition” (Lightbown & Spada, ibid.).

Llevando la teoría de Vigotsky al aprendizaje de segundas lenguas, varios autores han

intentado demostrar que realmente los estudiantes de estas aprenden cuando

interaccionan con otros estudiantes; y, además, han añadido al tradicional par experto-

novicio, las interacciones entre parejas de estudiantes del mismo nivel. Como recuerda Vez

(2005: 148), accedemos a los signos lingüísticos porque formamos parte de un medio social

y cultural y, así, “nos apropiamos de una nueva lengua (…) en la medida en que nos

apropiamos del medio sociocultural que nos invita (o nos fuerza) a negociar los nuevos

significados lingüístico-culturales que nos resultan imprescindibles para interactuar en ella”.

De la definición anterior interesa de manera especial el verbo ‘negociar’, que nos lleva al

hecho de hacer algo con esa nueva lengua que aprendemos, pues no se trata únicamente

de memorizar. Y engarzamos, así, con la idea de aprendizaje significativo, como sostienen

Coll y Solé (1987: 22): “[Los] contenidos son almacenados en redes amplias de significados

y pueden ser utilizados en una diversidad de tareas y situaciones”. La memoria, bien

utilizada, no apenas la mecánica, sino la comprensiva, adquiere entonces una nueva

consideración, ya que “[m]ientras que la utilidad de la primera para el aprendizaje es escasa

o incluso nula, la segunda implica no solo el recuerdo de lo aprendido, sino que constituye

además la base para la realización de nuevos aprendizajes” (ibid.).

Conviene hacer una mención al aprendizaje por tareas para cerrar este apartado, pues

está íntimamente ligado a los conceptos anteriores. Con la llegada del enfoque

comunicativo a la enseñanza de lenguas extranjeras, el uso de la lengua en el aula se

convierte en el eje de las clases, ya que si no tenemos necesidad de comunicar algo a

alguien, difícilmente puede darse dicha comunicación. En este contexto surge la enseñanza

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por tareas, en la que tarea, según el Diccionario de términos clave de ELE1, puede ser

definida como “una iniciativa para el aprendizaje, que consiste en la realización en el aula

de actividades de uso de la lengua representativas de las que se llevan a cabo fuera de ella

y que posee las siguientes propiedades:

-tiene una estructura pedagógicamente adecuada;

-está abierta, en su desarrollo y en sus resultados, a la intervención activa y a las

aportaciones personales de los alumnos;

-requiere de ellos, en su ejecución, una atención prioritaria al contenido de los mensajes;

-les facilita al propio tiempo ocasión y momentos de atención a la forma lingüística”.

Así, los profesores deben trabajar con tareas significativas y motivadoras, que fomenten

el aprendizaje autónomo junto con el trabajo cooperativo, y que tengan en cuenta tanto la

negociación como el desarrollo de las estrategias de aprendizaje.

2. Qué se entiende por cultura

Puesto que este análisis se centra en los contenidos culturales de un manual de ELE,

parece lógico plasmar primero un breve panorama de qué se entiende por cultura, para ver

a continuación su relación con la lengua.

Ya en 1957 Lado daba, a un nivel general, una definición somerísima que se ha

mantenido en el tiempo: “ways of a people” (2001: 52); haciendo, eso sí, el comentario de

que en su opinión era difícil interpretarse a uno mismo ya que crecemos haciendo unas

cosas, en muchos casos por hábito, adquiridas casi sin darnos cuenta de nuestros mayores

y de nuestro entorno social. Pero, en definitiva, dice, “I assume with others that cultures are

structured systems of patterned behavior” (id.: 53).

Una década más tarde, Brooks (1968: 210) incidía de nuevo en esa misma idea: “[i]n

culture we never lose sight of the individual”, y entre los varios significados que se atribuyen

1 En https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoquetareas.htm

(consultado el 14/10/2020).

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al concepto mencionaba “patterns for living”, subrayando que “culture focuses upon the

individual and the many social circumstances into which he must fit” (id.: 211).

Si pasamos a un nivel más específico, para Peck (1998, apud Thanasoulas 2001: 9) la

cultura es “all the accepted and patterned ways of behavior of a given people”. Es decir, el

concepto no solo se referiría a las formas de actuar, pensar y sentir de un grupo, sino

también a los patrones que ese grupo tiene interiorizados para hacer ciertas cosas de una

determinada manera. Una frase que sintetiza perfectamente las ideas que estamos tratando

y que, en definitiva, podrían resumirse así: “Culture is our social legacy as contrasted with

our organic heredity” (ibid.).

Miquel y Sans (2004: 3) retoman la definición de cultura Harris de los años 90 como el

“conjunto aprendido/adquirido socialmente de tradiciones, estilos de vida y de modos

pautados y repetitivos de pensar, sentir y actuar”, que sigue reflejando las ideas antes

comentadas de Lado y Brooks.

Cabe mencionar también que son numerosos los autores que han defendido que la

cultura no es un concepto estático, sino dinámico, en constante cambio, por lo que

Robinson, por ejemplo, la define como un “system of symbols and meanings [where] past

experiences influences meaning, which in turn affects future experience, which in turn

affects subsequente meaning, and so on” (1998, apud Lessard-Clouston, 1997: 5).

Asimismo, Abdallah-Pretceille (2008: 55) subraya que “[t]oute culture est dynamique,

complexe, contradictoire et ambiguë”, idea que, sin duda, por mi propia experiencia

personal, comparto plenamente.

Este carácter cambiante y dinámico de la cultura es muy interesante, porque de él se

deducen algunos aspectos cruciales para el análisis que nos ocupa. En primer lugar, como

remarca İşisağ (2010: 253), “[…] we have to step outside of our cultural boundaries in order

to realize the impact that our culture has on our behavior”; en otras palabras, no somos

conscientes muchas veces de lo que nuestra propia cultura implica para nuestra forma de

ser y pensar. Como profesor de español lengua extranjera, a lo largo de estos últimos

veinticinco años han sido numerosas las ocasiones en las que un estudiante me ha

preguntado por qué los españoles nos comportábamos de tal o cual manera, para gran

perplejidad mía que nunca había reparado en ello.

Por otro lado, añadiría aquí, siempre relacionado con este aspecto, la idea que defiende

Abdallah-Pretcielle (2008: 52), a propósito de que en un mundo globalizado como el

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nuestro, con tantas posibilidades de viajes e intercambios entre personas de diferentes

orígenes: “l’individu est de plus en plus autonome par rapport à son groupe d’origine ou plus

exactament par rapport à son ou ses groupes d’appartenance”.

Creo que ambas son ideas complementarias. Salir de nosotros mismos, sí, para

entendernos mejor, pero viéndonos más como individuos que como grupo social, ya que,

siempre de acuerdo con Abdallah-Pretceille (ibid.), “l’individu n’est plus le produit passif de

sa culture mais il participe à son développement, à sa production d’autant qu’il n’est plus au

cœur d’une seule identité mais de plusieurs”. Como la autora francesa, yo también creo que

aunque heredamos determinados hábitos y comportamientos de la sociedad en la que

nacemos, a la vez la vamos y nos vamos transformando día a día, por lo que la actividad

frente a la pasividad es una idea muy a tener en cuenta.

2.1. Relación entre lengua y cultura

Lo que probablemente más interesa en este trabajo no sea tanto la definición de cultura

desde un punto de vista etnográfico, sino la relación que tantos etnógrafos y lingüistas han

visto entre la cultura y la lengua. Ya en los años 60, Brooks (1968: 204) comenzaba uno de

sus artículos más famosos diciendo que en él intentaba encontrar “ways of studying how

language is linked to the way of life of which it is so significant a part”. Y Lessard-Clouston

(1997: 3) recuerda dos aspectos fundamentales que para Buttjes refuerzan esa opinión y

que no son sino que “the process of becoming a competent member of society is realized

through exchanges of language in particular social situations”, por un lado, y que

“caregiver’s primary concern is not with grammatical input, but with the transmission of

sociocultural knowledge”, por otro.

Un apoyo más de la relación entre lengua y cultura la encontramos en Valdes (2001: 3),

cuando dice que “language meaning is obscured without some recognition of cultural

values”. Con todo, un aspecto sumamente importante que destaca la autora y que a

menudo pasamos de largo, sería que “[s]econd language learners must non only be aware

of this interdependence but must be taught ist nature” (id.: 4). No basta solo con llamar la

atención, si no se acompaña igualmente de una enseñanza real de los fenómenos.

Los autores parecen en su mayoría inclinados a mostrar que lengua y cultura van

intrínsecamente unidas. El siguiente paso sería, como muy bien señala Brooks (1968: 205),

expresar el concepto de cultura “in terms that will be usable by those who teach and learn

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in schools as well as in colleges”. Vez (2005: 147) también recuerda que en los años 20 del

siglo pasado Sapir definió la cultura como lo que una sociedad hace y piensa, pero que

para un lingüista esta perspectiva es demasiado amplia para utilizarla en el estudio de la

relación entre lengua y cultura. Es decir, en nuestro caso concreto, lo que nos interesa es

cómo llevar el concepto al aula de lengua extranjera, ya que aprender una segunda lengua

implica aprender una segunda cultura y eso no es fácil. En palabras de Brown (1980: 34):

“[a] person’s world view, self-identity, his systems of thinking, acting, feeling, and

communicating, are disrupted by a change from one culture to another”.

Y en este momento cabe añadir que la clase de lengua extranjera es un lugar propicio

para que se produzca este intercambio. Por un lado, ya que como recuerda İşisağ (2010:

252), “foreign-language teaching always includes at least two languages and cultures” (la

del profesorado y la del alumnado); así que parece lógico que sea el lugar idóneo para

despertar la conciencia de los estudiantes sobre el hecho de que los hablantes de otras

lenguas pueden organizar el mundo de manera diferente a la suya.

2.2. ¿Se ha enseñado siempre cultura? Cultura como práctica sociocultural

Queramos o no, “we teach and our students learn about the culture of the L2/FL whether

or not we include it overtly in the curriculum” (Lessard-Clouston, 1997: 2). Parece una

verdad de Perogrullo, pero con frecuencia, tanto los docentes como el material utilizado en

el aula, se han empeñado en separar lengua y cultura.

También Miquel y Sans (2004: 2) ya en los años 90 del siglo pasado abundan en la

misma idea al defender que “cuando se dice ‘cultura’ […] se habla […] con una visión

referida exclusivamente a toda práctica ‘legitimizada’, es decir, etiquetada socialmente

como producto ‘cultural’: arte y literatura”. Es lo que estas autoras denominan ‘cultura con

mayúsculas’. De alguna manera, esta postura resume lo que Brooks (1968: 208) ya decía

que NO era cultura: “no es lo mismo que geografía, no es lo mismo que historia, no es lo

mismo que folclore, no es lo mismo que sociología, no es lo mismo que literatura, no es lo

mismo que civilización”, y acaba resumiendo lo que para él SÍ era cultura, a saber, “the sum

total of a way of life” (id.: 210).

En el artículo antes citado, Miquel y Sans mencionaban que a menudo la lengua se

reducía “a un simple conjunto de reglas morfosintácticas y léxicas” (2004: 2). Es, como

subraya igualmente Thanasoulas (2001: 2), uno de los principales errores en los que se

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incurría antes en el aprendizaje: considerar la lengua como un simple código que, una vez

adquirido, se trasladaba a cualquier otra lengua que se estudiase.

Creo no equivocarme si subrayo una vez más que estudiar una lengua extranjera es

bastante más que ir ensamblando piezas léxicas en estructuras gramaticales correctas,

pues tampoco esto es lo que hacemos cuando aprendemos nuestra primera lengua. Y,

como señala Vez (2005: 155), “la hipótesis según la cual el aprendizaje de una lengua

añadida es básicamente similar a la adquisición de la lengua nativa ha ido ganando cada

día mayor aceptación”. La principal función de aprender una lengua es poder comunicar

con otros en esa lengua y, a la fuerza, esa comunicación requiere una relación con la cultura

(Liddicoat, 2005: 201). Thanasoulas (2001: 2) afirma que: “At any rate, foreign language

learning is foreign culture learning, and, in one form or another, culture has, even implicitly,

been taught in the foreign language classroom”. Es obvio que la cultura se enseña en el

aula de lengua extranjera, aunque sea de forma implícita.

Debemos tener en cuenta, como defiende Paricio (2014: 216), que “la evolución de una

enseñanza que ponía el énfasis en la competencia comunicativa hacia una orientación

intercultural obedecería al nuevo contexto social en el que estamos inmersos”. Y Abdallah-

Pretceille (2008: 54) confirma: “C’est en quelque sorte, le déclin d’un savoir encyclopédique

au bénéfice d’une approche herméneutique”. Igual que la memorización de listas de

palabras no conduce al aprendizaje de la lengua, presentar a los estudiantes hechos

culturales aislados parecería igual de ineficaz.

No olvidemos que los estudiantes de lenguas extranjeras ya son usuarios, a su vez, de

una lengua y que la lengua es una gran marca de identidad. Brown (1980: 34) recuerda que

“culture is a deeply ingrained part of the very fiber of our being”; mientras que Liddicoat

(2005: 202-203), por su parte, afirma: “Language use involves the expression of self not just

the expression of ideas and intentions. (…). Language learners use language to express

ideas and the present the own identities regardless of proficiency”. No hablamos, por lo

tanto, apenas de lengua, sino del ser de una persona, de cómo se muestra ante los demás,

de cómo se define a sí misma.

Hasta principios de nuestro siglo se puede decir que la enseñanza de la cultura se había

visto influenciada por dos grandes perspectivas. Una se decantaba por la transmisión sin

más de lo que algunos autores denominan información factual (es decir, estructuras

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institucionales y otros aspectos de la civilización objeto) o, en palabras de Kramsch (2010:

24), “immersion in literature and the arts, and lowbrow information, which may focus on the

customs, habits, and folklore of everyday life”. En resumidas cuentas, una mayor

preocupación por los hechos que por los significados.

Una segunda perspectiva, en cambio, basada en la psicología y antropología

interculturales, ha incrustado la cultura en un marco interpretativo y en unas conexiones

establecidas que no convence, tampoco, “since it can only furnish learners with cultural

knowledge, while leaving them to their own devices to integrate that knowledge with the

assumptions, beliefs, and mindsets already obtaining in their society” (Thanasoulas, 2001:

5).

Como Kramsch (2010) y Thanasoulas (2001), defiendo una tercera posibilidad, y es

aquella que atendiendo tanto a los hechos como a los significados, “sees [culture] as a place

of struggle between the learners’ meanings and those of native speaking” (Kramsch, 2010:

24).

En su conocido artículo, Miquel y Sans (2004: 3) advertían de que muchos estudiantes

se pueden sentir abrumados por las informaciones culturales que reciben en clase, al no

haberlas vivido ni haberlas vinculado a su experiencia, y por ello defendían que “si […]

queremos que el estudiante sea competente, […] la necesidad de abordar la competencia

cultural como una parte indisociable de la competencia comunicativa es incuestionable”.

Si bien la noción de cultura siempre ha sido considerada como un concepto importante

en el ámbito de la lingüística aplicada, a veces en estudios que presentan un perfil más

tradicional de esta disciplina se ve como un ente per se, localizado en la mente de cada

individuo, y con una existencia independiente de la lengua (Hall, 2012: 15). Lo que nos

caracteriza como miembros de múltiples grupos y comunidades es que a lo largo de nuestra

vida adoptamos numerosos papeles y negociamos diferentes identidades culturales. Por

ello, y estamos totalmente de acuerdo con Hall (id.: 16), quizá lo importante no sea tanto

definir el concepto de cultura, sino qué hace la cultura: “For what culture does is precisely

the work of defining words, ideas, things and groups. We all live our lives in terms of

definition, names and categories that culture creates. (…) Culture is an active process of

meaning making and contest over definition, including its own definition”. Interesa, pues,

subrayar aquí la visión dinámica que se da del concepto.

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Siempre en opinión de Hall, esta perspectiva de la cultura, como proceso vital, nos

permitirá relacionarla de manera intrínseca con la lengua que, a su vez, es el repositorio de

la cultura y una de las herramientas con las que creamos la cultura. Por ello, concluye,

“culture is located not in individual mind but in activity, any studying of language is by

necessity a study of culture” (ibid.). Tenemos aquí, nuevamente, esa concepción de la

cultura como ente activo y dinámico, que ya habíamos mencionado y defendido antes.

También Liddicoat (2005: 204) afirma que debemos ver la cultura como un conjunto

dinámico de prácticas y no apenas como un conjunto de información compartida, ya que

solo así se llega a la idea de “individual identity as a more central concept in understanding

culture”.

Es muy interesante cómo ya en los años 80 del pasado siglo Sacks (1984) propuso la

noción de ‘doing being ordinary’, lo que lleva a Liddicoat (2005: 204) a afirmar que para el

usuario de una segunda lengua “doing being ordinary involves presenting the self within a

different framework of conventions for reading the individual”.

Finalizaré este apartado recordando una idea sobre la que gira mi análisis, que la lengua

expresa la cultura. Recojo el ejemplo que presenté en un artículo sobre el caso del español

y el portugués (Madrona, 2014: 450-451), reflejo creo que perfecto de mi afirmación. ¿Qué

español no ha tenido problemas en Portugal con el intercambio Buenos días/Buenas

tardes? En principio, los saludos convencionales en español responden a un sistema

tripartito (Buenos días, Buenas tardes y Buenas noches) aparentemente idéntico al

portugués (Bom dia, Boa tarde, Boa noite). Atendiendo a un análisis semántico, esta clase,

típicamente cerrada, la de las fórmulas de saludo, se puede realizar con un criterio de

significado léxico, de dimensión temporal o de distancia social. Si lo hacemos teniendo en

cuenta la dimensión temporal, vemos que en español y en portugués se reparten de una

manera asimétrica, lo cual se debe a la falta de la expresión *Buenas mañanas, inexistente

en general en las lenguas románicas, como complemento de la serie de Buenas tardes y

Buenas noches. El problema viene cuando el uso que se hace de estos saludos no depende

exclusivamente de la posición del sol. En portugués, empieza a utilizarse Boa tarde a partir

de las 12.00 (incluso la forma de expresar la hora está condicionada: en español decimos

Son las doce o Son las doce y media (en nuestra mente está la idea de ‘mañana’), mientras

que en portugués se dice É meio dia o É meio dia e meia). Pero, ¿quieren decir lo mismo

un portugués y un español cuando afirman Da parte da tarde/Por la tarde? En la mayoría

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de las ocasiones no, haciéndose necesario pedir una aclaración o estar totalmente seguros

de que compartimos el significado. El siguiente ejemplo, experiencia propia, sirve de

muestra. Viviendo en Portugal, tuve que encontrarme con la directora de una institución

académica para explicar ciertos aspectos de unos cursos de español. El mensaje que recibí

decía que nos encontrásemos Ao fim da tarde, y yo le contesté explicándole que trabajaba

hasta las 18.00, y que para mí sería mejor una reunión hacia las 15.00 o 16.00. La respuesta

que recibí por su parte me dejó, en aquel momento, recién llegado a Portugal, sorprendido:

“Eso es lo que le he propuesto, ao fim da tarde”. Tampoco es infrecuente en Portugal

escuchar Boa tarde incluso ya a partir de las 11.30-11.45 (téngase en cuenta que en

muchísimos restaurantes y cafeterías es a esa hora cuando comienzan a prepararse las

mesas para la comida, que se inicia hacia las 12.00-12.30).

Por todo ello, es imperativo no quedarse en las clases de lengua en las simples listas

(en este caso de los saludos), en su mero enunciado, y profundizar en los significados,

registros y usos.

2.2.1. Multicultural, intercultural

Llegados a este punto, pienso que conviene hacer una pequeña referencia a la distinción

que muchos autores defienden entre los adjetivos ‘multicultural’ e ‘intercultural’, ya que

existe una diferencia entre cómo es entendido en el mundo anglosajón (especialmente

Estados Unidos y Canadá) y en Europa.

El término multicultural, siguiendo la definición del Diccionario de la RAE2 (“caracterizado

por la convivencia de diversas culturas”), correspondería a la presencia en una sociedad de

dos o más culturas; Lemaire (2012: 210) subraya que el Consejo de Europa ha definido las

sociedades europeas como multiculturales, mientras que en una visión anglosajona “cette

acception renvoie à une politique volontariste par laquelle un État entend préserver ce qui

est perçu comme étant les attributs et spécificités de différents cultures qui vivent dans un

même espace”. Serían, en su opinión, las políticas defendidas en Estados Unidos y

Canadá, por ejemplo.

2 En https://dle.rae.es/multicultural?m=form (consultado el 08/03/2020).

18

El término intercultural, en cambio, según el Diccionario de la RAE (“que concierne a la

relación entre culturas”), correspondería a la comunicación entre individuos, grupos e

instituciones pertenecientes a culturas diferentes o procedentes de culturas diferentes.

En opinión de Abdallah-Pretceille (2011), si bien ambos términos evocan en definitiva la

idea de la pluralidad, el primero se centra más en la coexistencia, mientras que el segundo

subraya la interacción, pone el acento en el intento por conocerse, entenderse y

reconocerse. En esta línea de pensamiento, me parece importante subrayar el comentario

de Iglesias (1998, apud Spychała, 2014: 88) cuando recuerda que “los encuentros

interculturales se relacionan con posturas o actitudes no necesariamente positivas, que

muchas veces nos dejan caer en el estereotipo porque éste nos proporciona una imagen

mental simplificada sobre los miembros de un grupo compartida socialmente”.

En el ámbito del léxico que se maneja, conviene recordar asimismo la diferencia entre

etnocentrismo (analizar a los miembros de otra cultura desde la perspectiva cultural del país

de origen, sin acto comunicativo de tolerancia y empatía); y relativismo cultural (análisis de

otras culturas desde sus propios valores, pero estableciendo la igualdad de todas ellas).

Como defiende Spychała (2014: 89): “A esta actitud, en apariencia respetuosa y tolerante,

le falta la búsqueda del encuentro entre culturas”. Es decir, viene a ser una actitud que se

queda en lo superficial.

2.3. El concepto de la identidad en la educación intercultural

Un aspecto importante que me gustaría mencionar en este momento del trabajo es el de

la identidad en el marco de la educación intercultural. Spychała (id.: 91) recuerda que el

término de identidad “refleja sobre todo la visión de uno mismo que deriva del proceso de

socialización cultural, ética y de género tanto a nivel personal como social” (la idea proviene

de Ting-Toomey). Byram y Fleming (2002) defienden que cada uno tiene diferentes

identidades sociales y que pertenecemos, a la vez (el subrayado es sumamente importante)

a diferentes grupos sociales. Y esto mismo es lo que destaca Hall (2012: 31) cuando afirma:

"When we use language, we do so as individuals with social histories. Our histories are

defined in part by our membership in a range of social groups into which we are born such

as gender, social class, religion and race”.

Con todo, me parece necesario citar a García (1999, apud Spychała, 2014: 91) cuando

dice que “el concepto de la educación intercultural puede ayudar a superar el marco de la

19

identidad cultural de un hombre, de tal manera que no renuncie a sus señas de identidad”.

Interesa en este momento destacar que la enseñanza intercultural no implica

necesariamente, como desde ciertos sectores de la sociedad se suele hacer ver, una

renuncia a las señas de identidad propias, sino que más bien sirve, teniendo en cuenta por

ejemplo mi historia personal, para ponerlas en relieve y enriquecerlas con nuevas

experiencias. En palabras de Vez (2005: 157), que subscribo plenamente, se requiere “una

didáctica de la integración (y no de la segregación) que comprenda y trabaje en el aula de

lengua extranjera desde una visión más crítica y menos dogmática en relación con la

naturaleza y procesos de la actividad lingüística”.

Es importante recordar que la lengua o lenguas que aprendemos de pequeños no son

sistemas neutros de una realidad objetiva. Al contrario, cada una de ellas supone una

orientación subjetiva al mundo de la experiencia humana, y como es lógico afecta la manera

en la que pensamos mientras hablamos (Slobin, 1996, apud Hall, 2012: 24).

2.4. Enseñanza de contenidos socioculturales

Como sugiere Kramsch (2010: 1), la enseñanza de una lengua extranjera se basa en la

convicción de que por el mero hecho de ser seres humanos nos vamos a entender unos a

otros, pues se supone que compartimos unos mismos códigos. Y no es exactamente así.

Byram y Fleming (2002: 2) recuerdan que “[w]hen people interact in a language which is

foreign to at least one of them, the shared meanings and values it carries for those involved

cannot be taken for granted in the way they are when those involved are from the same

language group”.

En los años 70 Hymes creó el concepto de Competencia comunicativa (CC), que

después se ha ido ampliando con nuevas incorporaciones. Básicamente, la CC es “la

capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una

determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye

tanto las de la gramática y los otros niveles de la descripción lingüística (léxico, fonética,

semántica) como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto socio-

histórico y cultural en el que tiene lugar la comunicación”3. Como resume Moreno (2005:

3 https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/competenciacomunicativa.htm/ (consultado el 25/10/2019).

20

89), no se trata apenas de conocer el código lingüístico, sino “de qué decir, a quién y cómo

decirlo, en una situación apropiada”.

En un conocido artículo de 1971, Hymes dudaba del concepto de competencia lingüística

que había desarrollado la gramática generativa, ya que en su opinión no se tenían en cuenta

los rasgos socioculturales de la situación de uso. Defendía, pues, que la competencia

gramatical que hasta entonces había sido omnipotente, era una más de las varias

competencias que se deben adquirir al hablar una lengua. Ya en los años 80, Canale

describió la CC como la interrelación de cuatro competencias (a saber, la lingüística, la

sociolingüística, la discursiva y la estratégica) y en 1986 J. van Ek añadió la competencia

sociocultural4.

En los años 90 surgieron críticas al modelo de Hymes, por parte de Byram, sobre todo,

pues considera que aquel “toma[r] el proceso de aprendizaje de la L1 como modelo para el

aprendizaje de la L2. Ello implica ignorar que, mientras en el aprendizaje de la L1 el niño

incorpora la lengua y la cultura a través de su interacción con el mundo que le rodea por

primera vez, en la LE el aprendiz ya posee su propia lengua, su propia competencia cultural

y su propia identidad social” (apud Martínez, 2011: 82).

Asimismo, conviene recordar cómo Corbett (apud ibid.) establece que la competencia

sociocultural del método comunicativo se definió “como un saber de la vida y de las

instituciones de la sociedad de la lengua meta”, lo que evidentemente no es suficiente para

alcanzar la comunicación, por todo lo que estamos viendo.

En un artículo clarificador, Kramsch (2002: 26) subraya que pretender que los

estudiantes consigan la competencia de los hablantes nativos es una utopía, que a menudo

provoca frustración en los alumnos, básicamente porque “[t]he notion: one native speaker,

one language, one national culture is, of course, a fallacy. The utopia of membership in a

national or multinational community of like-spoken and like minded-spoken speakers has

led (…) to suggest that the ideal native speaker/hearer is really a monolingual who has been

exposed to one and only one language during his entire life”. Por todo ello, a mediados de

los años 90 se propuso el concepto de Competencia intercultural (CI), basado en la teoría

4 https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/competenciasociocultural.htm (consultado el 28/06/2020).

21

de la CC, pero que significaba un avance; mientras que la CC supone solo conocer, la CI

implica la capacidad de actuar.

La CI fue definida por Byram (en los años 90) como “the ability to behave appropriately

in intercultural situations, the affective and cognitive capacity to establish and maintain

intercultural relationships and the ability to stabilise one’s self-identity while mediating

between cultures” (Alred y Byram, 2002: 340). Es muy interesante la relación entre la CI y

la socialización terciaria. Para Byram, el modelo de CI presenta cinco elementos:

-actitudes y conocimientos, considerados como condiciones previas para una interacción

intercultural exitosa;

-destreza para interpretar y relacionar documentos/textos; para descubrir nuevos

comportamientos, creencias, etc. y para interactuar en tiempo real.

La idea central de la CI sería por tanto alejar como modelo del aula al hablante nativo,

ya que los estudiantes difícilmente van a poder llegar a ser como él, para dar cabida a

hablantes extranjeros que negocian con los nativos y consiguen una interacción

satisfactoria para ambos, pero conservando su identidad cultural. Como resume Vez (2005:

156-157), dando cuenta de la etapa actual en la que nos encontramos inmersos: “Nuestra

preocupación inicial en el mundo de las lenguas extranjeras por el locutor nativo se ha

trasladado, de la mano de una sociedad global de la información, de la educación y del

mestizaje, a un interés por el locutor intercultural”.

Como recoge también el Marco Común Europeo de Referencia (MCER), “[d]esde esta

perspectiva, la finalidad de la educación en una lengua queda profundamente modificada.

Ya no se contempla como el simple logro del ‘dominio’ de una o dos –o incluso tres lenguas–

cada una considerada de forma aislada, con el ‘hablante nativo ideal’ como modelo

fundamental” (Instituto Cervantes, 2002: 5).

3. Marco conceptual de la competencia intercultural

La aparición del MCER en 2001 (en inglés y francés; 2002 en español) supuso una gran

innovación en el campo de la enseñanza de lenguas, especialmente desde la perspectiva

del alumno, pues estableció tres grandes dimensiones hasta entonces no definidas de

manera tan clara:

22

-el estudiante como agente social: debe conocer los elementos que constituyen el

sistema de la lengua y ser capaz de desenvolverse en las situaciones habituales de

comunicación que se dan en la interacción social;

-el estudiante como hablante intercultural: debe identificar los aspectos relevantes de la

nueva cultura y establecer puentes entre su cultura y la estudiada;

-el estudiante como aprendiente autónomo: debe hacerse gradualmente responsable de

su propio proceso de aprendizaje, con autonomía suficiente para continuar avanzando en

su conocimiento de la lengua más allá del propio currículo, en un proceso que puede

prolongarse a lo largo de toda la vida.

Por otro lado, el MCER añade en su capítulo 5 que los estudiantes no son tablas rasas,

sino que participan en los actos comunicativos aportando sus conocimientos del mundo,

además de una variada gama de destrezas y habilidades:

“Con el fin de realizar las tareas y las actividades que se requieren para abordar las situaciones

comunicativas en las que se ven envueltos, los alumnos utilizan varias competencias desarrolladas en

el curso de su experiencia previa. A su vez, la participación en acontecimientos comunicativos, da como

resultado un mayor desarrollo de las competencias del alumno, tanto en el uso inmediato como en el

uso a largo plazo” (Instituto Cervantes, 2002: 99)5.

En concreto el MCER habla de unas competencias generales y de unas competencias

comunicativas. Como explica Paricio (2014: 221), no es que estas competencias estén

divididas en dos grupos y se superpongan: “[e]n realidad existe una única competencia

compleja de la que el hablante se sirve en sus interacciones comunicativas”.

Para explicar las competencias generales el MCER incorpora al proceso de enseñanza-

aprendizaje los denominados cuatro ‘saberes’: saber, saber ser, saber hacer y saber

aprender.

1) Saber (conocimiento declarativo). Representa el conocimiento del mundo que tienen

los seres humanos maduros; se trata de un modelo muy desarrollado y minuciosamente

articulado del mundo y de su funcionamiento que guarda íntima correlación con el

vocabulario y la gramática de su lengua materna. El conocimiento del mundo comprende:

5 En https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf (consultado el 28/06/2020).

23

lugares, instituciones y organizaciones, personas, objetos, acontecimientos; y de especial

importancia serán las características geográficas, medioambientales, demográficas,

económicas y políticas del país o países en que se habla el idioma.

Por otro lado, engloba el conocimiento sociocultural. Estrictamente hablando, este tipo

de conocimiento pertenecería al apartado anterior. Sin embargo, tiene importancia

suficiente como para merecer la atención del alumno porque, a diferencia de otros muchos

aspectos del conocimiento, es probable que no se encuentre en su experiencia previa y

puede que esté distorsionado por estereotipos.

Las características distintivas de una sociedad europea concreta y de su cultura se

pueden relacionar. Así, por ejemplo: la vida diaria (comidas, bebida, horas de comidas, días

festivos, horas y prácticas de trabajo…); las condiciones de vida (niveles de vida,

condiciones de la vivienda…); las relaciones personales (relaciones entre sexos,

estructuras y relaciones familiares, relaciones entre generaciones, relaciones en

situaciones de trabajo…); los valores, las creencias y las actitudes respecto a factores como

la clase social, los grupos profesionales, las instituciones, la historia, las minorías étnicas o

religiosas, la identidad nacional, la política, la religión…; el lenguaje corporal; las

convenciones sociales (puntualidad, regalos, vestidos, convenciones y tabúes relativos al

comportamiento y a las conversaciones, despedidas…); el comportamiento ritual en

ceremonias y prácticas religiosas, celebraciones o festividades.

2) Saber ser (competencia ‘existencial’)

La actividad comunicativa de los alumnos no solo se ve afectada por sus

conocimientos y destrezas, sino también por factores individuales relacionados con su

personalidad y caracterizados por las actitudes, motivaciones, valores, creencias, estilos

cognitivos y tipos de personalidad.

A) Actitudes: apertura a nuevas experiencias, personas, ideas; voluntad de

distanciarse de las actitudes convencionales en cuanto a la diferencia cultural.

B) Motivaciones: intrínsecas y extrínsecas.

C) Valores: éticos y morales.

D) Creencias: religiosas, ideológicas…

24

E) Estilos cognitivos: holístico, analítico, sintético…

F) Factores de personalidad: locuacidad/parquedad; optimismo/pesimismo;

introversión/extroversión; rigidez/flexibilidad….

3) Saber hacer (destrezas y las habilidades)

Se trata de las destrezas y las habilidades prácticas, como

A) Destrezas sociales (capacidad de actuar según las convenciones sociales del país

y de comportarse de forma apropiada)

B) Destrezas de la vida: capacidad de llevar a cabo con eficacia las acciones

rutinarias que se requieren en la vida diaria (bañarse, vestirse, pasear…).

C) Destrezas profesionales: capacidad de realizar acciones especializadas para los

deberes de empleo.

D) Destrezas de ocio: capacidad para realizar con eficacia acciones necesarias para

artes, deportes, aficiones…

4) Saber aprender (capacidad de aprender)

Alude a la capacidad de observar y participar en nuevas experiencias y de incorporar

conocimientos nuevos a los que ya se poseen. Se puede dividir así:

A) Reflexión sobre el sistema de la lengua y la comunicación

B) Reflexión sobre el sistema fonético y las destrezas correspondientes: capacidad

de distinguir y producir sonidos corrientes, percibir y concatenar secuencias desconocidas

de sonidos…

C) Destrezas de estudio: comprender la intención de la tarea establecida,

reconocimiento de cualidades y carencias propias, capacidad de organizar y utilizar

materiales para el aprendizaje autodirigido…

D) Destrezas heurísticas (de descubrimiento y análisis): capacidad de descubrir

nuevas tecnologías…

25

3.1. El hablante intercultural

Las innovaciones en enseñanza y aprendizaje de lenguas llevaron poco a poco a la

existencia de un hablante intercultural. Cuando se propuso su definición se hizo intentado

alejarla del concepto de hablante nativo, que hasta entonces suponía el modelo a seguir y

alcanzar por parte de los estudiantes, y cuya existencia ya se ha puesto anteriormente en

entredicho.

En palabras de Alred y Byram (2002: 9), se puede entender como “someone who has a

knowledge of one or, preferably, more cultures and social identities and has a capacity to

discover and relate to new people from other contexts for which they have not been prepared

directly”. Se trata, por tanto, de un hablante que trasciende los límites del aula, que puede

ser independiente de su profesor.

Vino después el concepto no tanto de hablante como de mediador intercultural, en el que

el énfasis ya no recae necesariamente en la idea de ‘hablar’ o de adquirir competencias a

través del estudio, sino en el potencial individual de cada hablante para interactuar

socialmente. Vez (2005: 157) llama la atención a este respecto sobre el hecho de que “[n]o

empleamos las lenguas de manera aislada y desconectada del amplio marco de actividad

humana en la que estamos instalados socialmente”.

La primera socialización sería, por tanto, la de nuestra niñez; la segunda la de nuestra

vida de adultos según vamos adentrándonos en nuevos sectores de nuestra propia

sociedad. Finalmente, la tercera sería “the process of induction into another society (…) as

learners are confronted by another language and the concepts it embodies, they find some

concepts which are incompatible with those acquired in primary and secondary socialisation”

(Alred y Byram, 2002: 342).

Ateniéndonos a la definición de CC, queda claro que el profesor de una lengua extranjera

debe poseer un amplio y sólido bagaje ya no solo lingüístico, como parece que se pedía

antes, sino también sociocultural, de la lengua que va a enseñar. Vez (2005: 157) sostiene

que “[s]i [el profesorado] ha de ayudar a sus alumnos en el desarrollo de una competencia

comunicativa en la nueva lengua, de forma que puedan usarla de manera apropiada como

un medio de interacción social en un mundo global, ha de ser tan consciente de la

importancia de las reglas de uso sociales como de las propias reglas internas del sistema

de la lengua en cuestión”.

26

Como advierte Kramsch (2010: 1), quizá más que la enseñanza de la competencia

lingüística, una de las principales dificultades supondrá la enseñanza de la cultura porque

“culture is difference, variability, and always a potential source of conflict when one culture

enters into contact with another”. De ahí que defienda que su libro intenta revertir la visión

tradicional de la lengua como simples "forms to express universal meanings” (ibid.).

En su opinión, en algunos sistemas educativos prevalece la creencia de que el profesor

debe apenas enseñar a escribir y hablar lo más fluidamente a los estudiantes y por eso se

produce una dicotomía entre competencia frente a contenidos, que lleva a menudo a la

trivialización de la enseñanza de lenguas extranjeras (id.: 4). Y no solo, hasta hace

relativamente poco tiempo (y cabría preguntarse si ha cambiado), la cultura se veía como

un apéndice de las cuatro competencias clásicas, como dice Kramsch (id.: 8): "[c]ulture is

often seen as mere information conveyed by the language, not as a feature of language

itself”. Halliday (1990, apud Kramsch, ibid.) ahondaba ya en esta idea, al posicionar la

cultura en un eje central que relacionaba la gramática que utilizamos, el vocabulario que

elegimos y las metáforas de las que nos valemos.

Al final, lo que podemos observar es la complejidad de enseñar una lengua extranjera si

nuestro objetivo no es solo intercambiar palabras con personas que hablen esa lengua, sino

realmente entender lo que significan.

En 1923 Malinowsky6 acuñó la expresión ‘context of situation’, para describir el

conocimiento conocido tanto institucional como ideológico que los participantes en un

intercambio lingüístico comparten. Este contexto fue posteriormente bautizado por Fowler

(1986, apud Kramsch, 2008: 42) “el almacén comunitario del conocimiento compartido” y

no es otra cosa que las estructuras o expectativas que permiten a las personas dar un

sentido al mundo que las rodea.

Un aspecto importante a tener en cuenta, y que frecuentemente se olvida, es que los

nativos de una lengua no hablan con sus voces individuales, por decirlo de alguna manera,

sino que a través de ellos está hablando también el conocimiento adquirido de su sociedad

6 En https://www.oxfordreference.com/view/10.1093/oi/authority.20110803095634862 (consultado el 19.06.2020).

27

y comunidad nativas, el conjunto de metáforas en el que su comunidad vive y las categorías

que usan para representar sus experiencias.

La importancia que ello tiene para las clases de lengua radica en que la forma de hablar

de un nativo es lo suficientemente predecible para que otros nativos la entiendan. Y, por el

contrario, eso mismo es lo que la hace difícil para los no nativos, que no comparten ese

acervo de conocimiento y memoria comunitaria de aquellos. No solo, puede que un no

nativo haya adquirido las formas (la competencia gramatical, incluso la léxica, en definitiva,

la competencia lingüística), pero como defiende Kramsch (2013: 43) “they might still have

difficulty in meeting the social expectations of speakers from the new speech community”.

Lo anteriormente expuesto lleva a la sociolingüista Saville-Troike (1992, apud Serrani,

2003: 288), a través de dos conocidos ejemplos sobre el comportamiento social de alumnos

japoneses en EE.UU., a concluir que si bien se deben mostrar en clase las reglas

sociolingüísticas, deberíamos dejar que sean los estudiantes los que decidan si las adoptan

o no de una manera productiva.

Se debe recordar que al inicio del método comunicativo, como contrapartida a las

grandes carencias heredades de métodos anteriores, se puso todo el énfasis en la

enseñanza de lo que serían los elementos culturales de la vida del día a día, las

instituciones de una sociedad, sus fiestas y costumbres, su historia. Christensen, en

cambio, defendía que lo que él denominaba ‘cultura nacional’ no debía enseñarse, ya que

representa solo al grupo dominante. Afirma: “[que] se enseñe un método para que el

aprendiz de LE pueda investigar y descubrir las creencias, conductas y significados de su

interlocutor, los cuales son determinados por la cultura del grupo social al que pertenece,

aunque este grupo comparta poco de la cultura dominante en su país” (1994, apud

Martínez, 2011: 85).

Byram (1997: 21), en este caso, se decanta por una posición intermedia entre ambas

posturas. Por un lado, defiende que la enseñanza de la cultura nacional es importante, ya

que los hablantes la llevamos incorporada en nuestra identidad social (ya hemos

mencionado esto en varias ocasiones antes). Pero, como también hemos dicho, los

individuos no damos una única respuesta en nuestras interacciones, ya que formamos parte

de diversos grupos sociales, así que no excluía que se enseñase el método de investigación

al que aludía Christensen, ya que los elementos de la cultura nacional pueden variar en los

28

diferentes intercambios: “The advantages of representing a national culture and cultural

identity –the need to prepare learners for international interactions– can therefore be

combined with the advantages of a focus on critical and comparative method”.

En definitiva, como recuerda Martínez (2011: 86), “Byram redefine las subcompetencias

de la competencia comunicativa sustituyendo el hablante nativo como modelo por el

hablante intercultural, y reemplaza la competencia sociocultural por la competencia

intercultural”.

Algo que me parece sumamente interesante es que, en una clase de lengua extranjera,

la cultura se crea y lleva a la práctica a través del diálogo entre los estudiantes y a través

del profesor y los estudiantes. De esta manera, los participantes no solo replican un

contexto particular de cultura, sino que, al tener todo ello lugar en una lengua extranjera, se

puede estar dando forma a una nueva cultura (Kramsch, 2013: 47).

Lo que subyace a todo lo anterior es que, si bien es cierto que enseñar lengua es enseñar

cultura, ¿qué significa eso en realidad? Puesto que un aula no deja de ser un espacio

artificial, ¿cómo pueden los estudiantes en ese espacio acceder al código de la otra

cultura)? Kramsch (id.: 177) se pregunta: “The foreigner (…) should be prepared to

encounter the culture’s ground of meaning; but does he or she necessarily have to

understand it?”. Es más bien una pregunta retórica, a tenor de lo que hemos venido

exponiendo hasta ahora.

3.2. Qué es la autenticidad cultural

La teoría de Widdowsson, ya en 1979, defendía que la autenticidad no reside tanto en el

texto como en los usos que hablantes y lectores hacen de él, aspecto relacionado con

afirmaciones que hemos realizado en párrafos anteriores sobre las expectativas que tienen

los hablantes nativos y que quizá un estudiante extranjero no puede cumplir. Con todo,

Kramsch (id.: 179) apunta que hasta cierto punto eso es cierto, pero “[S]uch a definition,

however, raises a number of questions. Learners (…) can know the conventions and either

stimulate native-speaker behavior, or choose not to abide by native-speakers conventions

and, instead, act as the learners and foreigners that they really are. Both types of behavior

are authentic, but the question is: authentic for whom?”. La conclusión es que la lengua

‘auténtica’, a menudo se presenta y se lee en clase de una manera acrítica, tal cual la usa

la mayoría de los hablantes. Como recuerda Meyer (1991, apud Oliveras, 2000: 37): “Uno

29

de los elementos que forman parte de la competencia intercultural es la habilidad del

individuo para estabilizar su propia identidad durante un encuentro cultural y, además, para

ser capaz de ayudar a los otros participantes a estabilizar la suya”.

Relacionado con la idea anterior, la pregunta que algunos estudiosos se han hecho es:

¿Incluye la competencia cultural la obligación de comportarse según las convenciones

sociales de una determinada comunidad de habla? Kramsch (id.: 181) defiende que

comportarse como otro puede ser una habilidad, pero que ello no garantiza por sí solo que

el grupo de hablantes nativo acepte a esa persona más fácilmente.

Dentro de la competencia cultural, es muy importante mencionar que los estudiantes ya

tienen sus propios mundos socioculturales antes de entrar en clase, lo que a menudo

olvidamos. Los enfoques tradicionales de enseñanza muy rara vez tenían en cuenta estos

mundos lingüísticos y culturales fuera del aula. Al contrario, consideraban que el estudiante

llegaba al curso de lengua extranjera como una vasija vacía que el profesor iba llenando y

se asumía que era un proceso en el que los elementos se colocaban pieza a pieza. De ahí

que la propia Kramsch (id.: 182) haga esta reflexión: “Should we not, as teachers, be

concerned less about ‘[authentic] language-using behavior’ and more about ‘authentic

language learning behavior’?”.

3.3. El alumno intercultural. El docente intercultural

Como bien recuerda Hall (2012: 50), desde una perspectiva sociocultural casi toda acción

humana es “[a] mediated action whereby we use linguistic and other cultural tools and

resources –mediational means- to move through, respond to and make sense of our worlds”,

por lo que un concepto clave para entender la enseñanza desde esa misma perspectiva

sociocultural será el de mediación.

Los aspectos teóricos analizados hasta el momento nos llevan a defender que, en el

actual enfoque académico de enseñanza de lenguas, como venimos defendiendo, el

estudiante se convierte en un intermediario o mediador o actor intercultural (Oliveras, 2000:

37), porque dispone de la llamada conciencia cultural. Articulamos nuestra identidad

individual y nuestras relaciones interpersonales en grupos sociales, en las comunidades en

las que vivimos y nos desarrollamos como personas, y ese actor intercultural es “la persona

que facilita comunicación, entendimiento y acción entre personas o grupos que difieren en

cuanto al lenguaje y la cultura”.

30

Pero para llegar a transformarse en hablante intercultural, el alumno debe contar con el

apoyo del profesor; al principio, el papel de mediador intercultural lo van a desarrollar el

profesor y los materiales didácticos.

Desde una óptica intercultural, el objetivo que promueve el MCER es que estos

mediadores interculturales que hemos definido arriba sean capaces de introducirse en un

marco complejo y en un contexto de identidades múltiples, evitando así los estereotipos

que acompañan generalmente la percepción del otro cuando se le asigna una identidad

única.

Como recuerda Martínez (2011), el docente intercultural tiene por tanto un doble papel,

tanto dentro del aula como fuera de ella, debiendo cuidar su formación. El profesor de

lenguas extranjeras no se puede contentar solo con “abordar superficialmente las

representaciones hacia las cuales [el estudio de las los contenidos culturales] pudiese

encaminarse” (Solís, 2012: 180), sino que ha de “estimular en los aprendientes la curiosidad

por descubrir los soportes de los juicios que generan dichas representaciones” (ibid.), tarea

para la que se necesita una sólida preparación.

En el aula, muchos profesores quisieran integrar mejor la CI, pero al final acaba

predominando la subcompetencia lingüística y muchas veces la presencia de la cultura no

acaba consiguiendo más que “cierta familiaridad de los estudiantes con la vida cotidiana en

la sociedad de la lengua meta” (Martínez, 2011: 93).

Ya hemos señalado que la cultura es un hecho dinámico en movimiento y cambio; la

misión del profesorado, por lo tanto, ya no puede seguir siendo la simple transmisión de

conocimientos de un país, sino que debe fomentar el aprendizaje autónomo de los

estudiantes (como, por otro lado, también recuerda el MCER). Abdallah-Pretceille señala,

una vez más, que (2011: 92): “Pour comprendre la diversité culturelle d’aujourd’hui, il ne

suffit pas de diviser la société en une succession d’homogénéités selon le principe,

malheureusement non remis en question, que les individus qui ont une même nationalité,

une langue commune, une religion partagée sont identiques et ont une obligation de

ressemblance”. A este respecto es fundamental que el profesor tenga siempre presente

que “hay que hablar, pues, de las características culturales de un grupo social dado, de una

época dada, y ver las cosas bajo el ángulo de la pluralidad [subrayado nuestro]”

(Charaudeau, 1987: 25, apud Guillén, 2005: 838).

31

Por lo anteriormente afirmado, el papel de los docentes ha pasado a ser el de mediadores

entre sus alumnos y la cultura extranjera que se estudia en clase, aunque no es un cambio

fácil de llevar a cabo.

En primer lugar, porque como bien subraya Kaben (2009: 135), “[e]l educador antes de

ser un docente o un transmisor del saber es un miembro de la sociedad que tiene sus

creencias y sus pensamientos. Además, es un ser humano que tiene un conjunto de

componentes socioculturales, afectivos y razonables”. Es decir, en cierta manera, comparte

el papel del alumno, no entra en clase ‘vacío’.

Por otro lado, en su Introducción, el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC)

destaca que un segundo problema sería que los docentes no disponen en muchos casos

de la formación requerida: “[L]os profesores, en general, no disponen de la documentación

necesaria o de la metodología adecuada que les ayude a determinar qué datos sociales,

culturales y sociolingüísticos buscar, y cómo y dónde encontrarlos”7.

Y también Guillén (2005: 844) menciona el mismo problema: “Cuando el profesorado se

plantea la selección de contenidos culturales […] siente […] una gran incertidumbre, porque:

¿cuáles son, realmente, los rasgos distintivos de la realidad social y cultural del país de la

lengua que se aprende?”.

Conviene subrayar que, para poder llevar a cabo este papel mediador, lo ideal es que

los profesores de lenguas extranjeras tengan tres cualidades: actitudes, conocimientos y

destrezas. Así, según Edelhoff (1992, apud Martínez, 2011: 94), si el profesor es consciente

de estas cualidades es probable que se implique en un proceso de cambio y aprendizaje,

sea personal que profesional (los dos rasgos que venimos mencionando). Recordemos que

en un mundo globalizado como el actual, el choque cultural ya no se produce

necesariamente cuando viajamos y salimos de nuestra sociedad; como profesores,

enseñamos a grupos cada vez más heterogéneos. De ahí que sea necesario que el docente

sienta una sensibilidad a la variedad de interacciones que se dan en el aula.

7 En https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/introduccion.htm (consultado el 28/06/2020).

32

Es sumamente interesante el comentario de Valenti (2004: 322), al afirmar que el papel

del profesor será de vital importancia y “deberá ser capaz de autoanalizarse para poder

centrar lo que le es desconocido y, en especial, tendrá que ser capaz de individuar y

delimitar la ‘propia’ cultura de la ‘colectiva’, para evitar presentaciones etnocéntricas”.

Probablemente sea este etnocentrismo, el no ser capaces de salir de nosotros mismos, una

de las principales dificultades del papel mediador al que se enfrentan los profesores.

Paricio (2014: 220) señala que “el profesorado ha de tener en cuenta como objetivo

pedagógico promover en el alumnado un interés en, un conocimiento sobre y una apertura

hacia las culturas, gentes y países extranjeros”. Lógicamente, para que el profesor sea

capaz de tal labor, tiene que haber dado él mismo antes ese paso y estar convencido de

ello.

33

PARTE B: ESTUDIO DE CASO

4. El Instituto Cervantes

4.1. Breve introducción al Instituto Cervantes

En la página web del Instituto Cervantes8 (IC) se informa de que “es la institución pública

creada por España en 1991 para promover universalmente la enseñanza, el estudio y el

uso del español y contribuir a la difusión de las culturas hispánicas en el exterior”. Es

importante destacar que se subraye que entre sus “actividades, el Instituto Cervantes

atiende fundamentalmente al patrimonio lingüístico y cultural que es común a los países y

pueblos de la comunidad hispanohablante”, es decir, el patrimonio cultural no solo de

España sino de los países latinoamericanos. Actualmente cuenta con 86 centros (entre

centros en sí y las denominadas Aulas Cervantes, en número de 9) distribuidos en 45 países

por los cinco continentes. Además, en España existen dos sedes, la central de Madrid y la

de Alcalá de Henares, que lleva fundamentalmente el ámbito de Formación.

Entre sus objetivos y funciones específicos, el IC está encargado de:

-Organizar cursos generales y especiales de lengua española, así como de las lenguas

cooficiales en España.

-Expedir en nombre del Ministerio de Educación y Formación Profesional los diplomas

oficiales de español DELE y organizar los exámenes para su obtención.

-Actualizar los métodos de enseñanza y la formación del profesorado.

-Apoyar la labor de los hispanistas.

-Participar en programas de difusión de la lengua española y de la cultura en español.

-Realizar actividades de difusión cultural en colaboración con otros organismos

españoles e hispanoamericanos y con entidades de los países anfitriones.

8 En https://www.cervantes.es/sobre_instituto_cervantes/informacion.htm (consultado el 15/02/2020).

34

-Gestionar la mayor red de bibliotecas españolas en el mundo.

-Publicar numerosos recursos digitales por medio del Centro Virtual Cervantes y poner a

disposición del público interesado una biblioteca electrónica.

El Patronato, u órgano que orienta las actividades del Instituto, tiene como Presidente de

Honor a S.M. el Rey de España, mientras que la Presidencia Ejecutiva la ejerce el

presidente del Gobierno español. Asimismo, existen vocales electos designados entre

destacados representantes de las letras y la cultura española e hispanoamericana, de las

Reales Academias, universidades y otras instituciones sociales. Son vocales natos los

escritores galardonados con el Premio de Literatura Miguel de Cervantes (Premio

Cervantes).

Por otro lado, el Consejo de Administración está integrado por representantes de los

Ministerios de Asuntos Exteriores, Unión Europea y Cooperación, de Educación y

Formación Profesional, y de Hacienda, así como del Patronato.

4.2. El Instituto Cervantes de Budapest

En este Trabajo de Fin de Máster (TFM) me interesa explicar con más detalle cómo

funciona en concreto el IC de Budapest, del que soy Jefe de estudios, y en el que realizo

esta investigación9.

El centro fue inaugurado por los entonces Príncipes don Felipe y doña Leticia en 2004,

por lo que en 2020 ha cumplido 16 años de funcionamiento. Es el heredero de una primera

Aula Cervantes que se abrió en la Universidad Eötvös Loránd de Budapest y que, gracias

a sus buenos resultados, acabó pronto transformada en Instituto Cervantes de pleno

derecho.

El IC de Budapest ofrece cursos generales de lengua, de los niveles A1 a C1, divididos

así: A1.1, A1.2, A2.1, A2.2, B1.1, B1.2, B1.3, B2.1, B2.2, B2.3, B2.4, C1.1, C1.2, C1.3 y

C1.4.

9 Inicié el trabajo siendo Jefe de estudios del Instituto Cervantes de Budapest pero, tras solicitar un traslado, desde el 1 de septiembre de 2020 soy Jefe de estudios del Instituto Cervantes de Utrecht.

35

Por otro lado, ofrece cursos especiales en diferentes áreas para cumplir con los objetivos

de IC reseñados antes, entre los que se pueden citar: Conversación avanzada, Cultura y

civilización españolas, Español de los negocios o sendos cursos de Introducción a la lengua

y cultura catalana, gallega y vasca. Asimismo, se imparte Húngaro para hispanohablantes.

4.3. El profesorado

El IC de Budapest cuenta en la actualidad con un Jefe de estudios (cargo que cambia

cada 5 años máximo) de nacionalidad española.

Asimismo, imparten clase 5 profesores fijos (es decir, con contrato español), todos ellos

de nacionalidad española (no es requisito tener esta nacionalidad para acceder al puesto

de profesor fijo, en Budapest se trata de una casualidad), con diferentes casuísticas: dos

profesoras con familia que han organizado su vida en Hungría desde hace bastantes años,

habiendo aprendido también la lengua; los otros tres (dos profesoras y un profesor) llevan

viviendo en el país entre 9 y 12 años, pero no hablan húngaro (al menos fluidamente en

público).Las edades de este personal fijo se sitúan en la franja de los 40-50 años.

Al personal fijo mencionado, se suma un número variable de profesorado colaborador

(es decir, con contrato en arrendamiento de servicios) que imparte clases en franjas

horarias de mucha demanda o de cursos especiales por su preparación específica en ese

campo, como pueden ser los cursos para niños y adolescentes, los de lengua húngara para

hispanohablantes o los de lengua catalana, gallega y vasca.

Actualmente trabajan 22 profesores colaboradores, 17 mujeres y 5 hombres. De ellos, 9

son españoles, 6 húngaros, 3 argentinos, 1 chilena, 1 costarricense, 1 mexicana y 1

venezolana. Las edades de este personal colaborador se sitúan en la franja de los 24-57

años, si bien la mayoría se encuentra en la franja entre 40-50 años.

4.4. El alumnado

En el año académico 2018-2019 se realizaron 1 641 matrículas, 1 420 en cursos

generales de lengua y 221 en cursos especiales.

Aunque no se han llevado a cabo estadísticas al respecto, la mayoría de alumnos son

de nacionalidad húngara, si bien en los últimos tres años se aprecia un relativo aumento

del alumnado extranjero que ha venido a realizar estudios o a trabajar en Hungría (como

36

es lógico en los cursos de húngaro para hispanohablantes todos los estudiantes son nativos

hispanos). Debemos recordar en este contexto las políticas antiinmigración del actual

gobierno conservador húngaro, que no favorecen la llegada y asentamiento de inmigrantes.

Para entender mejor la política húngara actual, y sus consecuencias directas en las

matrículas de los cursos de los centros culturales, es muy interesante leer el libro Dans la

tête de Viktor Orbán, de Amélie Poinssot: “Orbán se vit comme un coisér du XXIe siècle.

Pour lui, l’Europe, aujourd’hui, est prise dans une ‘guerre de civilisation entre ceux qui

veulent le multiculturalisme et ceux qui le refusent’” (2019: 121).

5. Metodología de la investigación

En el presente trabajo me he decantado por un enfoque de metodología mixta. Dörnyei

(2007: 24) recuerda que la investigación cualitativa supone la recogida de datos que ofrecen

unos números que han de ser analizados de alguna manera estadística, mientras que la

cuantitativa supone la recogida de datos que no ofrecen números que haya que analizar

por métodos estadísticos. Pero como bien subraya (ibid.): “[A]lthough the two paradigms

represent two different approaches to empirical research, they are not necessarily

excluded”. Precisamente atendiendo a su no exclusión, he considerado que un enfoque

metodológico mixto era el que mejor se adecuaba a mis intereses de investigación.

El enfoque será pues cuantitativo porque he realizado encuestas a alumnos para conocer

el punto de partida de los estudiantes del centro en el que trabajo respecto a qué imagen

cultural previa tienen sobre España, y así determinar si el manual que se emplea en clase

refleja lo que esperan encontrar.

Será, en cambio, cualitativo en tanto en cuanto he analizado los textos, imágenes y

audiciones del manual, para saber qué tipo de sociedad española reflejan.

Creo que utilizar este enfoque mixto me permitirá, por un lado, intentar contestar a la

pregunta de si los alumnos que vienen a estudiar al IC (mayoritariamente húngaros) lo

hacen con ideas preconcebidas sobre la imagen de la sociedad española y si esas ideas

quedan de alguna manera reflejadas en el manual que se emplea en clase o si este se aleja

de lo que el estudiantado cree que va a encontrar en sus páginas. Por otro lado, trataré de

dar respuesta a la cuestión de si dicho manual muestra la pluralidad que yo considero

caracteriza de manera global a la sociedad española actual

37

Como se puede apreciar, he decidido centrarme en un estudio de caso concreto, el

Instituto Cervantes de Budapest, mi lugar de trabajo, por las varias ventajas que ello

supone, en palabras de Blaxter et al. (2008: 87):

-los datos proceden de mi propia práctica y experiencia;

-me permite la generalización de unos datos concretos a una mayor generalidad;

-los datos se vinculan a la acción y pueden contribuir a cambiar y mejorar la práctica (en

el caso que nos ocupa este aspecto tiene una importancia relevante toda vez que como jefe

de estudios del Instituto una de mis funciones es que el área docente alcance la excelencia).

En cuanto a la secuencialidad de la metodología empleada, me ha parecido lógico

comenzar por las encuestas a los estudiantes (es decir, saber en primer lugar qué traen

ellos al aula de fuera, qué conocimientos y expectativas), para, en una segunda fase, con

el análisis cualitativo del manual, ver qué grado de adecuación a esas expectativas se da.

5.1. Encuesta realizada entre los alumnos del Instituto Cervantes de Budapest

La encuesta, absolutamente anónima, se ha realizado en el mes de junio de 2020,

enviándosela por correo electrónico a 764 alumnos de cursos generales de español como

lengua extranjera del Instituto Cervantes de Budapest matriculados en el tercer trimestre

académico (esto es, de abril a junio). Los datos10 están basados en las 173 respuestas

recibidas hasta el día 30 de junio, fecha límite para su conclusión.

Un primer bloque, en concreto las cuatro primeras preguntas, están relacionadas con el

perfil social de los encuestados. Los datos demuestran que la mayoría de estudiantes del

IC son mujeres (80% frente al 20% de hombres), siendo la franja de edad más habitual el

espectro entre 21-60 años (88%). Conviene señalar que, salvo excepciones, la edad

mínima requerida para participar en los cursos generales de lengua es de 16 años, de ahí

que en la pregunta 2 se parta de esa edad.

10 Los datos totales se pueden consultar en el Anexo 2, teniendo en cuenta que los porcentajes finales pueden no coincidir a causa del redondeo de las cifras.

38

Por otro lado, queda constancia de que la inmensa mayoría de los estudiantes son de

nacionalidad húngara, 93%, frente a apenas un 7% de extranjeros. Anteriormente he

mencionado que es probable que la actual política antiinmigración del gobierno húngaro no

ayude a la llegada de estos últimos al país.

En cuanto al nivel de estudios de los alumnos, en torno al 90% de ellos posee estudios

superiores (el 79% posee estudios universitarios, en curso o ya terminados, y el 12%

estudios de doctorado terminados), frente al 10% con solo Bachillerato (en curso o ya

terminado).

Un segundo bloque, las preguntas 5-8, pretende recabar datos de la relación de los

encuestados con el estudio del español y con la realidad española. El 67% de ellos estudia

español hace más de 1 año, el 11% entre 6 meses y 1 año y el 22% entre 1 y 6 meses. Eso

quiere decir que si bien la mayoría tiene contacto con la lengua de manera formal hace

tiempo, un 33% de los encuestados se ha decidido a estudiarla en un pasado relativamente

reciente; por la respuesta a la siguiente pregunta, podemos deducir que para muchos ha

venido primero la visita al país (un 84% asegura haber viajado ya a España, frente al 15%

que aún no lo ha hecho). Debe destacarse aquí el gran impulso que ha cobrado el turismo

húngaro en España gracias a las compañías áreas de bajo coste, ya que tradicionalmente

no ha habido unas relaciones políticas, económicas o culturales que expliquen un

porcentaje tan elevado de visitas a nuestro país (tras un largo periodo las relaciones

diplomáticas se restablecieron solo en 1977). En cambio, en los últimos años, con rutas

directas desde Budapest a destinos como Málaga, Sevilla, Tenerife, Santander, Palma, así

como Madrid y Barcelona, la realidad española queda al alcance de muchos húngaros.

Las respuestas a la pregunta 7 confirman lo anterior, pues la mayoría ha viajado por

turismo (79%), si bien tampoco es desdeñable el porcentaje de los que han ido a estudiar

(14%); debe tenerse en cuenta que en Hungría no se puede estudiar español en la

enseñanza primaria salvo contadas excepciones, introduciéndose en el currículum como

una de las posibles opciones de la enseñanza secundaria, lo que supone que de cara a

realizar estudios universitarios no haya alumnos con un nivel de lengua suficientemente

alto. Casi un cuarto de los encuestados (24%) admite haber viajado a España por motivos

de trabajo, si bien el país no ha sido un destino laboral predilecto como sería el caso de

otras comunidades mucho más numerosas de antiguos países comunistas (rumanos,

búlgaros o polacos).

39

Finalmente, las preguntas 8-9 permiten tener una idea de cómo ven a los españoles

como sociedad. Un 95% nos define como abiertos, mientras que un 62% piensa que somos

tradicionales; como un 41% nos sigue considerando religiosos, creo que los estudiantes

que han respondido abiertos quizá se referían más al carácter que a la mentalidad aunque,

es verdad, solo un 4% considera que se trata de una sociedad conservadora. Los

porcentajes para definir a la sociedad española como plural (26%) y democrática (28%),

frente a los que acabamos de ver para tradicionales o religiosos, no son muy elevados

tampoco. En la siguiente pregunta los encuestados podían añadir tres adjetivos más, que

no apareciesen en la encuesta y que ellos considerasen que nos definían; mayoritariamente

han elegido: amistosos (52%), alegres (18%), directos (15%), serviciales (15%), optimistas

(12%), despreocupados (9%) y de buen humor (6%). Como se puede apreciar, todos ellos

en el espectro positivo de la descripción de la sociedad, no habiéndose constatado ninguno

negativo.

En último lugar, propuse un último bloque de seis preguntas relacionado con el manual

utilizado en clase, para saber si las ideas que el alumno tenía antes de entrar en el aula se

correspondían con lo que encuentra en el material con el que estudia.

En general, una proporción bastante alta de encuestados sí que considera que los

manuales responden a la realidad española. A la pregunta de si el libro presenta la realidad

de la sociedad española que ellos mismos tienen (y que ha quedado reflejada en las

preguntas anteriores), un 96% considera que sí frente a un 13% que responde que no.

Ahondando un poco más, preguntados si los manuales presentan una imagen plural de la

sociedad española, nos encontramos con una respuesta curiosa: un 45% considera que sí

‘están representadas personas de diferentes razas, religiones y orientación sexual’, pero no

es un porcentaje mucho mayor al que considera que ‘sí, podría haber más diversidad’, ya

que alcanza un 36%. Tampoco es desdeñable el 10% que considera que los manuales no

ofrecen una imagen plural de la sociedad española, pero no ven necesario que los

materiales reflejen esa pluralidad, lo que suscita una cierta perplejidad (que probablemente

se relacione con la actual situación política de Hungría, ya comentada).

Los encuestados mayoritariamente sí consideran que los manuales ofrecen información

variada sobre la sociedad española (63%), pensando un 29% que se centran demasiado

en aspectos históricos y culturales, pero no sociales.

40

Respecto a las audiciones con las que trabajan, un 75% las considera reales, frente al

17% que las considera artificiales; preguntados sobre si esas audiciones reflejan la

diversidad lingüística de la sociedad española, un 67% considera que sí, un 17% considera

que no y un significativo 16% responde que no sabe. Quizá este último dato, alto en mi

opinión, se deba a que muchos de los alumnos encuestados estudian en niveles de A1-A2

y es probable que aún no sean capaces de reconocer esa diversidad (o que ni siquiera

tengan noción de ella).

Por último, preguntados sobre si las fotografías/imágenes de los manuales de español

responden a la pluralidad de la sociedad española, mayoritariamente responden que sí

(68%), frente al 32% que considera que se repite siempre el mismo tipo de personas y

acontecimientos.

5.2. A propósito del manual Gente hoy 1

En el Instituto Cervantes de Budapest, los cursos generales de lengua se imparten con

la serie de manuales Gente hoy11 (heredera de la primera serie Gente, cuya primera edición

data de 1997), que siempre han coordinado Neus Sans y Ernesto Martín Peris). Los propios

autores lo definieron desde el inicio como un manual basado en el enfoque por tareas: “(…)

la enseñanza mediante tareas se centró en la acción del sujeto y en la interacción entre

varios; proponía, pues, un aprendizaje caracterizado por tres propiedades: aprendizaje

desarrollado mediante el uso de la lengua, uso de la lengua basado en textos y actividades

de aula llevadas a cabo en cooperación entre alumnos. Estos elementos constitutivos del

modelo fueron plenamente asumidos en la elaboración del manual GENTE” (Martín y Sans,

2013: 4).

En concreto, para este trabajo vamos a analizar solo el manual 1 de la colección, que es

el correspondiente a los niveles A1 y A2 del MCER.

Gente hoy 1 está dividido en 12 temas (más un tema introductorio 0). Cada tema está

dividido, a su vez, en 5 áreas: entrar en materia, en contexto, formas y recursos, tareas y

mundos en contacto.

11 Ver Anexo 1.

41

De la sección Mundos en contacto, se afirma en la presentación: “En estas páginas

encontrarás información y propuestas para reflexionar sobre la cultura hispanohablante,

tanto sobre la vida cotidiana como sobre otros aspectos, históricos, artísticos, etc.” (Martín

y Sans, id.: 7). Por otro lado, es un factor muy interesante que se le recuerde al alumno que

“muchas veces tendremos que reflexionar sobre nuestra propia identidad cultural y sobre

nuestras propias experiencias para poder entender mejor las otras realidades culturales”

(ibid.), anticipándole ya el papel de mediador cultural que va a adquirir.

Una visión general del manual la encontramos en Cortés (2017: 14): “Gente hoy (2014)

está más cerca de un enfoque orientado a la acción en la que el estudiante es un agente

social que aprende usando la lengua (con acciones concretas según el tipo de género

textual estudiado) e interactuando en distintas destrezas de la lengua. Cada unidad

desarrolla contenidos de lengua necesarios para la interacción y la expresión escrita y oral

y se llevan a cabo actividades y tareas formales, pocos ejercicios estructurales de revisión

(estos normalmente se presentan como material extra asequible en la plataforma on line,

con lo que se marca una diferencia física entre material estructural y actividades enfocadas

a la acción estructuradas pero abiertas). Los contenidos gramaticales son cuadros nocio-

funcionales que rescatan los inventarios de Para Empezar y Esto funciona del Equipo

Pragma (1985)”.

5.2.1. Análisis del manual Gente hoy 1 desde una perspectiva intercultural

Para el análisis de los contenidos del manual, me parece pertinente partir de la propuesta

de Giménez Romero (2004: 12), muy bien razonada y, a la vez, conciliadora, en un campo

que puede ser resbaladizo. Según este autor conviene distinguir entre el plano fáctico, los

hechos: “[L]a realidad social tal cual es, que es lo mismo que decir tal y cual la identificamos,

nombramos e interpretamos con unas u otras categorías de descripción y análisis”; y el

plano normativo o de las propuestas sociopolíticas y éticas: “[L]o que debe o debería ser

esa realidad, a juicio de unos o de otros, desde una u otra posición ideológica política o

ética”. En el plano fáctico el autor sitúa la multiculturalidad (diversidad cultural, lingüística,

religiosa, etc.) y la interculturalidad (relaciones interétnicas, interlingüísticas,

interreligiosas…). Mientras, en el plano normativo incluye el multiculturalismo

(reconocimiento de la diferencia) y el interculturalismo (convivencia de la diversidad). Todos

estos fenómenos son, en definitiva, modalidades del pluralismo cultural (Níkleva: 2012:

167).

42

Bateman & Mattos (2006) mencionan un documento de gran utilidad para analizar los

contenidos culturales de determinados manuales de lengua extranjera: los Standards for

Foreign Language Learning. No se van a utilizar en el análisis al estar están pensados más

específicamente para las clases de primaria y secundaria del sistema anglosajón (las

denominadas K-12 o K-16), pero desde un punto de vista teórico sí pueden ofrecer valiosas

claves de interpretación de dichos contenidos culturales.

Por ejemplo, una idea atractiva es que este documento divide el área de la cultura en

tres grandes campos (Bateman & Mattos, id.: 51):

-prácticas (pautas de comportamiento como gestos, saludos, despedidas; celebraciones

festivas; entretenimiento, etc.);

-productos (libros, comida, canciones, objetos del hogar, etc.);

-perspectivas (creencias, ideas, actitudes, valores).

A tenor de los tres campos presentados, parece obvio que será sobre todo a través del

tercero, el de las perspectivas, que los estudiantes de una lengua extranjera podrán

desarrollar su capacidad de apreciar la nueva cultura que están empezando a conocer.

Como subrayan las autoras (ibid.), “[m]erely studying the practices and products of another

culture without addressing the underlying perspectives yields only superficial cultural

understanding”. Por eso mencionaba antes, en la presentación del manual, que

consideraba sumamente importante que ya desde la introducción se le advirtiese al

estudiante de que no iba simplemente a estudiar una nueva realidad cultural, sino que para

entenderla iba a tener que reflexionar a menudo sobre la suya propia.

Un documento clave, sin embargo, en este análisis, debe ser el PCIC (consultable en

línea) del Instituto Cervantes, que propone tres grupos diferentes de inventarios.

El primero se llama Referentes culturales12 y presenta “un tratamiento no solo de los

aspectos culturales de la realidad española sino también de aquellos que son más

significativos en las culturas de los países hispanos”. Lógicamente, por la amplitud del tema

12En https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/10_referentes_culturales_introduccion.htm (consultado el 04/07/2020).

43

tratado, el PCIC menciona “la necesidad de aplicar criterios de selección y pautas de

tratamiento del material”.

El segundo inventario se titula Saberes y comportamientos socioculturales13 y “hacen

referencia al conocimiento, basado en la experiencia, sobre el modo de vida, los aspectos

cotidianos, la identidad colectiva, la organización social, las relaciones personales, etc., que

se dan en una determinada sociedad”. A diferencia de los referentes culturales, en este

caso se menciona que se refieren solo a España, y no a Hispanoamérica, ya que “[l]a

selección y la gradación de los contenidos socioculturales requieren un conocimiento de

primera mano de los aspectos que constituyen la vida cotidiana, los usos y costumbres, el

estilo de vida, etc., de una determinada comunidad y el acceso a este conocimiento no es

posible, como sucede con los referentes culturales, desde un fondo meramente

documental”.

Finalmente, hay un tercer inventario denominado Habilidades y actitudes interculturales14

en el que se presenta “una relación de procedimientos que, al ser activados de forma

estratégica, permitirán al alumno aproximarse a otras culturas, y particularmente a las de

España y los países hispanos, desde una perspectiva intercultural”. Como se ve, en este

caso vuelven a aparecer contenidos relacionados con Hispanoamérica, ya que el propósito

de este inventario es conseguir que la comunicación trascienda el mero intercambio de

información “para abarcar la comprensión, la aceptación, la integración, etc., de las bases

culturales y socioculturales comunes que comparten los miembros de las comunidades a

las que accede el alumno”.

Junto a la base anterior, me parece también interesante la clasificación en categorías

temáticas que utiliza Níkleva (2012: 171) en su estudio de manuales, fijando siete

diferentes:

13En https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/11_saberes_y_comportamientos_introduccion.htm (consultado el 04/07/2020).

14En

https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/12_habilidades_y_actitudes_introduccion.htm (consultado el 04/07/2020).

44

1) Identidad

2) Condiciones de vida y organización social

3) Organización sociopolítica

4) Interacción cultural y social (comportamientos socioculturales)

5) Historia y actualidad de los países hispanos

6) Geografía de los países hispanos

7) Herencia cultural

Con estas ideas previas, se puede arrojar una primera conclusión, y es la de que un

análisis global del manual muestra de manera clara que las actividades presentadas no

cubren las siete categorías mencionadas, seguramente por tratarse de un nivel A1-A2. La

inmensa mayoría de ellas se refieren a las categorías de identidad, condiciones de vida,

interacción sociocultural y herencia cultural. Aún hay poca (más bien nula) presentación

geográfica e histórica. Veamos qué ejemplos de actividades se pueden encontrar en las

diferentes categorías.

Categoría ‘Identidad’

La actividad 1 (pág. 19) presenta una lista de clase, en una academia de lenguas, de la

que el alumno inferirá que en España (y probablemente en el mundo latino en general),

tenemos un nombre, que puede ser compuesto, y dos apellidos.

La actividad 3 (pág. 20) pone al alumno frente a la reflexión de por qué estudia español

bajo el título de ‘El español y tú’.

La actividad 1 (pág. 29) introduce a dos personajes ni españoles ni latinos, llamados

Georg y Erik, si bien no se especifica que vivan en España.

La actividad 4 (pág. 31) presenta a los habitantes de un edificio. Junto a varios españoles,

aparecen además un argentino y un alemán, lo que proporciona un cierto cosmopolitismo.

Igualmente, al mencionar el estado civil, hay dos separados y un divorciado.

45

La actividad 9 (pág. 34) propone al estudiante participar en una boda española, y ya se

parte de que la pareja es germano-española (alemán él, española ella). Existe igualmente

un antecedente, pues los padres de la novia son también una pareja mixta: él español y ella

uruguaya. Todas las parejas de amigos que acuden a la celebración son heterosexuales.

Se especifican varios estados civiles, entre ellos separado y divorciado (tanto hombres

como mujeres).

La actividad 4 (pág. 42) propone rellenar un test de gustos y preferencias y para la

pregunta de ‘con quién te gusta viajar’ presenta las posibilidades de viajar con mi pareja y

viajar con mi familia, pero en ambos casos da una imagen tradicional (pareja de hombre y

mujer; familia de hombre y mujer). La idea se refuerza en la actividad 5 (pág. 42), con un

ejercicio auditivo en el que uno de los personajes viaja con su familia, siempre formada por

hombre y mujer.

La actividad 2 (pág. 50) presenta a un personaje, Daniel, que compra un regalo para

Lidia, su novia (presentando de nuevo a una pareja heterosexual).

La actividad 1 (págs. 78-79) se introduce con un dibujo a doble página que muestra

muchos estereotipos, que se comentarán en la conclusión (el cliente del banco es un

hombre y no una mujer; el taxista es un hombre; el policía es un hombre; solo la peluquera

y la masajista son mujeres).

Categoría ‘Condiciones de vida y organización social’

La actividad 11 (pág. 36), titulada ’España y sus contrastes’, proporciona algunos datos

socioeconómicos muy interesantes como la altísima tasa de jóvenes que abandonan los

estudios, que España es el país con mayor desigualdad social de la eurozona o que,

desgraciadamente, sigamos teniendo el mayor porcentaje de paro de la UE, además de

algunos de carácter más cultural (que tiene más de 40 lugares declarados Patrimonio de la

Humanidad por la Unesco) o geográfico (que tiene 17 comunidades autónomas o climas

muy variados).

La actividad 2 (pág. 40) publicita mediante una página web un imaginario complejo de

vacaciones de la costa mediterránea. Da una imagen bastante fidedigna de cómo pasan

sus vacaciones muchos españoles que eligen un destino de playa.

46

La actividad 6 (pág. 56), bajo el título de ‘¿Dónde compramos?’, propone un recorrido

por los diferentes tipos de tiendas (centros comerciales, tiendas de barrio, etc.), pero

mencionando algunas de las variantes latinoamericanas más usadas, del tipo: “Los grandes

‘centros comerciales’ (así se les llama en España; en Latinoamérica Mall, Shopping o

Shopping Center)”; o “En España son los mercadillos; en México, los tianguis o baratillos”.

La actividad 1 (pág. 59) menciona buenas y malas costumbres para estar en forma;

puede transformarse en un ejercicio intercultural ya que en pequeños grupos deben buscar

las costumbres que tiene en común.

La actividad 1 (págs. 118-119) presenta cómo pueden ser diferentes pisos, apartamentos

y casas medias en España, a través de unos anuncios inmobiliarios de barrios de Madrid

(de esta manera se introducen diferentes zonas socioeconómicas de la capital).

La actividad 2 (págs. 120-121) presenta algunos muebles y electrodomésticos que

pueden encontrase en muchas casas españolas, sirviendo de indicador tanto de gustos

como de capacidad socioeconómica.

La actividad 11 (pág. 126) explica mediante un texto por qué los jóvenes españoles se

independizan tarde (alto porcentaje de jóvenes en paro, bajos salarios, muchos contratos

temporales o precarios, elevado precio de la vivienda), que sirve como radiografía de la

sociedad española en general; el análisis, además, se amplía al ámbito mediterráneo.

Categoría ‘Organización sociopolítica’

No hay materiales específicos.

Categoría ‘Interacción cultural y social’

La actividad 3 (pág. 20) presenta algunos referentes culturales mediante fotografías (el

Peine de los vientos de Gijón, la Puerta del Sol de Madrid durante la acampada de los

‘indignados’ en marzo de 2011, una paella gigante cocinada en la calle y una playa). Esta

actividad también se ha considerado en el ámbito de identidad, ya que le proporciona al

estudiante estos referentes para que reflexione sobre sus intereses a la hora de estudiar

español.

47

La actividad 1 (págs. 48-49) presenta la imagen de un centro comercial, con algunas

características de la vida social española diaria: los nombres de las tiendas muchas veces

son juegos de palabras relacionados con el producto que se vende en ellas o sacar dinero

del cajero automático. Presenta imágenes que pueden no darse en otras culturas, como un

grupo de tres mujeres solas en la cafetería. Sin embargo, pensamos, se vuelve a caer en

algunos estereotipos.

La actividad 3 (pág. 51) muestra cómo una persona se gasta 553 euros en una sola visita

a un centro comercial, que parece una cantidad excesiva para la vida normal española.

Solo en una americana y en un reloj se gasta 428 euros, lo que podría inducir al estudiante

a pensar en un nivel de vida bastante más alto del que seguramente hay.

La actividad 12 (pág. 55) propone la preparación de una fiesta de cumpleaños y en el

dibujo se ve una botella de champán descorchada (es interesante porque quizá no en todas

las culturas esté bien visto beber alcohol, por lo que puede hace reflexionar al estudiante).

La actividad 14 (pág. 57), se titula ‘Un regalo es cultural’ y pide a los estudiantes que

reflexionen sobre este aspecto social (cuándo y cómo se hacen regalos, si se abren o no,

etc.). Se parte de la información sobre lo que se acepta en España, para que ellos

completen la parte correspondiente a su cultura.

La actividad 3 (pág. 61) trabaja los deportes. Se mencionan actividades deportivas

habituales en España. Igualmente se hace una encuesta radiofónica en la calle.

Las actividades 5 y 6 (págs. 62-63) hablan de lo que entendemos en España por vida

sana y buenas costumbres.

La actividad 8 (pág. 66) saca a colación la racionalidad o no de los famosos horarios

españoles.

La actividad 3 (pág. 70) presenta una carta española de restaurante, con la división

normal en primeros, segundos y postres. Aparece igualmente el menú del día, pero no se

especifica qué es (quizá sería necesario hacerlo, ya que no todos los países comparten

necesariamente esa misma realidad).

48

La actividad 4 (pág. 71) explica qué es la dieta mediterránea y en este caso sí trabaja de

manera explícita con las costumbres alimenticias de los estudiantes, pidiéndoles que hagan

la comparación entre la dieta española y la suya propia.

Las actividades 5-6 (pág. 72) trabajan con algunos menús del día (queda siempre la duda

de si el concepto se conocería fuera de España), y añade expresiones como ‘especialidad

de la casa’ o ‘platos del día’.

La actividad 7 (pág. 73) vuelve a incidir en la información de que en España se suele

pedir primer plato, segundo plato y postre, así como que la comida principal es la del

mediodía. Es una actividad demasiado general, pero es cierto que se enriquece pidiendo al

estudiante que compare esta información con la de su país.

La actividad 10 (pág. 84) presenta un complejo turístico en alguna zona de la costa

mediterránea española. Puede servir para hacerse una idea de cómo veranean muchos

españoles, si su opción es la playa.

La actividad 10 b (pág. 85) lo que hace es presentar varios currícula vitae y pueden servir

para que los alumnos tengan una idea de diversas profesiones y compararlas con las que

tendrían en su país personas de similares características a las que han escrito los CV.

La actividad 11 (pág. 86-87) se introduce con un texto sobre un tema tan de actualidad

como es el de la igualdad de género (en concreto, además de hablar de las mujeres en

general, se centra en las mujeres de poblaciones indígenas). La actividad se enriquece

preguntando al estudiante por la situación en su país.

La actividad 1 (pág. 89) se basa en la agenda de trabajo de una ejecutiva dinámica,

presentando a la mujer integrada en el mundo laboral.

La actividad 8 (pág. 93) es un ejercicio sobre horarios los comerciales españoles. La

actividad se enriquece al pedir al estudiante que piense en la realidad de su país, pues se

le pide que los compare con los suyos.

Las actividades 9, 11 y 12 (págs. 95, 96 y 97) muestran a unos ocupados ejecutivos, con

trabajos internacionales, pero lamentablemente son todos hombres.

49

La actividad 8 (pág. 104) presenta una ciudad inventada, Villarreal, que puede dar una

idea de cómo es una ciudad española.

La actividad 5 (pág. 113) muestra la vida de Pepe en imágenes: de nuevo se trata de un

hombre blanco y heterosexual. Una cierta idea de internacionalización, que sí se mantiene

a lo largo del libro, se ofrece al presentarlo casado con una brasileña (ya habíamos visto

varias parejas mixtas en la actividad 9 de la página 134).

La actividad 6 (pág. 114) muestra la biografía de Alicia: como suele ser habitual, primero

se casa y luego tiene un hijo. No hay nunca ejemplos de padres/madres solteros, o parejas

con hijos sin estar casadas.

La actividad 5 (pág. 122) explica cómo se dan las direcciones en España y aparecen las

abreviaturas más frecuentes para nombrar espacios públicos (c/, pza., etc.).

La actividad 6 (pág. 123) es una audición en la que Manuel explica a tres personas que

desean alquilar su casa cómo llegar a ella. Ninguno es extranjero.

La actividad 8 (pág. 124) presenta diferentes opciones para vivir en España cuando se

realiza un curso de español.

Categoría ‘Historia y actualidad de los países hispanos’

No hay materiales específicos.

Categoría ‘Geografía de los países hispanos’

La actividad 9 (pág. 44) propone organizar un viaje a Euskadi o a Tierra de Fuego, con

lo que aparecen numerosos datos geográficos de ambos lugares, ofreciendo así la

posibilidad de conocer tanto un destino español como uno latinoamericano.

Categoría ‘Herencia cultural’

La actividad 10 (pág. 24) propone asociar fotografías a tres países (Argentina, México y

España). Se habla así de comida (tacos, tapas, empanadas), géneros musicales (flamenco,

corrido, tango), paisajes (glaciares, olivares, playas), población, cine (Almodóvar,

Campanella, González Iñárritu), iconos culturales (Frida Kahlo, Pablo Picasso y Carlos

Gardel). Además, la siguiente actividad propone escoger otro país de habla hispana para

50

hacer el mismo tipo de presentación, con lo que el conocimiento de los estudiantes se

ampliará.

La actividad 1 (pág. 39), propone un viaje a una de las ciudades españolas, Madrid o

Barcelona, aprovechando así para ofrecer información cultural sobre cada una de ellas,

acompañada de fotos ilustrativas.

La actividad 1 (pág. 68) está dedicada a la comida, con fotografías de productos

típicamente españoles y muy conocidos como la paella, el aceite de oliva, el vino tinto o el

jamón, y otros quizá menos conocidos como el chorizo o, de seguro, los berberechos. En

este último caso se ha buscado seguramente salirse un poco de los patrones habituales.

Las actividades 9 y 10 (págs. 74-75) trabajan la receta de la tortilla de patatas; la actividad

se enriquece pidiendo al alumno una receta de su país.

La actividad 12 (pág. 77) se acerca al personaje literario Pablo Neruda, pero de una

manera curiosa y original: a través de una oda suya a la cebolla, para que el estudiante

cree un texto de similares características.

La actividad 7 (pág. 82) presenta a personajes famosos de varios ámbitos de la cultura

hispana en general: deporte/Fernando Alonso y Messi, música/Shakira,

gastronomía/Ferran Adrià, política/Michele Bachelet, cine/Vigo Mortenssen (no es español,

pero vive hace muchos años en España).

La actividad 3 (págs. 90-91) explica en qué consiste el Camino de Santiago a través de

algunos datos. Y, partiendo de esta actividad, en la página 92 se realiza un viaje por España

y se aprenden nombres de ciudades y distancias kilométricas.

La actividad 1 (págs. 128-129) muestra imágenes de la España de los años 80.

La actividad 8 (págs. 134-135) consiste en una presentación de la biografía de Gabriel

García Márquez.

La actividad 9 (pág. 130) da a conocer nombres de la literatura, historia y artes escénicas

de España y Latinoamérica.

La actividad 10 (págs. 136-137) presenta un pequeño fragmento de la obra biográfica de

Gabriel García Márquez Vivir para contarla.

51

La actividad 6 (pág. 92) enumera una relación de fiestas importantes del mundo hispano

(España y Latinoamérica), aunque quizá sean las más conocidas y, por ello, menos

interesantes de presentar (si bien es verdad que estamos en un nivel A1-A2).

La actividad 1 (pág. 99) presenta, a través de datos socioeconómicos, ciudades

españolas e hispanoamericanas: Las Palmas, Bogotá, Sevilla y Buenos Aires. En la

actividad 3 (pág. 101), en cambio, se presentan Cartagena de Indias y Valparaíso, mientras

que en la actividad 11 (págs. 106-107) se aprende cómo funciona el transporte público de

la ciudad de Bogotá, relacionándolo con la calidad de vida, ya que es único en

Latinoamérica por su concepción y desarrollo.

La actividad 1 (pág. 109) propone una lista de fechas importantes para la Humanidad,

entre las que aparecen algunas relacionadas con el mundo hispano (tanto España con

Picasso/Guernica, como Latinoamérica/Juegos Olímpicos de México). La actividad 8 (pág.

115), en cambio, se centra en fechas históricas del mundo hispano, tanto del siglo XX como

de principios del XXI. La actividad 8 (págs. 116-117) presenta únicamente fechas históricas

de España.

La actividad 2 (págs. 110-111) presenta actores y actrices del cine actual español y

latinoamericano.

En el PCIC se recuerda que los referentes culturales que el alumno debe conocer están

“centrados en la descripción de las características geográficas, políticas, económicas, etc.,

de los países hispanos, así como de su patrimonio histórico y cultural, tal como queda

reflejado en los personajes y acontecimientos más representativos y en sus creaciones y

productos culturales”, y creo que los resultados del análisis muestran que las propuestas

que hace el manual, efectivamente, son variadas, y cubren un amplio espectro de datos,

personajes y actividades.

Siempre dentro del inventario de Referentes culturales del PCIC, sí encontramos en

Gente hoy ese conocimiento de tipo enciclopédico que, como puntualiza el documento del

Instituto Cervantes, no aspira a la exhaustividad sino a un “conocimiento universal y diverso

sobre distintos aspectos que el alumno debe incorporar como parte de sus competencias

en forma de referentes culturales generales”. Son numerosas las actividades en las que se

accede a la historia y a la cultura tanto de España como de los países hispanos, desde

múltiples variantes: artes escénicas, política, deporte, vida social o urbanismo.

52

En este mismo inventario, el PCIC menciona que más allá del conocimiento factual será

necesario presentar “creencias, valores, representaciones y símbolos, en aquellos casos

en que su conocimiento puede ser rentable desde el punto de vista del aprendizaje de la

lengua y de su incidencia en el desarrollo de la competencia intercultural”. Habla en

concreto de “imágenes, ideas y conceptos que suelen asociarse con los hechos”, así como

de “representaciones y símbolos conocidos y compartidos por una sociedad”. Como se

sabe, el MCER no ofrece escalas para los descriptores generales, por lo que el PCIC ha

optado por presentar “[e]l material […] en tres fases o estadios —de aproximación, de

profundización y de consolidación— que suponen una cierta forma de gradación en la

presentación de los contenidos”. Los dos criterios básicos de gradación han sido sobre todo

los de universalidad y accesibilidad. En este sentido, el manual cumple también con este

cometido, ya que a través de las actividades presentadas el estudiante accede, por ejemplo,

al conocimiento de numerosas ciudades del mundo hispano (siempre las más

emblemáticas, como pueden ser algunas de las grandes capitales de provincia, en el caso

de España, así como las mayores capitales del continente americano, tipo Buenos Aires,

Bogotá, etc., pero también algunas de menor tamaño como Gijón, Las Palmas, Valparaíso

o Cartagena de Indias); en el mundo de la literatura adquiere un conocimiento de algunos

de los grandes autores (como pueden ser Pablo Neruda o Gabriel García Márquez); en el

apartado de las artes escénicas aparecen nombres que desarrollan su carrera actualmente

(como pueden ser Shakira, Almodóvar, González Iñárritu), junto a otros, ya fallecidos, pero

cuyo legado continúa indeleble en la cultura no solo hispana sino mundial (Carlos Gardel,

Frida Kahlo o Pablo Picasso). Recuerda el PCIC, por ejemplo, que “en el epígrafe dedicado

a la literatura y pensamiento de los países hispanos, se recoge la necesidad de que el

alumno sea capaz de reconocer e identificar, en la fase de aproximación, los grandes

autores y obras literarias de proyección internacional, pero no se proporcionan ejemplos,

aunque haya un consenso generalizado sobre qué autores deben estar en este grupo”, lo

que efectivamente sucede, pues considero que se trata de “nombres, tendencias,

productos, de proyección internacional”, que es la intención del PCIC.

Igualmente, dentro del apartado de Referentes culturales, me parece importante recoger

una idea que menciona el PCIC: “Las imágenes, ideas y conceptos que suelen asociarse

con los hechos, las realidades y los productos culturales se transmiten en forma de

representaciones y símbolos conocidos y compartidos por una sociedad”; de hecho, el

manual es rico en fotografías e imágenes, que ayudan a transmitir esos símbolos conocidos

53

y compartidos (desde monumentos, a espacios emblemáticos de algunas ciudades,

pasando por platos típicos o, incluso, mobiliario habitual en una casa15).

Los contenidos del inventario de Saberes y comportamientos socioculturales, en cambio,

hacen referencia, según consta en el PCIC, “al conocimiento, basado en la experiencia,

sobre el modo de vida, los aspectos cotidianos, la identidad colectiva, la organización social,

las relaciones personales, etc., que se dan en una determinada sociedad”. Como ya hemos

comentado, por la complejidad de analizar de primera mano las diferentes sociedades del

mundo hispano, el PCIC en este apartado se centra exclusivamente en la sociedad

española. Y es, en mi opinión, el inventario en el que peor se refleja la diversidad social

actual, como intentaré demostrar más adelante.

Los saberes están asociados a las creencias y valores relacionados con los prejuicios,

estereotipos, ideas y convicciones que se imponen en una sociedad y los sentimientos que

los diversos grupos sociales muestran hacia esos hechos, hasta qué grado los consideran

señas de identidad de su sociedad.

Los comportamientos, por su parte, ponen en relación los contenidos con las situaciones

de interacción. El PCIC recuerda que además de presentar las convenciones sociales en

temas como pueden ser la puntualidad, el modo de vestirse según la ocasión o los

comportamientos no verbales, en este inventario encontramos “la forma de expresar y de

vivir los sentimientos, el sentido del humor, la aceptación y la percepción del llanto y de la

risa, la crítica, etc.”.

Se trata del inventario que más estereotipadamente trata el manual. En las diferentes

actividades presentadas, sea a través de los textos, sea a través de las imágenes, vemos

que aunque se ha avanzado respecto a situaciones pasadas, se sigue cayendo a menudo

en el estereotipo o bien obviando la realidad actual.

En el interesante artículo de Dolores Soler-Espiauba de 1994 titulado ‘De la España típica

a la postmodernidad a través de nuestros manuales de español como lengua extranjera.

15 Esto último no es baladí; recuerdo, a modo de anécdota, que cuando vivía en Egipto vinieron unos amigos egipcios a mi piso y tras enseñárselo, comentaron: “Es la típica casa de un extranjero”. Querían decir que estaba decorada con artesanía popular egipcia, que para ‘nosotros’ significa la riqueza del folclore y las tradiciones, mientras que para ‘ellos’ implica lo popular, lo pobre, aquello con lo que nunca decorarían sus casas, que son siempre excesivas y barrocas, para nuestro gusto.

54

¿Qué imagen de la sociedad española presentamos a nuestros alumnos?’, la autora analiza

con detenimiento los manuales de ELE desde los años 70 hasta inicios de los años 90; va

a servir para completar el análisis del trabajo, intentando demostrar que si bien es innegable

que el manual Gente hoy ha avanzado desde la situación que se daba en los años 90 hasta

hoy en día, aún queda camino por recorrer. En su artículo Soler-Espiauba concluye, entre

otras ideas, que en ese lapso de 20 años que ella estudia, en los manuales

-“[l]a familia sigue presente, pero en una concepción mucho menos tradicional: se habla

de separación, divorcio, etc.” (id.: 487); en el manual es verdad que aparecen (ya de manera

muy natural) personas separadas y divorciadas. Sin embargo, si esto supuso una gran

innovación en los años 90, ¿por qué no se refleja todavía el cambio que a mi juicio ya se

ha producido en la sociedad española, presentando familias monoparentales, o familias

compuestas por dos progenitores del mismo sexo? En el libro tampoco se menciona el

hecho de que haya familias en las que los miembros no están casados civil o

religiosamente, no hay rastro de madres solteras (en la biografía de la mujer, primero se

casa, y luego tiene a sus hijos). Todos los ejemplos de familia son siempre de hombre y

mujer (y si tienen hijos, se han casado antes de tenerlos). También llama poderosamente

la atención que en el caso de parejas mixtas, siempre se trata de un hombre español casado

con una mujer de Europa Occidental o de Latinoamérica, no existen parejas de Europa del

Este o de Asia o África, obviando una realidad actual. Igualmente es necesario mencionar

que todos los personajes que aparecen como residentes habituales son españoles, como

si en el país no viviesen extranjeros o, incluso, personas de orígenes familiares extranjeros

pero que ya han nacido en España; tan solo una actividad presenta a los habitantes de un

edificio y junto a los residentes españoles, aparecen además un argentino y un alemán (una

vez más, un latinoamericano y un europeo occidental, como las parejas mixtas ya

mencionadas).

-“[d]e un contexto aséptico en que los conflictos parecen nimios y extratemporales,

hemos pasado a un análisis de los temas polémicos de nuestro tiempo, tanto políticos como

económicos y sociológicos: racismo, paro, tabaquismo, aborto, eutanasia, SIDA” ( id.: 488).

En el manual no aparece prácticamente ningún tema social de discusión, si exceptuamos

el de la emancipación tardía de los jóvenes españoles, el de la igualdad de género y la

acampada en la Puerta del Sol de Madrid en 2015. Más de pasada, ya que no se profundiza,

aunque se podría hacer gracias a los datos que se aporta, mencionaría la actividad titulada

55

‘España y sus contrastes’, en la que las altas cifras de abandono de estudios por parte de

los jóvenes, de paro, etc., pueden mover a la discusión.

-“[l]as relaciones de sumisión y dependencia hombre/mujer parecen haber evolucionado

también y los toques feministas son frecuentes en las últimas publicaciones” (id.: 489). El

manual, en este aspecto, presenta una postura algo ambivalente. Por un lado, es verdad

que la mujer ya aparece completamente integrada en el mercado laboral, incluso en una de

las actividades aparece la agenda de trabajo de una ejecutiva. Pero, al mismo tiempo, en

otra, cuando se muestra al grupo de ejecutivos que viaja y mantiene importantes reuniones

de trabajo, etc., este está compuesto solo por hombres, y en las ilustraciones a doble página

(págs. 48-49 y 78-79) se aprecia una larga lista de estereotipos: son hombres el cliente del

banco, el empleado de la contabilidad, el taxista, el policía y el chef del restaurante; sin

embargo, es una maestra (y no un maestro) quien va con un grupo de niños pequeños de

excursión por la calle; en el estudio de danza quien aparece es una mujer y no un hombre;

las personas que van cargadas de bolsas (tanto de la compra como de tiendas) son mujeres

y no hombres (¡ya que seguramente estos están trabajando!); apenas la peluquera y la

masajista son mujeres. Otra tanda de estereotipos sería que los niños que aparecen en las

ilustraciones van siempre de la mano de una mujer; en la perfumería hay una mujer

probando perfumes, mientras que en la tienda de deportes lo que se ve es a dos hombres,

al igual que en la tienda de informática; a cambio, quien sale del supermercado con el carrito

de la compra es… ¡una mujer!

-“[l]as relaciones de pareja se presentan con más naturalidad y más lejos de los clichés.

Se habla (…) en muy contadas ocasiones de sexo” (ibid.). En este sentido, no hay ningún

comentario relacionado con el sexo, pero sí es verdad que las relaciones de pareja

(¡siempre heterosexuales, recordémoslo!) reflejan naturalidad.

-“[s]e observa una tendencia general (…) a dirigirse a un público joven, presentándosele

personajes también de su generación. De aquí la informalidad del lenguaje y de muchas

situaciones” (ibid.). El manual sigue presentando esta tendencia, que muestra la situación

actual de la sociedad española, en la en numerosas ocasiones las situaciones formales han

dado paso a una relajación, que se refleja ampliamente en el tuteo, por ejemplo.

Finalmente, cabe mencionar el inventario de Habilidades y actitudes interculturales, con

el que se pretende que el estudiante se aproxime “a otras culturas, y particularmente a las

56

de España y los países hispanos, desde una perspectiva intercultural”. Es decir, no se trata

solo de acumular el saber enciclopédico antes mencionado, sino de “abarcar la

comprensión, la aceptación, la integración, etc., de las bases culturales y socioculturales

comunes que comparten los miembros de las comunidades a las que accede el alumno”.

En este sentido, si bien podría reflejarse una mayor actitud intercultural, el manual invita a

la reflexión y comparación entre sociedades y culturas de manera recurrente en varias

actividades importantes: cómo se actúa cuando se recibe un regalo, dieta mediterránea

frente a las dietas de los alumnos, las comidas diarias en España frente a esta misma

distribución en sus culturas, la situación de la mujer en sus países, la confrontación de los

horarios españoles frente a los de sus países, se les pide una receta típica de su país. En

otros casos, creo que sería importante hacer la siguiente reflexión: “La asunción de los

profesores sobre el conocimiento y las experiencias que los alumnos pueda tener se basan,

a menudo, en la cultura, y no todos los estudiantes comparten las mismas experiencias y

el conocimiento de base que los profesores, las lecciones y los libros de texto asumen”

(Coelho, 2006: 256). Por ello, aunque hay actividades en las que no se pide la reflexión

expresa, habría casos en los que quizá sí se podría ahondar más en su vertiente

intercultural (en actividades como en la que se presentan deportes habituales, se puede

pedir a los estudiantes que reflexionen sobre los que se practican en su país, que quizá no

sean los mismos; o en aquella en la que se realiza una encuesta por la calle, puede ser que

no en todas las sociedades se pueda hacer una cosa así).

También cabría añadir alguna actividad sobre una de las riquezas culturales de España:

su diversidad lingüística, que no aparece ni siquiera mencionada.

5.3. Relación entre los resultados de la encuesta y el análisis del manual

En este último apartado, antes de pasar a las conclusiones, quisiera relacionar los

resultados de la encuesta con los del análisis del manual, ya que esta relación puede

aportar ideas para futuras investigaciones.

Por un lado, llama la atención que según la encuesta, un porcentaje alto de estudiantes

húngaros nos considere una sociedad conservadora y religiosa y, más aún, que consideren

que el manual que utilizan sí refleja esa imagen que tienen de nosotros, lo que no deja de

ser contradictorio. En ningún momento se menciona ninguna creencia religiosa ni, por la

57

forma de vestir o por comentarios que aparezcan en las unidades, se deduciría un

conservadurismo social.

Por otro lado, encuentro aspectos muy positivos en el manual analizado con una imagen,

en general, de una sociedad abierta, pero a la vez, como se ha venido señalando, faltaría

mostrar la diversidad social que caracteriza hoy en día a la sociedad española. El último

censo nacional realizado a fecha 1 de enero de 202016, aún con datos provisionales, las

arroja las siguientes cifras (redondeadas):

Población total: 47.330.000

Extranjeros de países de la UE: 2.023.000

Extranjeros de países de Europa pero no UE: 288.000

Extranjeros de África: 1.034.000

Extranjeros de Asia: 423.000

Extranjeros de América del Norte: 83.000

Extranjeros de Centroamérica y Caribe: 329.000

Extranjeros de Sudamérica: 1.054.000

Extranjeros de Oceanía: 5.000

¿Cómo es posible, por poner un ejemplo, que con más de un millón de africanos

residiendo en nuestro país, no aparezca ni uno solo en este nivel A1-A2, justo en el que los

estudiantes entran en contacto (en muchos casos, como ha quedado reflejado en la

encuesta llevada a cabo, por primera vez) con la sociedad de la lengua que estudian?

Y, sin embargo, recordemos que en la encuesta hasta un 45% de los participantes

consideraba que sí estaban representadas personas de diferentes razas, religiones y

orientación sexual en el manual que empleaban, aunque tampoco era desdeñable el

16En https://www.ine.es/dyngs/INEbase/es/operacion.htm?c=Estadistica_C&cid=1254736176951&menu=ultiDatos&idp=1254735572981 (consultado el 5/07/2020).

58

porcentaje de los que aseguraba que no (36%), y despertaba perplejidad el 10% de los que

afirmaban que no era necesario mostrar esa diversidad. Es decir, en este caso nos

inclinaríamos a pensar que probablemente la visión del alumnado húngaro está sesgada

por el comportamiento en su propia sociedad.

Asimismo, también se echan en falta más referencias a la diversidad sexual y a los

diferentes modelos familiares ya existentes de pleno derecho en España. Igual que

aparecen personajes separados o divorciados, ¿por qué no pueden tener carta de

naturaleza, tal y como vemos por la calle, personas con rasgos asiáticos, mujeres con velo

islámico o con coloridos trajes africanos o parejas del mismo sexo? De nuevo, relacionando

los resultados de la encuesta con los del análisis del manual, a la pregunta de si las

fotografías/imágenes de los manuales de español respondían a la pluralidad de la sociedad

española, mayoritariamente respondían que sí (68%), frente a un 32% que consideraba que

se repetía siempre el mismo tipo de personas y acontecimientos. Pensamos que faltan

muchas referencias, y sin embargo la mayoría de estudiantes no lo considera así.

Un último aspecto, en cambio, en el que los resultados de la encuesta y los del análisis

del manual parecerían estar en consonancia, es el referido a la pregunta de si los manuales

ofrecen información variada sobre la sociedad española; recordemos que un 63%

consideraba que sí, frente al 29% que pensaba que se centraban demasiado en aspectos

históricos y culturales, pero no sociales, cuando se ha visto que hay un tratamiento mayor

de los aspectos sociales que de los históricos o culturales (entendidos estos como cultura

con C mayúscula).

Cabe en este momento preguntarse cómo han llegado los estudiantes a una opinión

mayoritaria, que sin embargo el contenido del manual parece a menudo desmentir. Una

posible explicación podría estar ligada a lo que apuntábamos al inicio, la falta de relaciones

históricas entre Hungría y España, que ha hecho que en la sociedad magiar se haya

extendido una percepción general de la sociedad española, asociada a determinadas

categorizaciones que los alumnos creen encontrar en los manuales, sin analizarlos en

profundidad. Tradicionalmente las lenguas de estudio en Hungría han sido el alemán y el

francés, con una gran presencia del italiano, y desde la caída del comunismo del inglés, lo

que ha permitido a los húngaros un mayor contacto con materiales para aprender esas

lenguas y, seguramente, más contactos, viajes y un mayor conocimiento de esas

sociedades in situ. España, y el español, se siguen asociando en Hungría a religión,

59

simpatía, playa y diversión, por lo que, tal vez, los estudiantes no se plantean un tipo de

sociedad más heterogénea, cosmopolita y variada.

Otra posible explicación podría ser, también comentada antes, la política; hace años que

Hungría dificulta la entrada en el país de inmigrantes, por lo que muchos estudiantes

pueden tener la percepción de que la sociedad española es tan homogénea como la suya

y no necesitan encontrar en los manuales mayor diversidad. E, incluso, consideran que esa

es la política a seguir.

Sea como fuere, no tenemos respuestas ciertas, solo presunciones, de ahí que

auspiciáramos al inicio del capítulo que seguramente se trate de un campo de estudio que

se puede seguir ampliando. Lo que sí creemos haber constatado, y así ha quedado

reflejado en el análisis, es que en el manual Gente hoy 1 hay numerosas actividades que

trabajan la interculturalidad, que incitan al alumno a la comparación con su propia cultura,

al análisis, al contraste. Parece quedar claro que en el caso que nos ocupa hay una cierta

distancia entre lo que los estudiantes húngaros piensan de la sociedad española, y lo que

encuentran realmente en los manuales, por lo que no podemos sino subrayar, una vez más,

el fundamental papel de mediador del profesor de español como lengua extranjera en

Hungría.

60

6. Conclusiones

El viaje de este trabajo finaliza aquí, y espero haber podido demostrar a lo largo de estas

páginas, sobre todo, que no hay lengua sin cultura. Queramos o no, los profesores (junto

con los materiales que llevamos al aula) somos transmisores de la cultura de la lengua

meta, cultura que muy probablemente pasa antes por el tamiz de nuestra propia

personalidad, nuestras ideas, nuestras creencias, nuestros valores. Es así, pero si bien

cada ser humano es único, y tiene una identidad propia, “essa identidade não é uma mas

plural” (Carmo, 2014: 47). O, con otras palabras, abundando en cualquier caso en la misma

idea, “[s]omos cada uno porque estamos en relación con los otros” (Jover, 2012, apud

Carbonell, 2014: 263).

Creo, por ello, en el valor social que las instituciones educativas tienen, en la importancia

de que en ellas se lleve a cabo una verdadera educación para la ciudadanía, “fomentando

o respeito pela diversidade, consciente de que a identidade é tanto mais rica quanto mais

permeável for” (Escola, 2010: 79). Las instituciones educativas tienen que mostrarse

abiertas a los nuevos modelos de relaciones que se dan en la sociedad actual “para

entender las variables y dimensiones que presentan los fenómenos de la vida

contemporánea en el territorio social o cultural” (Carbonell, 2014: 223).

Estudiantes y profesores cumplen un papel esencial en esa educación para la ciudadanía

que se defiende. Ambos son puentes tendidos y, como individuos, deben asumir que son

un recurso de la sociedad en la que viven (Carmo, 2014: 26). Los estudiantes, por un lado,

entenderán mejor su cultura si se enfrentan a una nueva, pues como afirma Clouet (2006:

58): “[t]he learner will always be some kind of go-between between the target culture and

his own culture”. Los profesores, por su parte, deben promover una valoración intercultural

respetuosa y no estereotipada. En este sentido, Estaire y Fernández (2012: 64-64)

proponen, entre las creencias y actitudes para contextualizar el aprendizaje de los

contenidos socioculturales e interculturales, los cinco puntos que se resumen a

continuación:

-Preocupación por asegurarse de que en los manuales y materiales se ofrece una

valoración respetuosa y sin estereotipos de la cultura y sociedad meta.

-Actitud dialogante y abierta para incitar a los alumnos a que contrasten las culturas de

manera constructiva, viendo las diferencias como algo positivo y no como una rareza.

61

-Interés por buscar fórmulas que ayuden a los alumnos a potenciar las relaciones

interculturales.

-Afán por transmitir a los alumnos la curiosidad, el respeto y la empatía por aspectos

socioculturales diferentes a los suyos.

-Actitud de alerta ante posibles choques culturales en el aula.

Los docentes deben ser conscientes de que “[q]uando partilhamos as nossas práticas e

os nossos conhecimentos, ficamos expostos ao julgamento dos outros, o que pode criar

tensão nas relações” (Silva y Lopes, 2015: 167). De ahí la importancia de trabajar el respeto

y, especialmente, lo que en el campo de las inteligencias múltiples se denomina inteligencia

intrapersonal. Es posible que los estudiantes se pregunten en clase qué tienen ver los

temas tratados con su realidad, y por ello, “está en manos del profesor ayudarles […]

estableciendo relaciones continuas entre lo que se enseña y la vida de los alumnos”

(Armstrong, 2014: 119). Clouet (2006: 57) recuerda que el aprendizaje intercultural solo

será significativo si es comparativo y contrastivo, y así “it follows that these new phenomena

can only be understood in the light of learner’s existing cultural experience”. Siempre con

esta perspectiva, Diviñó-González (2013: 29) subraya que las relaciones interculturales en

la clase se dan bajo la premisa de tres condiciones, mencionadas en varias ocasiones a lo

largo de las páginas anteriores: la visión no estática de las culturas, la comunicación basada

en el intento de comprensión de la cultura del otro y, elemento fundamental, conseguir

relaciones equilibradas de poder. No dudamos de la dificultad que ello entraña, por ese

“concepto más abarcador, que es el de relación” (ibid.). Pero, en definitiva, se trata de

conseguir relacionar todos los elementos que constituyen el proceso de la enseñanza

intercultural, es decir, profesor, estudiantes, métodos y materiales.

No quiero concluir sin mencionar lo que es obvio, que “[l]a escuela no es neutra y, por

tanto, los discursos éticos, las propuestas morales o la escala de valores y virtudes también

están connotadas política e ideológicamente” (Carbonell, 2016: 268-269). Por supuesto.

Pero en un mundo contemporáneo globalizado, se puede hablar, en palabras de Carmo

(2014: 32), de una ‘ciudadanía cosmopolita’; y creo que “[à] ideia de cidadania está

indissoluvelmente ligada a ideia de dignidade do ser humano” (Patrício, 2010: 15), lo que

lleva, a fin de cuentas, a que “exista un patrimonio ético común que pueda ser (…) aceptable

y aceptado desde la más amplia pluralidad” (Carbonell, 2016: 269).

62

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69

Anexo 1

70

Anexo 2

1.- Sexo

2.- Franja de edad

3.-Nacionalidad

20%

80%

Hombre Mujer

5%

38%

50%

7%

16-20 21-30 31-60 Más de 60

93%

7%

Húngara Otra

71

4.- Nivel de estudios

5.- ¿Cuánto tiempo hace que estudia español?

6.- ¿Ha visitado ya España?

10%

79%

12%

Bachillerato Universitarios Doctor

22%

11%

67%

1-6 meses 6 meses-1 año Más de 1 año

84%

16%

Sí No

72

7.- Si su respuesta ha sido sí, ¿con qué motivo?

8.- ¿Cómo definiría a la sociedad española? (Puede marcar hasta 3 opciones)

9.- Otros

79%

14%

13%

24%

Turismo Estudios Otros Trabajo

95%

4%28%26%

41%

62%

Abierta Conservadora Democrática Plural Religiosa Tradicional

18%

52%

6%

9%

15%

6%

12%

15%

6%

Alegre Amistoso Buen humor

Despreocupado Directo Feliz

Optimista Servicial Sociable

73

10.- ¿Cree que los manuales de español que utiliza o ha utilizado reflejan la imagen de

la sociedad española que usted tiene?

11.- ¿Considera que los manuales de español que utiliza o ha utilizado presentan en

general una imagen plural de la sociedad española?

12.- ¿Cree que los textos que aparecen en los manuales de español que utiliza o ha

utilizado ofrecen información variada sobre la sociedad española?

96%

13%

Sí No

45%

36%

8%

10%6%

Sí, están representadas personas de diferentes razas, religiones y orientaciónsexual.

Sí, aunque podría haber más diversidad.

No, siempre aparece el mismo tipo de personas.

No, pero no lo veo necesario.

63%

29%

8%

Sí, informan sobre temas sociales muy diversos.

No, se centran sobre todo en aspectos históricos y culturales, pero nosociales.

No sé.

74

13.- ¿Cree que las audiciones de los manuales de español que utiliza o ha utilizado son

reales?

14.- ¿Considera que las audiciones de los manuales de español que utiliza o ha utilizado

reflejan la diversidad lingüística de la sociedad española?

15.- ¿Cree que las fotografías/imágenes de los manuales de español que utiliza o ha

utilizado responden a la pluralidad de la sociedad española?

75%

17%

8%

Sí, me parecen reales No, me parecen artificiales No sé.

67%

17%

16%

Sí, hay audiciones de hablantes de diferentes zonas geográficas de España.

No, las audiciones reflejan siempre la misma procedencia geográfica.

No sé.

68%

32%

Sí, reflejan la diversidad racial, religiosa y sexual de la sociedad

No, casi siempre aparece el mismo tipo de personas o acontecimientos.