1 CONTENIDO BOGOTÁ D. C. MAESTRÍA EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS 2009 Didáctica Ciencias UAC Volumen 1 n° 1 Dic. 03/2009 1. El papel de los residuos del comedor escolar, en la solución de problemas ambientales. 2. Un acercamiento a la resolución de problemas. 3. Estrategias para abordar la resolución de problemas en el aula de ciencias usando contenidos históricos. 4. Viabilidad de la Inclusión de la resolución de problemas en un proyecto de investigación sobre la enseñanza de la nomenclatura y formulación de los alcanos basada en la lúdica RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS RECUENTO HACIA EL ESTADO DEL ARTE
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CONTENIDO
BOGOTÁ D. C.
MAESTRÍA EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
2009
Didáctica Ciencias UAC
Volumen 1 n° 1
Dic. 03/2009
1. El papel de los residuos del comedor escolar, en la solución de
problemas ambientales.
2. Un acercamiento a la resolución de problemas.
3. Estrategias para abordar la resolución de problemas en el aula de
ciencias usando contenidos históricos.
4. Viabilidad de la Inclusión de la resolución de problemas en un proyecto
de investigación sobre la enseñanza de la nomenclatura y formulación
de los alcanos basada en la lúdica
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
RECUENTO HACIA EL ESTADO
DEL ARTE
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EL PAPEL DE LOS RESIDUOS DEL COMEDOR ESCOLAR, EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS AMBIENTALES.
Ana Lucía Vásquez Hernández Estudiante de Maestría en Didáctica de las Ciencias UAC
Teniendo en cuenta que la educción ambiental no es un campo de estudio, como la física, la química, la biología o la ecología, ya que es un proceso donde no sólo involucra conceptos sino potencializa la reflexión del cuidado de nuestro entorno, en dicho contexto la educación es una vía útil y necesaria para fortalecer al máximo la formación y capacitación ambiental en distintos ámbitos de la sociedad, desde quienes tienen en sus manos la toma de decisiones importantes, hasta los niveles ciudadanos, en los que la actuación diaria incide en forma directa sobre el medio.
Sin embargo se visualiza como en varios entes socio-culturales el cuidado del medio ambiente, a pesar que es una problemática que nos involucra a todos los ciudadanos, no se ha asumido como tal para posibilitar una acción participativa donde diferentes actores asuman un comportamiento que beneficie nuestro entorno y que sus actuaciones incidan favorablemente sobre el medio. Según (Perales, 2000) la enseñanza de la ciencia adolece de la oportunidad de indagar en la comprensión del contenido científico ya que la resolución del problemas está “impregnada en una serie de rutinas descontextualizadas”, y al contrario la resolución la enseñanza propicia el aprendizaje memorístico, ya que no con llevan a la construcción de ideas alternativas, y mucho menos a permitir que el estudiantes sea protagonista de propuestas que surjan a partir de su reflexión vinculándolos en los procesos de sensibilización y concientización de la ciudadanía sobre la necesidad de generar cambios de comportamiento hacia ambientes sanos.
En la transmisión de conceptos lo máximo que se logra es la repetición de los mismos términos como: calentamiento global, efecto de invernadero, manejo de residuos sólidos, los Cloro Floro Carbonados, etc., los estudiantes los parafrasean uno a uno pero esto no garantiza que en ellos realmente haya una bioalfabetización, si su actuación no va enmarcada en la conservación y cuidado de su medio, siendo estos, pilares en la resolución de problemas ambientales. Por ello el proceso de enseñanza aprendizaje siempre deber ser mediado por su contexto. La resolución de problemas ambientales forma parte de una perspectiva didáctica más amplia, conocida como metodología por investigación en didáctica de las ciencias (Gil, 1990), o por investigación del medio en general (Cañal y otros, 1981). Dicha perspectiva ha estado evolucionando durante los últimos años, mostrándose coherente con la naturaleza compleja de los problemas ambientales, y con una visión constructivista del aprendizaje (García, 2004).
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El constructivismo debe ser un soporte para permitir que los estudiantes con su colectivo construyan ideas sobre el mundo las cuales cambian y evolucionan inicialmente de forma individual cuando reflexiono y esto se ve reflejado en mis actitudes con mi entorno y la sociedad. Todo esto demanda que debemos renovarnos intelectualmente a través de un discernimiento de los conceptos los cuales deben ser modificados cuando hay insatisfacción por mi visión inicial siendo el docente en el proceso escolar quien causa esta crisis paradigmática. En este modelo los problemas deben fortalecer el aprendizaje conceptual, relacionarse con su entorno próximo, todo esto que con lleve a un cambio conceptual siendo la resolución de problemas un puente regulador en el cambio metodológico.
Las consideraciones de (Driver 1986) indican que para lograr un cambio conceptual se deben dar tres situaciones importantes:
• La identificación de las ideas previas de los alumnos.
• La puesta en cuestión de dichas ideas incluyendo el uso de contra ejemplos, para generar modificabilidad cognitiva, según (Khun, 1972) insatisfacción con los paradigmas vigentes.
• La introducción de nuevas ideas en diversas situaciones. Lo anterior se puede complementar con la postura de Posner que expresan las cuatro condiciones que son comunes a la mayoría de los casos de acomodación propuestos por Piaget (Pérez y Royman, 1995): Debe haber una insatisfacción con las concepciones existentes, la nueva concepción debe ser inteligible, la nueva concepción debe mostrarse inicialmente como plausible, un nuevo conocimiento debe sugerir la posibilidad de un programa de investigación fructífera.
Los residuos sólidos generados en las instituciones escolares que hacen uso del comedor con lleva a implementar con los estudiantes un sistema de manejo y tratamiento de los desechos orgánicos que se producen en la institución estas situaciones se deben plantear como interrogantes y dificultades para las cuales no hay una solución única y preestablecida. A partir del planteamiento de un problema en este caso cualitativo y abierto según la clasificación hecha por Perales Palacios (2000), Las cuales se pueden definir según Pérez Palacios como: “cualquier situación prevista o espontánea que produce, por un lado, un cierto grado de incertidumbre y por el otro, una conducta tendiente a la búsqueda de la solución”. En este caso el problema se plantea de la siguiente manera ¿Qué tipo de proceso se puede desarrollar, bajo los presupuestos de la investigación acción participativa, para la promoción de gestores ambientales en la escuela que generen proyectos enmarcados en el manejo de los residuos orgánicos del comedor?
La interacción con personas es importante en este proceso con el fin de transformar su entorno a partir de un conocimiento crítico reflexivo de su realidad y cómo a partir de una
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serie de estrategias se puede propiciar un cambio no solo conceptual y actitudinal y que de una o de otra manera afecte su colectivo.
En consecuencia se hace necesario que el Colegio le brinde a los estudiantes además de la formación académica universal, las posibilidades de aprovechar el espacio de la escuela para iniciar procesos organizativos donde reconozca y desarrolle su rol dentro de una organización. Por lo tanto además de generar un espíritu reflexivo en la parte ambiental es importante formarlo como un gestor social ambiental, en este orden de ideas enfatiza el dotar al alumno con las habilidades necesarias para participar productivamente en la solución de problemas ambientales presentes y la prevención de problemas ambientales futuros. También se encarga de ayudar a los alumnos a que comprendan que, frecuentemente, no existe una persona, agencia u organización responsable de los problemas ambientales. Los problemas ambientales son frecuentemente causados por las sociedades humanas, las cuales son colectividades de individuos. Por lo tanto, los individuos resultan ser las causas primarias de muchos problemas, y la solución a los problemas probablemente será el individuo (actuando colectivamente).
La gestión es una acción social que sirve como mediador para desarrollar en las personas y en la comunidad un espíritu emprendedor para generar un cambio social, que responda a las necesidades de su entorno en este caso ambiental; y para ello se requiere afianzar el trabajo en equipo, recuperar los valores colectivos y el liderazgo.
El papel del gestor social es desarrollar un pensamiento estratégico en él y en su colectividad donde permita la coordinación y la negociación dentro de su propia organización y fuera de ella con otras organizaciones e instituciones. Si consideramos la gestión educativa como el conjunto de instrumentos, mecanismos y procesos para la toma de decisiones y ejecución de acciones que permiten llevar a cabo las prácticas pedagógicas, su ejecución y evaluación, podremos decir que ésta tiende al logro de los objetivos y metas educacionales, atendiendo las necesidades básicas de los alumnos, de los padres, de los docentes y de la comunidad toda, en pos de un modelo de país solidario, ético y participativo (Calvo, 2002).
Teniendo en cuenta que el gestor ambiental es aquel que es capaz de orientar procesos que lleven a resolver, mitigar y/o prevenir problemas de carácter ambiental, con el propósito de lograr un desarrollo sostenible, entendido éste como aquel que le permite al hombre el desenvolvimiento de sus potencialidades y su patrimonio biofísico y cultural y, garantizando su permanencia en el tiempo y en el espacio (Moreno, 1997). Por lo anterior la gestión ambiental propicia el aprovechamiento de los recursos naturales, y en este sentido se desea que sea a nivel escolar ya que no cabe duda que en la escuela se adquiere la base de la formación de forma integral, donde se puede generar en el estudiante el valor
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por su entorno y para ello no hay que perder de vista que nos encontramos en un colectivo el cual propiciando la reflexión mediante un espíritu crítico, a través de debates que permitan la construcción de estrategias de mejoramiento, dentro de una comunidad la cual se puede potenciar por medio del aprendizaje cooperativo.
El proceso de resolución de problemas debe ir enmarcado por unas secuencias de trabajo (Perales, 1994) la cuales se pueden resumir del modo siguiente: información previa, elaboración de un plan de resolución, resolución del problema y revisión del proceso. En este caso para el manejo de residuos orgánicos en el comedor en este orden de ideas se pueden enmarcar así: preparación, sensibilización y planificación; Ejecución: realización de los programas y proyectos definidos en los planes (se debe implementar la gestión de los residuos del comedor); seguimiento, control y evaluación; regulación y retroalimentación.
En el proceso de preparación, sensibilización se espera que en el estudiante haya una toma de conciencia etapa que involucra el conocimiento y reconocimiento de problemas ambientales y su complejidad, tomando discernimiento de los mismos.
En la Consolidación y Ejecución de Proyectos es la implementación del lombricultivo en la Institución ya que cuenta con los suficientes espacios los cuales deben ser aprovechados, esto a la luz de un fundamento participativo de los estudiantes inicialmente del grupo ecológico y en la conformación de grupos de trabajo y proceso de gestión e intervención en la Institución o Comunidad. Los grupos cuentan con un número máximo de cinco estudiantes.
En la etapa de ejecución El resultado esperado es la consolidación de propuestas de impacto y trascendencia a la institución o comunidad y para ello se necesita desenvolverse en espacios abarcables. Para poder conectar con la gente, sus problemas e inquietudes y canalizar propuestas de intervención comunitaria implicando a la base social es necesaria una estrategia a través del trabajo de calle, el uso del lenguaje cotidiano, el uso de los códigos y símbolos de una comunidad y cierto dominio de los valores que circulan por la red social.
La gestión Ambiental debe propiciar en el estudiante y en su comunidad actitudes de valoración y respeto por su ambiente. Estas actitudes, por supuesto, deben estar enmarcadas en criterios para el mejoramiento de la calidad de vida en una propuesta debidamente socializada.
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A manera de síntesis
Los contenidos escolares generalmente no se formulan como si fueran problemáticas ambientales, sino situaciones terminadas ya con sus respuestas no posibilitando la reflexión en el estudiante.
No es frecuente que se contextualicen las temáticas escogidas con la realidad cotidiana, vivencial, experiencial y de interés para alumnos y para adultos. Generando desmotivación y falta de interés en la resolución de las problemáticas planteadas.
Es importante destacar el problema de residuos sólidos, como un problema común, el cual necesita una alta participación de toda la sociedad, en todos los escenarios de la comunidad; de lo contrario, se continuará con el sistemático proceso actual, que consiste en un mínimo esfuerzo, por parte de los ciudadanos y otro esfuerzo, también mínimo, por parte de las administraciones y las entidades que actualmente realizan estas labores.
BIBLIOGRAFÍA
CALVO, S. (2002). Reflexiones Ambientales. Gestión Ambiental. Revista Investigación en la Escuela. No 46. Vol. 3
CAÑAL, P.; GARCÍA, J. E., y PORLÁN, R. (1981): Ecología y escuela. Teoría y práctica de la educación ambiental, Barcelona, Laia.
DRIVER, R. (1986). Psicología cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos. Enseñanza de las Ciencias, 4 (1), pp. 3-15.
GARCÍA, J. E. (2004): Educación ambiental, constructivismo y complejidad. Sevilla, Diada.
GIL, D. (1990). Un Modelo de Resolución de Problemas como Investigación. Madrid: Ministerio de educación y Ciencia Lábor.
KUHN, T. S. (1972). La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura Económica.
PERALES, F. (1994), La resolución de problemas: una revisión estructurada. Revista Enseñanza de las Ciencias. 11(2) 170-178.
PERALES, F. (2002). Resolución de Problemas. Madrid. Síntesis.
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Un acercamiento a la resolución de problemas
Héctor Alexander Afanador C.
Estudiante de Maestría en Didáctica de las Ciencias UAC.
La enseñanza y aprendizaje de las ciencias debe tener en cuenta cómo un científico investiga, bajo este punto de vista, Molina C., Farías C. & Casas M. (2006)., determinan que los alumnos deben plantear problemas, formular hipótesis, imaginar contrastaciones experimentales de las hipótesis, poner en tela de juicio sus representaciones a partir de los resultados experimentales, obtener evidencias para apoyar las conclusiones, imaginar aplicaciones y extrapolaciones de los descubrimientos que se han hecho. A partir de lo anterior se establece que toda actividad experimental que permita saber, hacer y reflexionar debe ser planificada de ahí la importancia de los trabajos prácticos (TP), donde se incorporen la resolución de problemas o partan de ellos.
Perales (s. f.) afirma que los alumnos relacionan la resolución de problemas con la enseñanza de las Ciencias y Matemática. Además determina que esta práctica está impregnada de una serie de rutinas descontextualizadas que promueven el aprendizaje memorístico más que indagar en la comprensión del contenido científico. El concepto de problema se refiere a “una situación incierta que provoca en quien la padece una conducta tendente a hallar la solución y reducir de esta forma la tensión inherente a dicha incertidumbre” por lo tanto está cargado de aspectos idiosincráticos.1 Entonces los problemas académicos surgen de un modo intencionado para servir a los fines didácticos perseguidos que poseen una solución.
¿Por qué emplear la resolución de problemas en el aula de clase?
Según Frazer (1982)2, debe ser entendido primero como un proceso que utiliza el conocimiento de una disciplina y las técnicas y habilidades de esa disciplina para salvar el espacio existente entre el problema y su solución. Efectivamente, la resolución de problemas podría concebirse como un proceso que conlleva una serie de actividades cuyo fin es la consecución de la solución. En la enseñanza de las ciencias los problemas utilizados son de tipo artificial y, salvo raras excepciones cerrados. Este tipo de problemas
1 Desde la psicología cognitiva Chi y Glaser (1986) definen “un problema es una situación en la que se intenta alcanzar un objetivo y se hace necesario un medio para conseguirlo”. Además se puede interpretar como situación de estímulo para la cual el individuo no tiene respuesta, es decir, el problema surge cuando el individuo no puede responder inmediata y eficazmente (Woods, Crowe. Hoffman, y Wrigth, 1985). 2 Citado por Oviedo (2006). La resolución de problemas. Una estrategia para generar cambios significativos en las concepciones y prácticas de enseñanza y aprendizaje.
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se usan con dos propósitos: 1) Facilitar la comprensión al estudiante haciéndole utilizar su propio conocimiento. 2) Prepararle para la resolución de problemas reales. Perales (s.f.), desde su postura constructivista, la resolución de problemas permite: diagnosticar las ideas previas de los alumnos y ayudarles a construir sus nuevos conocimientos a partir de las mismas, adquirir habilidades de distinto rango cognitivo, promover actitudes positivas hacia la ciencia y actitudes científicas, acercar los ámbitos de conocimiento científico y cotidiano y evaluar el aprendizaje científico del alumno. La enseñanza debe concebirse como un proceso de investigación, respectivamente. Además muestra la importancia del papel que desempeña la resolución de problemas en cualquier enfoque asumido para la enseñanza de las ciencias y de las matemáticas. Según Colombo (1996) La resolución de problemas busca clasificar, reformular y concretar la situación inicial para transformarlas en una cuestión abordable por aplicación de conocimientos y procedimientos científicos. Este proceso genera, necesariamente, una reorganización de la estructura cognoscitiva, en los diversos planos que la integran, es decir produce aprendizaje. Martínez Aznar3 argumenta la necesidad de enseñar a través de la resolución de problemas desde lo educativo, científico e ideológico. Por lo tanto constituye un procedimiento activo de aprendizaje donde los alumnos son los protagonistas (esta estrategia beneficia la motivación, el cambio conceptual, la familiarización con el modo que trabajan los científicos y las actitudes científicas). Y como consecuencia de tales aprendizajes se desarrolla la capacidad de interpretar, valorar y tomar posición frente a hechos o fenómenos de la vida cotidiana que puedan guardar relación tanto con las ciencias naturales como con otras esferas de la actividad humana (Jessup s.f.).
¿Qué tipo de problemas son los más pertinentes de emplear en el aula? Iniciaremos con la clasificación de los problemas contemplada bajo los criterios propuestos por Palacios (1993 y 2000)4.
• Campo de conocimiento implicado, son todos aquellos problemas bajo dominio científico.
• Solución, se refiere al resultado del problema, de carácter cerrado y/o abiertos. • Tarea requerida, se centra en los recursos que se utilizan para la resolución del
problema requeridos en los trabajos prácticos.
3 Tomado de Varela (s.f.)
4 Véase artículo, la resolución de problemas: Una revisión estructurada en enseñanza de las ciencias.
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• Procedimental seguido, se basa en la estrategia del solucionador y depende de la complejidad como en ejercicios, algoritmos, heurísticos y problemas creativos.
Jessup (s.f.) enfatiza en la clasificación de Frazer, problemas “artificiales” y los reales”. Donde los problemas artificiales la solución es conocida por la persona que los plantea, mientras los problemas reales son aquellos que no tienen solución o no se les conoce. Además de tener en cuenta la anterior clasificación, cada uno de ellos debe tener los siguientes aspectos centrales como parte de la estrategia didáctica de las ciencias según Jessup (s.f.): • Compresión del área de conocimiento del cual fue extraído el problema, es decir, la
existencia de un dominio de conocimiento. • El modelo de resolución deberá ayudar al alumno a plantear hipótesis, así como
también a diseñar e implementar estrategias o experimentos que le permitan corroborar o improbar dichas hipótesis.
• La comprobación de la solución constituye la fase final del proceso de solución. • Los problemas seleccionados deberían ser tomados de una situación natural.
En este orden que se ha establecido iniciaremos a decir que los problemas más apropiados en la enseñanza de las ciencias son los reales pues no recaen en lo disciplinar más bien requieren del conjunto de disciplinas de la ciencia (Biología, Ecología, Química, Física y Ambiental) para su solución o no solución. Establecida la jerarquía, la subcategoría correspondería a problema heurístico, donde se requiere de una estrategia de mayor grado de complejidad ya que encierra la búsqueda y organización de la información, del planteamiento y contraste de hipótesis, de la verificación de los cálculos realizados entre otros. Y esto no garantiza el resultado al problema. Se debe entender que la estrategia heurística dentro de la resolución de problemas se establece a partir de la definición del problema donde se selecciona la información pertinente, planificación del problema donde se elabora el esquema de resolución, ejecución y por ultimo retroacción que significa revisión del proceso. Luego de la subcategoría estarían los problemas abiertos, estas situaciones de las que, en principio, no se sabe si hay una, ninguna o varias soluciones, y su posible respuesta puede ser buscada siguiendo los rasgos esenciales de la investigación científica donde existe la reflexión, la inventiva y la creatividad. Utilizado los problemas abiertos en la resolución de problemas experimentales han de permitir acercarse a las situaciones cotidianas como emuladores en los procesos de enseñanza aprendizaje hacia el conocimiento escolar donde se facilita reconocer los conceptos, aplicar procedimientos y además se adquieren actitudes hacia la ciencia.
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Según Neusa., Torres., y Enciso (2009). “El desarrollo de actividades de tipo práctico experimental (laboratorio y proyecto de clase) bajo la resolución de problemas abiertos generan en el estudiante un interés particular por el desarrollo de la asignatura ya que se integra el trabajo práctico y la teoría con proyectos de interés para el estudiante”. Pero para esto Becerra et al., establecen indicadores de una resolución de problemas coherente con la metodología científica: • La presentación de enunciados no directivos • La realización de un planteamiento cualitativo de la situación, • La formulación de hipótesis • La elaboración, con carácter tentativo, de posibles estrategias de resolución antes de
proceder a ésta • La resolución del problema como la puesta en práctica de la estrategia planteada • El análisis de los resultados obtenidos • La consideración de las perspectivas abiertas tras la resolución Se debe añadir también la importancia de la utilización de los problemas de lápiz y papel, según Becerra., Gras-Martí., y Martínez. (1999), “es una actividad a la que se suele dedicar mucho tiempo, tanto dentro como fuera del aula. Ello responde, claro está, a que se la considera una actividad privilegiada de aprendizaje (para aclarar, aplicar o movilizar los conceptos) y de evaluación”.
REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS Becerra., Gras-Martí., y Martínez. (1999). Análisis de la resolución de problemas de física en secundaria y primer curso universitario en chile. Enseñanza de las ciencias, 2004, 22(2), 275–286. Colombo (1996). La Resolución de Problemas en el Aula. Revista Brasileira de Ensino de Física, vol. 20, no.1. Jessup (s.f.). Digitalizado por RED ACADEMICA Molina C., Farías C. & Casas M. (2006).El trabajo experimental en los cursos de química básica IIEC, Volumen 1, No. 1, 2006: 51- 59 Neusa., Torres., y Enciso (2009). Diseño y aplicación de una unidad didáctica para la enseñanza aprendizaje del concepto de disoluciones, apoyada en un simulador de cultivos hidropónicos. 4° Congreso Internacional sobre Formación de Profesores de Ciencias. Relaciones Enseñanza Aprendizaje.1165-1170
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Palacios (1993). Una revisión estructurada en enseñanza de las ciencias. Enseñanza de las ciencias, vol. 11 (2), 170-178. Palacios (s.f.). Didáctica de las ciencias experimentales. Ed. Marfil. Cap. 12, 289-306. Varela (s.f.). La resolución de problemas en la enseñanza de las ciencias. Aspectos didácticos y cognitivos. Tesis doctoral, universidad Complutense de Madrid facultad de ciencias de la educación - centro de formación del profesorado. Woods. Crowe. Hoffman, y Wrigth. (1985). Challenges to Teaching Proolem-solving skills. Chem. 13 Bews (Waterloo University) 155, p. 1-12.
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ESTRATEGIAS PARA ABORDAR LA RESOLUCION DE PROBLEMA S EN EL AULA DE CIENCIAS USANDO CONTENIDOS HISTORICOS
Lida Milena Álvarez García Estudiante de Maestría en Didáctica de las Ciencias UAC
La resolución de problemas (RP) plantea la integración de componentes esenciales para el proceso de aprendizaje de las ciencias, a partir de los cuales se define la ubicación del estudiante como sujeto de aprendizaje, frente al cuerpo de conocimiento desarrollado históricamente por la ciencia y que implica sus conceptos, procedimientos y actitudes (Perales, 2000), abordados en el contexto del aula de clase. Así el propósito en el empleo de la RP debe ser el aprendizaje conceptual ligado a las dinámicas del contexto de clase sean éstas clases magistrales, talleres, laboratorios, replica de experimentos, ejercicios de lápiz y papel, entre otros. De esta manera, la teoría, la práctica y el problema se integran en una misma perspectiva, que según Gil et al, (1999), al estar artificialmente separados alejan la practica científica del aula de clase. Para lograr tal integración se exige la consideración y articulación de los siguientes componentes:
1. Contextos cotidianos en los que se manifiesten de manera significativa un problema 2. Conceptos y/o información implicados en el problema 3. Experiencias e ideas previas de los estudiantes frente a los procedimientos y
dinámicas de RP 4. Acciones convesionales al abordar RP en la institución escolar 5. Experiencia y concepciones del docente en el empleo de la RP 6. Heurísticos de los estudiantes al abordar una RP
Desde un modelo tradicional la RP se enfoca al logro de los resultados sin detenerse a las particularidades y variables del proceso. Por otro lado desde un modelo alternativo, llámese por descubrimiento o constructivista, debe centrarse en el desarrollo de habilidades cognitivas procedimentales y actitudinales que garanticen que el estudiante:
1. Identifique la naturaleza de un problema y los factores que lo definen 2. Relacione el problema con ámbitos particulares del conocimiento y situaciones de la
vida cotidiana. 3. Relacione un problema con los contextos de desarrollo histórico de los conceptos
que lo componen
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4. Plantee y apropie diversas opciones de resolución de determinados problemas. 5. Transfiera estrategias y/o procedimientos en la resolución de un problema particular
hacia la resolución de otro 6. Desarrolle actitudes hacia el trabajo colaborativo y cooperativo en el proceso de RP.
Así, la RP no solo se revela como una estrategia metodológica, sino que alcanza a vislumbrarse como un estrategia de carácter meta cognitivo ya que el hecho de “desequilibrar cognitivamente al estudiante” con la formulación de una situación desconocida, le significa, además de lo anterior, recurrir a una reflexión de la información, conocimiento y habilidades que posee relacionada con la situación, para sentirse o no capaz de asumir el problema y encaminarse a la solución. A través del el ensayo y error se propicia en el estudiante una nueva reflexión que dinamiza sus procesos de asimilación de nuevos conceptos y estrategias. Es claro que se plantea el aprovechamiento de la actividad mental como dinamizador de la práctica (Cordero, 1999)
En ese sentido, para poner en práctica la RP en el aula, con un grupo de estudiantes en el cual no se ha formalizado ni sostenido de manera continúa tal propuesta, se requiere definir e implementar unas etapas de aprestamiento que sean continuas y que jerarquicen los contenidos y componentes abordados. Así:
1. Etapa de sensibilización conceptual: • Reflexión sobre qué es un problema en un ámbito académico
• ¿Cuáles son sus características?
• ¿Qué variables lo componen? • ¿Qué tipos de problemas se pueden identificar en el ámbito de las ciencias?
• ¿Qué tipos de problemas se ajustan al perfil del grupo?
2. Etapa narrativa del problema:
• Ejercicios prácticos sobre la construcción narrativa de un problema- su enunciación desde el lenguaje natural.
• Lectura de un problema y análisis de sus variables
• Lectura comprensiva de un problema, desde una ámbito particular.
3. Etapa de exploración cognitiva:
• Exploración de posibles soluciones a un problema particular • Planteamiento del problema científico particular
4. Etapa de construcción de la solución:
• Definición de conceptos involucrados con la situación
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• Definición de procedimientos y tareas
A partir del seguimiento de estas etapas en el aula de clase el docente sistematiza y dará continuidad a las acciones metodológicas encaminadas a la RP en la enseñanza de la ciencia. A través de ésta, el estudiante logra involucrarse de una manera significativa en donde la motivación externa la constituye la misma naturaleza tanto de los contenidos que pueden ser históricos como de los procedimientos propuestos para el desarrollo de las actividades, análogos a lo desarrollados en un contexto histórico.
Este carácter de dinamizador mental, sugiere entonces, considerar la RP como una alternativa para la aproximación de conceptos a través de la historia de la ciencia, en el sentido que la comprensión de la historia de la ciencia demanda en el estudiante, por un lado, tenga conciencia que las explicaciones de los procesos históricos pueden modificarse total o parcialmente a través del tiempo en la medida en que se conocen nuevas perspectivas o documentos. Este punto es importante a la hora de definir una manera de entender la historia como algo cerrado y acabado o como realmente es: abierta y relativa. Por otro lado, la problematización de situaciones científicas en el contexto escolar, con contenidos históricos, impone en el estudiante la selección de las características que influyen en la selección y utilización de evidencias, en la formulación de hipótesis y en la explicación elaborada por el individuo en la RP con contenido histórico (Carretero, 1995). Este último punto sugiere en el estudiante un desarrollo y apropiación de habilidades de razonamiento más elevadas, ya que se tendrá que conocer los esfuerzos de los científicos por llegar a un conocimiento (mostrando al estudiante que la ciencia no es un proceso acabado y una construcción humana), al tiempo que desarrolla estrategias análogas a las que haría el científico enmarcadas en el contexto del aula de clase, lo que le significaría realizar operaciones similares a las que desarrollo un científico en particular, solo que en espacios de tiempo más cortos y óptimos. Problemas enmarcados en la réplica de experimentos científicos en el aula recreados con contextos históricos basado en la RP puede, según Mattews (1994), mostrarse como alternativa metodológica frente a la crisis en las prácticas pedagógicas contemporáneas que se han venido dando en el último siglo; incluso se menciona como esta la historia de la ciencia ha logrado perfilarse como una propuesta curricular y como una buena excusa para la formulación de situaciones en la RP
Al respecto, varios han sido los trabajos que muestran las aplicaciones de la historia de la ciencia en la labor docente (Matthews, 1994). La supuesta analogía entre el desarrollo de las ideas históricas y de las concepciones científicas (Piaget,1970) de los aprendices constituyen un punto de encuentro entre las dos áreas de conocimiento y, con ello, su mutuo enriquecimiento, no solo al destacar su importancia como una elaboración humana, sino en el aporte que proporciona en cuanto al mejoramiento de la calidad del contexto de pensamiento del estudiante, en los currículos escolares, en la construcción de valores y
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actitudes científicas y sobre todo en su calidad de meta-ciencia y el carácter meta teórico que la identifica.
Por tanto conocer la historia de un concepto científico podría actuar como una alternativa innovadora en el aula, máxime, si se enmarca dentro de una RP, incluso se ha manifestado que las actividades más propicias para desarrollar competencias en los futuros docentes, propios del científico, se derivan entonces del desarrollo de niveles históricos y epistemológicos de la ciencia que se quiere enseñar, Navarro (1983),. Como conclusión, la RP abordada en el aula, considerando las etapas arriba mencionadas y enriquecida con contenidos históricos puede resultar un fuerte coadyuvante en el desarrollo de habilidades de pensamiento al tiempo que se enmarca dentro de una estrategia meta cognitiva en el aula. Esta última no se logra en forma mecánica, sino que requiere de un conjunto de habilidades que es preciso enseñar para que los alumnos aprendan a resolver creativa, racional y metódicamente los problemas.
BIBLIOGRAFÍA
Cordero Alonso, J.A. (1998): MATES. Un programa de ayuda al aprendizaje de las matemáticas básicas. Uno nº 15, pgs 27 a 34. Graó. Barcelona.
Limón, M. Y Carretero, M. (1995), "Razonamiento y solución de problemas con contenido histórico", en: Carretero, M. (Comp.): Construir y enseñar: las Ciencias Sociales y la Historia, Aique, Buenos Aires, pp.117-157.
Matthews, M. (1994). Historia, filosofía y enseñanza de las ciencias: la aproximación actual. Enseñanza de las Ciencias, 12, 255-277
Navarro, V. (1983). La historia de las ciencias y la enseñanza. Enseñanza de las ciencias. 1 (1), 50-53.
Perales Palacios, F. J., (2000), La resolución de problemas, Didáctica de las Ciencias Experimentales, Ed. Marfil.
Piaget, J. (1970) La epistemología genética. Barcelona: Redondo.
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La resolución de problemas: ¿comienzo o fin de la a ctividad matemática escolar?
Donaldo Fernández Castellanos
Estudiante de Maestría en Didáctica de las Ciencias UAC
Hablar de resolución de problemas, implica realizar una mirada atendiendo a diferentes frentes. El primero de ellos, involucra la definición misma de problema, que de acuerdo con Perales Palacios (2000) puede sintetizarse como: "(…) una situación incierta que provoca en quien la padece una conducta (resolución del problema) tendente a hallar la solución (resultado esperado) y reducir de esta forma la tensión inherente a dicha incertidumbre"." (Perales, p.292). Esta definición permite inferir, que el problema constituye para el individuo un desafío, un estado de ánimo fuera de lo normal suscitado quizás por la incertidumbre, por la necesidad o simplemente por el deseo de encontrar un desafío mental que rete sus capacidades. Pero, ¿qué pasaría si esto no se logra? Resulta difícil, mantener una actitud optimista en todos los estadios de la resolución del problema. Es probable, que al no hallarse una solución rápida al mismo, la tendencia del individuo común sea rechazarla y con ello, evitar sacrificar esfuerzos que para el mismo sujeto parecen innecesarios. Esta situación se acrecienta si miramos, que existe una distancia considerable entre los problemas de tipo científico y los propios desarrollados en el contexto escolar, en la que una decisión un tanto ligera de parte del profesor, donde se decida llevar al aula de clase problemas que motivaron a un grupo de científicos, pueden ser a su vez para los niños sinónimo de aburrimiento, de pérdida de tiempo e incluso de evitar sus deberes y responsabilidades. Otra pregunta, que logra emerger de esta lectura es ¿los problemas deben considerarse como un instrumento evaluador o por el contrario deben ser introducidos desde la etapa inicial para desencadenar con ello la actividad del educando? Encontrar una respuesta a este interrogante implica analizar la parte metodológica, donde las tendencias educativas basadas en resolución de problemas tienden a mirar como lo señala Perales Palacios (2000), aspectos un tanto relegados en otros enfoques como: ideas previas en los estudiantes, cambio de actitudes hacia la ciencia, acercamiento del conocimiento científico al cotidiano y una evaluación del aprendizaje y del currículum propio. Esta reflexión implica pensar en otras definiciones, que involucren aspecto referidos al desarrollo o proceso del problema mismo. Unos acercamientos a la definición que se propone de problema teniendo en cuenta esta mirada, son los siguientes: Lester (1980) define un problema como "una situación en la que se pide a un individuo realizar una tarea para la que no tienen un algoritmo fácilmente accesible que determine
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completamente el método de solución" (p.287). A su vez, Simon (1978) describe que "un ser humano se enfrenta con un problema cuando intenta una tarea pero no puede llevarla a cabo. Tiene algún criterio para determinar cuándo la tarea ha sido completada satisfactoriamente" (p.198). Ésas definiciones nos hacen ver, que se trata de una situación que requiere ser resuelta pero que existen limitantes para su desarrollo y posterior llegada a un feliz término. Sin embargo, intentar desarrollar una definición amplia de lo que es un problema, exige referirse a criterios propios de la actitud del solucionador, al proceso de desarrollo, al tipo de tareas propuestas, etc. Ello conlleva a pensar que aunque, no exista una definición precisa, se logran establecer unas categorías para la clasificación de los diferentes problemas, que aparecen recopiladas en el siguiente cuadro: Tipo de problema Caracterización Campo de conocimiento implicado
Los problemas enmarcan entonces un dominio del conocimiento científico. Así cobra validez hablar de problemas de física, química, matemáticas etc.
Solución De acuerdo a la solución encontramos dos tipos de problemas: cerrados (o de única respuesta) y abiertos.
Tarea requerida. Centrado este en los recursos que se han de utilizar para la resolución de los problemas. Entonces podemos hablar de operaciones intelectuales, cálculos numéricos, manipulación de materiales, etc.
Procedimiento seguido Hace referencia a la estrategia seguida por el solucionador para resolver el problema. Aquí entonces podemos hablar de ejercicios (problemas cuantitativos que requieren una operación); problemas algorítmicos (para los cuales se fijan unas etapas para la consecución de la solución); problemas heurísticos (se hace pensar en una estrategia de mayor grado de complejidad) y problemas creativos (supeditados a intuiciones o “iluminaciones”).
Tabla 1. Tipos de problemas identificados a partir del texto de Perales.
Empiezan a generarse, nuevas preguntas como ¿qué tipos de problemas matemáticos se proponen a nuestros estudiantes de Educación Básica y Media? Es difícil identificar el prototipo de problemas que prevalece en el sector educativo, puesto que cada docente desarrolla con autonomía su trabajo y tendríamos que mirar cuáles son sus percepciones acerca de las matemáticas, su importancia dentro del contexto social del estudiante y el posible desarrollo que ésta deba tener para su formación ciudadana. No obstante, el lector tiene la posibilidad de reflexionar acerca de si en las escuelas de hoy en día, ha cambiado esa propuesta tradicional de desarrollar ejercicios después de una teoría inexplicable, inentendible y que emerge muy lejos de las ideas previas del educando.
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De otro lado, empieza a considerarse un nuevo término caracterizado por los expertos como actividad matemática y que ellos mismos han intentado demarcar, de la siguiente manera: Las prácticas matemáticas, también llamadas actividad matemática, se pueden considerar tanto como una actividad social (institucional) como una actividad individual. La actividad matemática se puede considerar como un conjunto de prácticas realizadas en el seno de una institución, o bien como la actividad que desarrolla un sujeto individual. (Font, 2003, P.250) Según Font: la actividad matemática (personal e institucional) se puede considerar como una manipulación de ostensivos acompañada del pensamiento en el que se manipulan símbolos mentales. Por este motivo, siguiendo a Heidegger (1975), consideramos que la actividad matemática es una determinada manera de pensar sobre las “cosas.” Esta definición fija la atención en dos aspectos: por un lado cobra bastante fuerza la idea que para resolver un problema es necesario representarlo. Esta representación se da empleando símbolos que nos permite manipular un objeto. Esta manipulación conlleva de manera implícita, desarrollar razonamientos internos, exclusivamente propios de la mente humana. Por otra parte, podemos caracterizar dos estilos de actividad: la institucional y la personal. La primera enmarca la segunda. Es decir, la actividad institucional es propia de un colectivo, siendo a partir de ella que comienza a gestarse la actividad personal. Por esta razón, es pertinente hablar de los modelos didácticos y en últimas de cómo estos modelos incorporan la resolución de problemas. Aspecto analizado
Modelo trasmisión-recepción
Modelo por descubrimiento
Modelo constructivista
Modelo por investigación
Visión de problema
Aplicativo y evaluador
Medio de adquisición de habilidades
Esencial en el aprendizaje conceptual
La investigación planteada sobre problemas
Importancia del problema
Los problemas tipo como medio para resolver otros problemas
El método más que el contenido
Conexión con la experiencia previa del sujeto, facilitando el cambio conceptual
Implica recurrir a diferentes fuentes.
Tipo de problema
Problemas cerrados
Problemas cerrados
Problemas abiertos
Problemas abiertos
Finalidad La matemática del problema
El carácter práctico y creativo
Cambio de estrategias
Contrastación de hipótesis
Tabla 2. Los modelos pedagógicos y su visión de los problemas. Esta tabla que se acaba de presentar, se indica la perspectiva que se tiene problema, donde para los modelos conocidos como tradicionalistas es un medio para constatar el aprendizaje
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del individuo. Para modelos más evolucionados o mejor con una perspectiva diferente, lo utilizan como medio propio del aprendizaje. Quizás sea esta cualidad, la que permita enmarcar el tipo de problemas que se desarrollan en cada uno de los mismos. En los tradicionalistas, prima la importancia de una respuesta, por tanto es pertinente formular problemas de tipo cerrado. Para los modelos por el contrario más avanzados, se generan los problemas de tipo abierto. Para ellos, la importancia no está en la respuesta, está en los medios, en los avances y retrocesos y, en últimas en la nueva percepción que tenga el estudiante acerca del objeto fuente de estudio. Los problemas, determinan las acciones de cada uno de los agentes implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por ello, resulta importante reconocer, los diferentes papeles de cada uno de ellos, generándose a partir de estos una autocritica. Percibimos a partir de lo anterior, que los problemas no son más que una expresión del modelo didáctico que subyace en el docente. Por ello, empieza una dura y difícil tarea para el educador y en el caso particular el educador matemático, que incluye:
• Recopilación de problemas por parte del docente, como medio para ir articulando las modificaciones previstas o cambios de la práctica misma.
• Es importante, desarrollar variedad de problemas (ejercicios, algorítmicos, problemas cualitativos y cuantitativos)
• El problema ha de ser expresado en un lenguaje comprensible para el estudiante, que incluya explicaciones verbales y gráficas adicionales.
• Aunque resulta difícil establecer recetas, la resolución de problemas debe afrontarse de manera individual o en pequeños grupos, teniendo un adecuado conocimiento teórico, enmarcadas en procedimientos de resolución lo más generales posibles, con un adecuado conocimiento matemático y donde no se desconozcan secuencias de trabajo que han resultado exitosas en la resolución de problemas. Una de ellas, puede ser el trabajo de George Polya.
Para finalizar, sólo resta decir en nuestras manos se encuentra el decidir si son los problemas un medio o un fin para desarrollar aprendizajes significativos en nuestros estudiantes. BIBLIOGRAFÍA. Font, V. (----). Algunos puntos de vista sobre las representaciones en didáctica de las matemáticas. Recuperado el día 8 de septiembre 2008 de la página: http://people.exeter.ac.uk/PErnest/pome14/font.pdf
Font, V. (2003). Matemáticas y cosas. Una mirada desde la educación matemática. En: Boletín de la Asociación Matemática Venezolana, Vol. X, (No 2).Pp. 249-279.
PERALES, F. (2000). La resolución de problemas. Didáctica de las ciencias experimentales. Teoría y práctica de la enseñanza de las ciencias. (pp.289-306). España: Alcoy
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Viabilidad de la inclusión de la resolución de problemas en un proyecto de investigación sobre la enseñanza de la nomenclatura y formulación de
los alcanos basada en la lúdica
Manuel Guillermo Soler Contreras
Estudiante de Maestría UAC
Siendo la resolución de problemas una de las líneas más importantes y fructíferas en la investigación en didáctica de las ciencias (Mora, W. Garcia, A. 1998), se hace necesario incorporarla en el quehacer docente, pero no como un instrumento más de aquellos que se usan una vez y luego se olvidan, sino como herramienta metodológica que guíe y de soporte a la profesión docente.
Como es sabida la enseñanza de las ciencias y en particular de la química no se basa exclusivamente en la asimilación de conocimientos (conceptos, datos y hechos) por parte de los alumnos y alumnas (Pozo, J. I. 1992). ; pues los procedimientos y las actitudes que estos desarrollan juegan un papel de igual importancia en su proceso de formación (fig. 1).
Fig. 1. Contenidos curriculares (conocimientos, procedimientos y actitudes)
Ante las dos corrientes epistemológicas con las que se encuentra un docente de ciencias –positivismo y constructivismo- y que están en contraposición la una con la otra, es indispensable discriminar las bondades y debilidades de ellas con respecto a los resultados que obtienen los estudiantes cuando son educados bajo uno u otro paradigma.
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El paradigma positivista está regido por el reduccionismo, caracterizado por la linealidad de sus procesos, su simplificación, la supuesta certeza de los resultados, la capacidad de predicción, la relación dual causa-efecto, la separación de sujeto cognoscente y objeto estudiado y la parcelación de los conocimientos; esta separación entre las disciplinas de las ciencias naturales y entre estas y las ciencias sociales provoca una disyunción que desliga la naturaleza social y humana del hombre con lo que conoce. Resultado de lo anterior es una enseñanza tradicional que ha guiado la educación en Colombia durante muchas décadas y que aún permea muchas instituciones y docentes. El paradigma del constructivismo lo orienta la naturaleza compleja del ser humano, complejidad promulgada por Morin y que por naturaleza contradice todo lo reduccionista: procesos no lineales, de carácter holístico, resultados con alto grado de incertidumbre, indeterminación, la reconciliación del sujeto y el objeto y la integración de los conocimientos; integración que desemboca en la multidisciplinariedad de las ciencias y en la transversalidad de sus contenidos (Morin 1990). Como resultado de este paradigma ha surgido una disciplina con cuerpo autónomo de conocimientos: la Didáctica de las Ciencias, de la cual se ha desprendido un abundante espectro de líneas de investigación que buscan que a través de la enseñanza los alumnos adquieran conocimientos realmente significativos de las ciencias y que además adquieran competencias procedimentales y actitudinales que trasciendan en su futura vida académica o profesional. Una de estas líneas es la ya mencionada resolución de problemas. En ella se pretende que los alumnos trabajen como lo hacen los científicos, desarrollen el pensamiento divergente y como lo expresa Contreras citado por Mora y García “La resolución de problemas no sólo pretende dotar al individuo de unos conocimientos fundamentales desde el punto de vista epistemológico y social mediante el redescubrimiento de los mismos, sino que también y fundamentalmente intenta que el alumnado adquiera unos códigos ordenados de conducta, unos esquemas de comportamiento suficientes para poder desenvolverse en cualquier situación normal de la vida diaria” (Mora, W. García, A. 1998), lo que nos responde el interrogante: ¿Por qué emplear la resolución de problemas en el aula de clase? Es de resaltar que la resolución de problemas tiene la gran virtud de su versatilidad al poder ser incorporado en el aula en cualquier momento del proceso de enseñanza, bien para indagar ideas previas, para introducir conceptos nuevos, para reforzar los ya vistos o para evaluar en cualquier etapa del proceso; o mejor aún, para realizar todo lo anterior de manera holística. Ante la pregunta: ¿Qué tipo de problemas son los más pertinentes de emplear en el aula? la respuesta esta en el siguiente enunciado “la enseñanza de estrategias heurísticas, puede contemplarse en la investigación más relevante en torno a la resolución de problemas en ciencias experimentales…el haber especificado como estrategia preferente la heurística
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representa haber considerado a ésta como la representación más genuina y frecuentemente requerida para la mayor parte de los problemas al uso en las aulas” (Perales, F. 2000). Sin embargo y en base a los modelos didácticos enunciados por Perales, a saber:
• Modelo por transmisión – recepción. • Modelo por descubrimiento. • Modelo constructivista. • Modelo por investigación.
Se ve en estos modelos una evolución; evolución que profesores y alumnos deberían transitar, lo que se lograría incursionando en la resolución de problemas bajo cada uno de estos modelos de manera escalonada hasta lograr desenvolverse con destreza en la resolución de problemas por investigación que como lo manifiesta Gil, citado por (Martinez, M. Ibaéz, M. 2006) “los pasos que orientan al alumnado en la resolución de problemas abiertos son:
• Comenzar por un estudio cualitativo de la situación. • Emitir hipótesis. • Elaborar y explicar posibles estrategias de solución. • Realizar la resolución. • Analizar cuidadosamente los resultados.
Este modelo de resolución aporta una visión actualizada de la ciencia y pone al alumno en una situación de aprendizaje, metafóricamente hablando, parecida a la del científico novel”. Realizadas y analizadas lecturas referentes a la resolución de problemas, además de los dos interrogantes resueltos hasta aquí, y a la luz del interés particular en adelantar una investigación por parte de quien escribe este ensayo y desde la disciplina en que se desempeña: docencia de la química, surgen otros dos interrogantes con relación a: ¿qué tipo de problema se debe plantear con respecto al diseño de una unidad didáctica que se ocupe de la enseñanza de la nomenclatura y formulación de los alcanos de modo que su resolución se esté usando el modelo por investigación antes planteado? y ¿qué objetivo sería deseable que cumpliera la resolución de tal problema dentro de la estructura de la unidad didáctica? La respuesta a estos dos interrogantes se da de la siguiente manera: dado que la naturaleza del objeto de investigación es el diseño de una estrategia metodológica basada en la lúdica que permita aprender de modo significativo la nomenclatura y formulación de los alcanos, se ha establecido la siguiente hipótesis:
La implementación de una metodología innovadora basada en la lúdica en la enseñanza de la nomenclatura de los alcanos, generan
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procesos de aprendizaje que favorecen los resultados académicos mostrados por los estudiantes.
De ella se desprenden dos variables:
• Variable independiente: Metodología basada en la lúdica en la enseñanza de la nomenclatura de alcanos.
• Variable dependiente: Resultados académicos mostrados por los estudiantes.
Para operar estas variables se ha procedido así:
En la operacionalización de variables es indispensable conocer otras particularidades del avance de este proyecto de investigación, lo que se muestra en la tabla No. 1.
TÍTULO
PROBLEMA
OBJETIVO
HIPÓTESIS
VARIABLES
QUIMILUDI: INNOVACIÓN DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE LA NOMENCLATURA DE LOS ALCANOS EN LA EDUCACIÓN MEDIA
¿Qué didáctica o estrategia metodológica permite un proceso de aprendizaje agradable y significativo de la nomenclatura de los alcanos?
Diseñar y poner a prueba una estrategia metodológica innovadora para aprehender de manera lúdica la nomenclatura de los alcanos, de modo que se refleje es los buenos resultados académicos obtenidos.
La implementación de una metodología innovadora basada en la lúdica en la enseñanza de la nomenclatura de los alcanos, genera procesos de aprendizaje que favorecen los resultados académicos mostrados por los estudiantes.
Variable independiente: Metodología basada en la lúdica en la enseñanza de la nomenclatura de alcanos.
Variable dependiente: Resultados académicos mostrados por los estudiantes.
Tabla No. 1. Aspectos básicos de la propuesta de investigación
A la luz de la matriz antes mostrada y con base a la revisión bibliográfica realizada con relación a este tipo de instrumento se debe partir de otra matriz que permita operar las variables planteadas definiendo dimensiones para cada una de ellas e indicadores para de estos deducir el instrumento que se busca. En la tabla No. 2 se realiza una aproximación a esta operación de variables.
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Variable Dimensión Indicador Subindicador Parámetro Valor
Metodología basada en la lúdica
Forma de enseñar
Identificación de ideas previas
¿Sabes qué es química orgánica? (a)
Totalmente en desacuerdo 1
En desacuerdo 2
De acuerdo 3
Totalmente de acuerdo 4
¿Conoces la importancia del átomo de carbono en la química orgánica? (b)
Totalmente en desacuerdo 1
En desacuerdo 2
De acuerdo 3
Totalmente de acuerdo 4
¿Comprendes el concepto de hibridación del átomo de carbono (c)
Totalmente en desacuerdo 1
En desacuerdo 2
De acuerdo 3
Totalmente de acuerdo 4
¿Puedes enumerar las principales propiedades del átomo de carbono? (d)
Totalmente en desacuerdo 1
En desacuerdo 2
De acuerdo 3
Totalmente de acuerdo 4
¿Identificas los tipos de enlace de la química orgánica y sus características? (e)
Totalmente en desacuerdo 1
En desacuerdo 2
De acuerdo 3
Totalmente de acuerdo 4
¿Tienes claros los conceptos de función química y de grupo funcional? (f)
Totalmente en desacuerdo 1
En desacuerdo 2
De acuerdo 3
Totalmente de acuerdo 4
¿Distingues las propiedades periódicas de los elementos carbono, hidrogeno, nitrógeno y oxigeno. (g)
Totalmente en desacuerdo 1
En desacuerdo 2
De acuerdo 3
Totalmente de acuerdo
4
25
Conocimiento de los objetivos de aprendizaje por parte del alumno
¿Tienes claro que conocimientos nuevos vas a adquirir en esta unidad?
Totalmente en desacuerdo 1
En desacuerdo 2
De acuerdo 3
Totalmente de acuerdo 4
¿Sabes para que te van a servir estos nuevos conocimientos?
Totalmente en desacuerdo 1
En desacuerdo 2
De acuerdo 3
Totalmente de acuerdo 4
Uso de diversos recursos
¿El uso de medios audiovisulaes favorece tu proceso de aprendizaje?
Totalmente en desacuerdo 1
En desacuerdo 2
De acuerdo 3
Totalmente de acuerdo 4
¿El uso de recursos virtuales favorece tu proceso de aprendizaje?
Totalmente en desacuerdo 1
En desacuerdo 2
De acuerdo 3
Totalmente de acuerdo 4
¿El uso de modelos moleculares favorece tu proceso de aprendizaje?
Totalmente en desacuerdo 1
En desacuerdo 2
De acuerdo 3
Totalmente de acuerdo 4
Implementación de la innovación lúdica en todo el proceso
¿La implementación de QUIMILUDI en la clase de inducción mejora la dinámica de la
Totalmente en desacuerdo 1
En desacuerdo 2
26
clase?
De acuerdo 3
Totalmente de acuerdo 4
¿La implementación de QUIMILUDI en la enseñanza de nuevos conceptos mejora la dinámica de la clase?
Totalmente en desacuerdo 1
En desacuerdo 2
De acuerdo 3
Totalmente de acuerdo 4
¿La implementación de QUIMILUDI en el proceso de evaluación alivia la tensión que esta produce?
Totalmente en desacuerdo 1
En desacuerdo 2
De acuerdo 3
Totalmente de acuerdo 4
Resultados académicos mostrados por los estudiantes
Forma de evaluar
Disposición
¿Tu actitud frente al aprendizaje de la nomenclatura y formulación de los alcanos ha sido la mejor?
Totalmente en desacuerdo 1
En desacuerdo 2
De acuerdo 3
Totalmente de acuerdo 4
Trabajo individual
¿Te desempeñas con responsabilidad en las actividades individuales?
Totalmente en desacuerdo 1
En desacuerdo 2
De acuerdo 3
Totalmente de acuerdo 4
¿Te desempeñas con motivación en las actividades
Totalmente en desacuerdo 1
En desacuerdo 2
27
individuales?
De acuerdo 3
Totalmente de acuerdo 4
¿Respondes acertadamente a los ejercicios que te plantean de la unidad?
Totalmente en desacuerdo 1
En desacuerdo 2
De acuerdo 3
Totalmente de acuerdo 4
Trabajo grupal
¿Participas activamente en las actividades grupales?
Totalmente en desacuerdo 1
En desacuerdo 2
De acuerdo 3
Totalmente de acuerdo 4
¿Las actividades grupales favorecieron el aprendizaje en sus integrantes?
Totalmente en desacuerdo 1
En desacuerdo 2
De acuerdo 3
Totalmente de acuerdo 4
¿Las actividades grupales favorecen la sana convivencia y e respeto por el otro?
Totalmente en desacuerdo 1
En desacuerdo 2
De acuerdo 3
Totalmente de acuerdo 4
Resolución de problemas
¿Aplicas correctamente las normas IUPAC para dar el nombre a un alcano?
Totalmente en desacuerdo 1
En desacuerdo 2
De acuerdo 3
Totalmente de acuerdo 4
¿Aplicas correctamente las
Totalmente en desacuerdo 1
28
normas IUPAC para dar la fórmula a un alcano?
En desacuerdo 2
De acuerdo 3
Totalmente de acuerdo 4
A la luz de todo lo expuesto, parece muy conveniente diseñar una situación problemática experimental que forme parte del segundo instrumento a ser aplicado en dos grupos (control y experimental), cuya funcionalidad sea la autoevaluación de los resultados mostrados por ambos grupos (variable dependiente) después de aplicada la estrategia innovadora en el grupo experimental en un colegio del Municipio de Soacha y la metodología tradicional en otro plantel educativo del mismo Municipio. Las situaciones problemáticas experimentales vienen siendo una alternativa apropiada para este fin. Una buena definición de las situaciones problemáticas experimentales la da (Soubiron, E. 2005) como sigue: “Estrategia didáctica cuyo objetivo es el incremento de la comprensión conceptual y procedimental de las ciencias, favoreciendo los procesos de autorregulación y metacognición por parte del estudiante. Consiste en proponer interrogantes destinados a plantear problemas cotidianos factibles de ser abordados en los contextos de trabajo, ya sea experimentales (laboratorio, aula, campo, etc.) o teóricamente (biblioteca, mediateca, consulta a expertos, etc.). Implica el desarrollo de diversas formas de enfoques y de resolución así como de reflexión crítica y comunicación de resultados (oral, escrita, informática, etc.)”. De modo que, en definitiva, las respuestas buscadas son: las situaciones problemáticas experimentales son una buena alternativa a ser incluidas en una unidad didáctica sobre la nomenclatura y formulación de los alcanos cuya funcionalidad dentro de la misma sea obtener unos datos que den cuenta de los resultados mostrados por los dos grupos (experimental y control) que permitan verificar o falsear la hipótesis planteada. Para finalizar y como una primera aproximación al enunciado de esta situación problemática experimental se plantea el siguiente: Se desea conocer la fórmula, el nombre según las normas establecidas por la IUPAC, los posibles isómeros, sus propiedades químicas y físicas y sus principales usos, de un hidrocarburo saturado que tiene:
• 18 átomos de hidrógenos • 9 átomos de carbono • 1 radical metil • 1 radical etil Los dos radicales están en las posiciones 1,3.
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BIBLIOGRAFÍA
MARTINEZ, M. IBAÑEZ, M. (2006). Resolver situaciones problemáticas en genética para modificar las actitudes relacionadas con la ciencia. Enseñanza de las Ciencias. España.
MORA, W. GARCIA, A. (1998 ). La resolución de problemas: una línea prioritaria de investigación en la enseñanza de las ciencias. Revista educativa Voluntad. Colombia.
MORIN E. (1990): Introducción al Pensamiento Complejo. Madrid, Gedisa Editorial.
PERALES, F. (2000). Didáctica de las ciencias experimentales. Teoría y práctica de la enseñanza de las ciencias. La resolución de problemas. Capitulo 12. España. Alcoy.
POZO, J. I. (1992). Capitulo 1. El aprendizaje y la enseñanza de los hechos y conceptos. En: Los contenidos en la reforma. Madrid. Santillana. SOUBIRON, E. (2005). Las situaciones problemáticas experimentables (SPE) como alternativa metodológica en el aula. Unidad Académica de educación química. Uruguay.
