1 LAS NUEVAS TECNOLOGIAS DE INFORMACION Y COMUNICACIÓN EN LA EFICACIA DE LA FORMACION PROFESIONAL UNIVERSITARIA ÍNDICE GENERAL PAG I. RESUMEN 2 II. INTRODUCCIÓN 3 III. MARCO TEORICO 5 3.1 Antecedentes de la Investigación 5 3.2 Bases Teóricas 7 IV. MATERIALES Y MÉTODOS. 36 4.1 Materiales 36 4.2 Métodos 36 V. RESULTADOS. 41 VI. DISCUSIÓN. 63 VII. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 65 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 68 BIBLIOGRAFÍA ESPECIALIZADA. 68 APÉNDICE. 71 ANEXOS 92
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LAS NUEVAS TECNOLOGIAS DE INFORMACION Y COMUNICACIÓN EN LA
EFICACIA DE LA FORMACION PROFESIONAL UNIVERSITARIA
ÍNDICE GENERAL
PAG
I. RESUMEN 2
II. INTRODUCCIÓN 3
III. MARCO TEORICO 5
3.1 Antecedentes de la Investigación 5
3.2 Bases Teóricas 7
IV. MATERIALES Y MÉTODOS. 36
4.1 Materiales 36
4.2 Métodos 36
V. RESULTADOS. 41
VI. DISCUSIÓN. 63
VII. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 65
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 68
BIBLIOGRAFÍA ESPECIALIZADA. 68
APÉNDICE. 71
ANEXOS 92
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I. RESUMEN
Para demostrar la contribucióndelas nuevas tecnologías de información y
comunicación en la eficacia de la formación profesional universitaria, se aplicaron técnicas
propias de la investigación científica como el análisis documental, encuestas e
instrumentos orientados a determinar percepciones de los usuarios directos del servicio
educativo, en las diferentes unidades de análisis, a fin dar respuesta al problema de
investigación planteado de la forma que se indica:
¿En qué medida las nuevas tecnologías de información y comunicación contribuyen a la
eficacia de la formación profesional universitaria?
Problema que motivó el objetivo general a lograr:
Determinar el nivel de contribución de las nuevas tecnologías de información y
comunicación al logro de la eficacia de la formación profesional universitaria.
Para lograr este propósito se siguió la metodología que se indica:
a. En primer lugar se determinaron las unidades de análisis que para la realización de
la investigación son las carreras profesionales de ingeniería mecánica, eléctrica,
química y administración de empresas (muestreo por cuotas).de la Universidad
Nacional del Callao y la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
b. Análisis documental de los planes de estudio de las carreras profesionales y
determinación de las plataformas tecnológicas.
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c. Aplicación de instrumentos de recogimiento de datos para determinar niveles de
percepción del empleo de las nuevas tecnologías de información y comunicación en
la formación profesional, datos que se han procesado con el software SPSS.
A la luz de la discusión de los resultados se concluyó que existe una alta correlación
entre las NTIC y su contribución a la eficacia de la formación profesional en las carreras
universitarias estudiadas.
II. INTRODUCCIÓN
En la actualidad los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan al desafío
de utilizar las tecnologías de información y comunicación (TIC) para proveer a sus
alumnos con las herramientas y conocimientos necesarios que se requieren en el siglo
XXI. En 1998, el Informe Mundial sobre la Educación de la UNESCO, “Los docentes y la
enseñanza en unmundo en mutación”, describió el impacto de las TICs en los métodos
convencionales de enseñanza y de aprendizaje, augurando también la transformación del
proceso de enseñanza-aprendizaje y la forma en que docentes y alumnos acceden al
conocimiento y la información.
Las TICs son la innovación educativa del momento y permiten a los docentes y
alumnos cambios determinantes en el quehacer diario del aula y en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los mismos.
Estas brindan herramientas que favorecen a las universidades que no cuentan con una
biblioteca ni con material didáctico. Dichas tecnologías permiten entrar a un mundo nuevo
lleno de información de fácil acceso para los docentes y alumnos.
De igual manera, facilitan el ambiente de aprendizaje, que se adaptan a nuevas
estrategias que permiten el desarrollo cognitivo creativo y divertido en las áreas
tradicionales del currículo.
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Cabe resaltar la importancia de las TICs en las universidades, por el nivel cognitivo
que mejorará en la formación profesional y logro de los objetivos educativos explicitados
en el currículo de estudios; así mismo a los docentes, al adquirir un nuevo rol y
conocimientos, como conocer la red y cómo utilizarla en el aula e interactuar entre todos
con los beneficios y desventajas.
La incorporación de las TICs en la educación tiene como función ser un medio de
comunicación, canal de comunicación e intercambio de conocimiento y experiencias. Son
instrumentos para procesar la información y para la gestión administrativa, fuente de
recursos, medio lúdico y desarrollo cognitivo. Todo esto conlleva a una nueva forma de
elaborar una unidad didáctica y, por ende, de evaluar debido a que las formas de
enseñanza y aprendizaje cambian, el profesor ya no es el gestor del conocimiento, sino
un guía que permite orientar al alumno frente su aprendizaje ya que es él quien debe ser
autónomo y trabajar en colaboración con sus pares.
En lainvestigación seha logradodemostrar la contribución de las TICs en pro del
logro de los objetivos educativos, recomendando la capacitación permanente del docente
como mediador del perfil del estudiante en el saber ser, saber hacer,saber conocer y
saber estar.
La estructura de la investigación presenta el resumen, la introducción, el marco
teórico que sostiene y fundamenta el problema de investigación, materiales y métodos en
el que se señalan los materiales necesario que hicieron posible la investigación, así como
el diseño, tipificación y abordamiento de la investigación, sus unidades de análisis, la
población y muestra y finalmente la metodología; luego se presentaron los resultados
obtenidos de la aplicación, análisis, y procesamiento de la información; seguidamente se
trabajó la discusión de los resultados obtenidos para finalizar con las conclusiones,
recomendaciones y la bibliografía tanto referencial como especializada.
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III. MARCO TEORICO
3.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
En la revisión y análisis de las fuentes relacionadas a las nuevas tecnologías de
información y comunicación con el tema de interés es casi nula, sin embargo existen
dos investigaciones realizadas por Luis PiscoyaHermoza sobre Formación
Universitaria Vs. Mercado Laboral I y II y otra, y que a continuación se indican:
En la primera investigación, realizada el 2006, PiscoyaHermoza [1] presenta
resultados sobre la cantidad de carreras profesionales universitarias existen al
2003 que fueron 129 en total, comprendidas en 59 universidades registradas de un
total de 71 funcionando. De ellas 20 concentraban el 75 % de postulantes y las
109 restantes el 25 %. En el 2006 las cantidades antes indicadas aumentaron a
1279 Escuelas Académico Profesionales que imparten 188 carreras profesionales
de las cuales sólo 105 convocaron a examen de admisión y que tuvieron
postulantes y 83 carreras quedaron desiertas por falta de postulación. También se
mostró en la investigación que las empresas que respondieron la encuesta fue de
28 grandes empresas en el Perú, que representaron a la minería, comunicaciones,
hidrocarburos, sistema financiero, construcción, industria, comercio y servicios.
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Ellas totalizaron 37,390 empleados, de los cuales un 13 % tenía educación
superior no universitaria y 35 % educación superior universitaria. Esto es, el 48 %
de sus empleados tenía educación superior universitaria o no universitaria, mayor
a la de 1999 que llego al 11.5 % de personas con algún tipo de educación
superior, resultado que confirmaba las tendencia comparada con los años de
escolaridad que gravita sobre los puestos de trabajo4.
PiscoyaHermoza [2], Luis en su investigación Formación Universitaria Vs. Mercado
Laboral II, profundiza el análisis realizado en su investigación realizada en el 2006,
ampliando el número de empresas motivo de análisis, incluyendo a los Gobiernos
Regionales y locales, así como a la mediana y pequeña y micro empresa
explorando 15 ciudades capitales regionales, aplicando encuestas a 319 empresas
y 51 gobiernos locales, es decir la exploración se hizo a nivel nacional. Entre los
resultados arribados fue la demostración palpable de la ausencia del estado
evidenciada por la gran informalidad que caracteriza al sector de micro empresas
que es la que proporciona mayor empleo a la PEA. Así mismo, proporciona
indicadores de la fuerte gravitación de la educación superior en el 25 % de nuestro
universo de micro empresas constituidas o formalizadas y la muy incipiente
presencia de la misma en el 75 % de micro empresas informales dirigidas por
personas con apenas el nivel primario de educación.
Tesis de Maestría: en el año 1998, José Hugo Tezén Campos [3] realizó un
estudio para obtener el grado académico de Magister en Administración de la
Educación Universitaria en la UNMSM, en esta investigación relacionó el perfil
profesional demandado por 85 empresas seleccionadas en el Callao, con las
características del plan de estudios de la Facultad de Ingeniería Mecánica –
Energía de la Universidad Nacional del Callao, encontrando una falta de
articulación entre las funciones y tareas que debían cumplir los profesionales en
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planta y los objetivos, contenidos curriculares y asignaturas que normaban las
actividades académicas de formación profesional.
Proyecto “Las tecnologías de clases para potenciar la enseñanza y el aprendizaje”
(Brasil)
El Proyecto “Las tecnologías de clases para potenciar la enseñanza y el
aprendizaje”, fue ejecutado el año 2005 en Brasil. El Proyecto tuvo una duración
de diez meses, con una carga horaria de trabajo de 72 horas al año. El Proyecto
se desarrolló en 6 escuelas de 26, de dos Estados de la Federación (Bahia y
Piauí).
Los resultados cualitativos del proyecto de acuerdo a Ribeiro (2007) [4], fueron los
siguientes:
- La incorporación de las TIC en la escuela requiere de competencias tecnológicas
de los profesores.
- Los proyectos desarrollados por las escuelas demostraron que, a pesar de las
dificultades, es posible potenciar el trabajo escolar, tanto por medio de la
utilización, como por la creación de recursos tecnológicos, lo que significa que
además de consumidores, los estudiantes y profesores también pueden ser
productores de tecnologías.
- Las diferentes tecnologías utilizadas contribuyeron para estimular el aprendizaje
y profundizar el debate sobre el contexto en estudio, fortalecer el trabajo en
equipo, ampliar la capacidad de investigación y selección de las informaciones en
los diferentes recursos utilizados (periódicos, revistas, radio, películas, TV, videos
e Internet).
3.2 BASES TEÓRICAS
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EL IMPACTO DE LAS TIC EN EL APRENDIZAJE1
Sustentado en la teoría de Vygotsky, cuya primera razón es la de destacar
que el ser humano sólo puede aprender o desarrollarse (términos que para Vigotsky
se refieren a dos fases de un mismo proceso inter - intra) y llegar a funciones de
nivel superior en la medida en que haya una mediación cultural en la que exista una
interacción tanto con otros agentes sociales como con otras herramientas culturales.
No son solamente las personas, sino también las herramientas sociales las que
pueden aportar una ayuda en esa fase inter de la zona de desarrollo próximo. Es
decir que, una de las características de las TIC que ofrece una mayor
potencialidad para modificar la forma en que aprenden los humanos sería la de
Conectividad, esta idea de aprender con otros, que conecta perfectamente con la
teoría sociocultural de Vygotsky.
La segunda razón es que la propuesta vigotskiana, junto a este énfasis en el
origen social del conocimiento, destaca también que el conocimiento se construye
porque hay una mediación semiótica. Es decir, porque quien ayuda en un momento
determinado a otra persona, quien co-construye con esa persona, puede hacerlo
porque cuenta con un código que le permite las tres acciones que los lenguajes
posibilitan: Representarse el mundo, Comunicarse con otros y Regular la conducta
del otro. Es de destacar la idea de que, aunque todo código cumple esa función, no
todos la cumplen de igual manera. Por tanto, distintos códigos nos abren a distintos
aspectos de la realidad, por una parte y, por otra, nos permiten regular la conducta
del otro, autorregular la nuestra, comunicarnos con otros de forma cualitativamente
distinta porque tienen esas características propias que permitirían que las tres
funciones se llevaran a cabo de una manera peculiar. Desde nuestro punto de vista,
1Elena Martín, Las TIC: del aula a la agenda política. Ponencias del Seminario internacionalCómo las TIC transforman las escuelas, 2008. UNICEF ARGENTINA, 55 – 70.
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las TIC no son en sí mismas un código nuevo sino que utilizan los tradicionales
(letras, íconos, números) pero, al usarlos de una forma integrada, con unas
características particulares, podrían suponer un cambio de tipo cualitativo.
Por tanto, la co-construcción del conocimiento potencia el desarrollo y, por
otro lado, esa co-construcción se produce porque hay situaciones de mediación
semiótica y es influida por las características específicas de los códigos utilizados.
Este encuadre teórico es el de la propuesta que Cesar Coll y Eduardo Martí
(Coll, 2003; Coll y Martí, 2001; Martí, 2005) vienen desarrollando hace algunos
años, que señala que algunas características de los ordenadores tendrían
consecuencias para los procesos cognitivos.
Las características que ellos señalan son las siguientes:
Formalismo: implica la previsión y la planificación de las acciones, lo que
implica, a su vez, la diferenciación entre medios y fines. Estas competencias no
son intuitivas o inmediatas, sino que producen a largo del desarrollo. Los
ordenadores ayudan a desarrollar esta manera de funcionar, por tanto
contribuyen al desarrollo de la autoconciencia y la autorregulación.
Interactividad: permite una relación más activa y contingente con la información.
Potencia el protagonismo del aprendiz. Facilita la adaptación de la enseñanza a
distintos ritmos de aprendizaje. Tiene efectos positivos para la motivación y la
autoestima.
Dinamismo: ayuda a trabajar con simulaciones de situaciones reales. Permite
interactuar con realidades virtuales. Favorece la exploración y la
experimentación.
Multimedia: permite la integración, la complementariedad y el tránsito entre
diferentes sistemas y formatos de representación. Facilita la generalización del
aprendizaje.
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Hipermedia: comporta la posibilidad de establecer formas diversas y flexibles de
organización de las informaciones, estableciendo relaciones múltiples y
diversas entre ellas. Facilita la autonomía, la exploración y la indagación.
Potencia el protagonismo del aprendiz.
Conectividad: permite el trabajo en red de agentes educativos y aprendices.
Abre nuevas posibilidades al trabajo grupal y colaborativo. Facilita la
diversificación, en cantidad y calidad, de las ayudas que los agentes educativos
ofrecen a los aprendices.
Todas estas características tienen, como vemos, la potencialidad de
modificar los procesos de gestión del conocimiento y, a nuestro juicio, contribuirían
fundamentalmente a tres aspectos esenciales en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
COMPETENCIAS EN TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN
(TICs)2
No se trata de establecer con las competencias TIC un nuevo currículo o una
nueva área de conocimientos en la educación obligatoria. Consideramos las
competencias en TIC como un instrumento que ayuda a lograr los objetivos del
currículo ordinario en los aspectos conceptuales, actitudinales y procedimentales.
Pero además es necesario trasladar a nuestros alumnado un conjunto de
habilidades y destrezas TIC necesarias socialmente, eso que en ocasiones se llama
nueva alfabetización.
2 UNESCO. Estándares de competencias en tic para docentes. Londres, Enero 8 de 2008.Normas sobre Competencias en TIC para Docentes, 11 – 17.
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Por una parte, afrontamos el desafío de trabajar con eficacia por unos
objetivos educativos desde una perspectiva centrada en el estudiante (competencias
centradas en el proceso de aprendizaje y actitudinales). Por otra, deseamos dar una
respuesta adecuada a las expectativas de la sociedad y ofrecer formación
permanente en materia de TIC (competencias operativas). Para ello, buscamos
unas actividades instructivas que, en primer lugar, refuercen el aspecto educativo y,
a un tiempo, potencien esa competencia en las nuevas tecnologías.
En consecuencia, el núcleo de las competencias en TIC se inserta en las
habilidades inherentes al concepto de consecución de destrezas y objetivos del
currículo ordinario. Son competencias que se centran en el proceso de aprendizaje.
Permiten a los estudiantes utilizar las posibilidades de las TIC de un modo funcional
que favorezca y refuerce su propio proceso de aprendizaje. Se trata, por tanto, de
que las TIC sean un instrumento para la cooperación y el autoaprendizaje, mediante
la realización de ejercicios diferenciados, el intercambio de información…
Hay una segunda categoría de competencias en TIC que incluye aquellas
centradas en las habilidades técnicas y operativas. Para usar el ordenador, los
periféricos, el sistema operativo y los programas se requieren unas aptitudes y
conocimientos específicos. Estas habilidades técnicas y operativas no constituyen
en sí mismas un objetivo, por lo que las podemos denominar habilidades operativas
o de apoyo. La mejor manera de aprenderlas es integrada en las actividades
educativas diseñadas para llevar a cabo en la práctica en el aula. Así, las
habilidades técnicas nunca son un fin en sí mismas. En ningún caso pretendemos
desarrollar un currículo que incluya habilidades técnicas/operativas que hayan de
ser dominadas sistemáticamente por todos los niños. No optamos por un currículo
de TIC, sino por una integración vertical/transversal de las TIC en toda la educación.
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La tercera categoría de competencias en TIC contiene la dimensión social y
ética de la aplicación de estas tecnologías. Las competencias actitudinales
pretenden afrontar las nuevas tecnologías desde un punto de vista fundamentado y
responsable, enfocar las TIC desde una perspectiva crítica, ayudarse mutuamente
ante los problemas que se presenten, etc. Son muy importantes dado que previenen
el impacto que las TIC puedan tener en el desarrollo del estudiantado. Es obvio que
dichas competencias están unidas de modo inseparable a las actividades de los
estudiantes con las TIC, y se adquieren gradualmente gracias al permanente
esfuerzo del profesorado, en su papel de orientador del aprendizaje, para lograr que
el alumnado sea capaz de desarrollarlas.
Un profesor o una profesora por sí solos no pueden cargarse con la
responsabilidad de que sus estudiantes alcancen todas las competencias y por
supuesto no son responsables del grado de integración de las TIC en el centro
escolar. Es a partir de la elaboración de proyectos y planes consensuados por el
conjunto del profesorado y liderados por el equipo directivo del centro los que
determinarán el ritmo de integración de las TIC en el centro. La calidad de uso y el
nivel de integración, aumentan o disminuye según la visión, más o menos meditada
y consensuada en el equipo docente, que se tenga del impacto de las TIC como
medio para reforzar el aprendizaje y herramienta de innovación y cambio. Es una
labor de equipo.
TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC).
Linda Harasim et al., habla de siete métodos de aprendizaje en red (Harasim et al.,
2000): e-lecciones, pregunta a un experto, mentores, ayuda de un tutor, acceso a
materiales y servicios en redes, interacción informal con los compañeros y actividad
estructurada de un grupo.
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También exponen once estructuras y materiales para el aprendizaje en grupo
utilizando la telemática: seminarios , discusiones en grupos pequeños, parejas de
alumnos, grupos de trabajo de alumnos y círculos de aprendizaje, presentaciones en
equipo y docencia a cargo del alumno, simulacros o juegos de rol, equipos de debate,
grupos de aprendizaje, aulas en red, café virtual y ayuda mutua. Sin embargo,
afirman que estos modelos de instrucción no constituyen por sí mismos las redes de
aprendizaje, puesto que "tienen que conceptualizarse en el seno de un entorno
educativo" (Harasim et al., 2000, p. 161) y tener en cuenta las diferencias con el
encuentro cara a cara. Hay cinco rasgos distintivos, que implican tanto limitaciones
como nuevas oportunidades (Harasim et al., 2000, pp. 161-162):
- La comunicación tiene lugar en grupo.
- Es independiente del lugar.
- Es asincrónica, luego es temporalmente independiente.
- Se basa en el texto (y cada vez más en entornos multimedia).
- Se pueden enviar mensajes por ordenador
Javier Echeverría3, por su parte, fiel a su caracterización del “tercer entorno” (E3)
como espacio social pleno, insiste en la necesidad de "transferir a E3 los diversos
escenarios educativos y crear otros nuevos (musicales, cinematográficos, televisivos,
etc.)" (Echeverría, 2000b, p. 45). En consecuencia, y además de la actividad
investigadora, propone los siguientes escenarios educativos en E3:
• Escenarios para el estudio (telepupitre, teleescuela siempre abierta, a la que se
puede acceder desde casa o la escuela...)
• Escenarios para la docencia (aulas o campus virtuales, teletutor...)
3./Echevarria, Javier. Tercer Entorno (3). 2000b, Edit. Monteso, p 45.
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• Escenarios para la interrelación (equivalentes a los pasillos, rincones, teatros,
cines....; por ejemplo, se trata de enseñar al alumnado a diseñar su imagen digital, a
moverse, a dirigirse a otras personas..., lo que es tan importante como lo académico)
• Escenarios para el juego y el entretenimiento como "patios electrónicos"; afirma el
autor que "es indispensable si de verdad se quiere crear un sistema educativo y no
simplemente una academia a distancia" (Echeverría, 2000b, p. 44), por lo que "el
telepatio de colegio ha de ser diseñado con extremo cuidado, porque buena parte de
los procesos de socialización y de adaptación real al nuevo espacio telemático
tendrán lugar en esos ámbitos, que han de ser netamente interactivos y deben
propiciar la invención y la creatividad" (Echeverría, 2000b, p. 45).
Tal como recogemos en el apartado dedicado a analizar la relación general de las
TIC y la educación, Echevarría defiende en este y otros textos la necesidad de
generar espacios educativos específicos en `Telépolis´ (Echeverría, 2000a; 2000b),
aunque se piensa que la existencia de escenarios específicamente educativos no
puede eliminar la conexión con el resto de escenarios: dado que defendemos una
educación no volcada hacia sí misma, tampoco "lo virtual" debe constituir un campo
aparte.
Esta misma tendencia `educativista´ e incluso de imitación de lo `escolar´ como
ámbito excesivamente específico, se advierte en Joaquim Prats, cuyas propuestas
siguen las de Echevarría, pero las concreta de forma más cerrada, pues llega a
proponer la elaboración de materiales graduados por edades y niveles, a semejanza
de los materiales didácticos habituales (Prats, 2002). No nos atrevemos a decir que
sea malo el que existan materiales didácticos en Internet, pero parece que, a no ser
que se quieran adaptar los intereses editoriales a las nuevas tecnologías, no parece
que sea lo más interesante de cara a una renovación de los formatos educativos:
sustituir un libro de texto en papel por un virtual puede tener ventajas e
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inconvenientes, pero desde luego no utiliza todo el potencial de las TIC ni supone
ningún cambio significativo en la educación.
En cuanto a los materiales didácticos digitales, Manuel Area y Ana García-
Valcárcel4, explicitan cuáles deberían ser sus principales características (Area y
García-Valcárcel, 2001):
• Materiales elaborados con fines educativos.
• Materiales adaptados a las características de los usuarios potenciales.
• Materiales que permitan el acceso a una enorme y variada cantidad de
información, directamente o mediante enlaces a otros recursos de Internet.
• Materiales flexibles e interactivos para el usuario.
• Materiales que combinen la información con la demanda de realización de
actividades.
De nuevo nos vemos en la obligación de comentar que, situados dentro de la
especificidad de los materiales diseñados para su uso didáctico, estas características
pueden ser muy correctas, aunque preferimos manejar también un concepto más
amplio de material educativo, de tal manera que no sean tales sólo los diseñados
para un uso escolar: eso supondría empequeñecer las oportunidades que las TIC, en
este caso, nos permiten.
En cuanto a las características de los entornos de formación telemáticos, Julio
Cabero5 afirma que estos entornos deberían (Cabero, 2002):
4./Area Manuel y García Valcárcel, Ana. Materiales Didácticos Digitales. 2001, edit.Limusa, p 89.5./ Cabrero Julio. Entornos de Formación Telemáticos. 2002, edit Limusa, p 105.
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a) Ofrecer un entorno de comunicación lo más rico y variado posible, incorporando las
herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica más usuales de la
comunicación telemática.
b) Incorporar zonas para el debate, la discusión y la complementación.
c) Utilizar guías visuales que faciliten la percepción al estudiante del recorrido seguido
en su proceso de formación. Guías que deberán estar a disposición del profesor para
el conocimiento del ciclo formativo seguido por el estudiante y de las posibles lagunas
cometidas y problemáticas encontradas; en definitiva, para que pueda apoyar y seguir
el proceso de aprendizaje.
d) Ofrecer al estudiante la posibilidad de poder elegir el recorrido de aprendizaje, los
sistemas simbólicos y el tipo de material con el cual desea realizarlo.
e) Flexibilidad en su construcción y desarrollo.
f) Apoyarse en principios fáciles de interpretar para el seguimiento e identificación del
entorno.
g) Utilizar formas de presentación multimedia.
h) Incorporar zonas para la comunicación verbal, auditiva o audiovisual con el
profesor.
i) Guiarse por los principios de la participación y la responsabilidad directa del alumno
en su propio proceso formativo.
j) Asumir una perspectiva procesual de la enseñanza por encima de una perspectiva
centrada en los productos.
k) Introducir elementos tanto para la evaluación del estudiante como para la
evaluación del entorno de comunicación desarrollado.
De cierto interés, las fases de intervención del profesor/a en su papel de
moderador del encuentro `en línea´, propuestas por Salmon, tal como las recoge Julio
Cabero:"Este autor [Salmon] nos presenta un modelo con cinco pasos a desarrollar
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por el profesor: acceso y motivación, socialización en línea, intercambio de
información, construcción del conocimiento y desarrollo.
En el primero, el profesor da instrucciones sobre cómo usar el sistema y construye
la confianza de los usuarios, animándolos a que sigan hacia delante. En el segundo,
debe perseguir la cohesión del grupo, procurando desarrollar un camino sistemático
de trabajo on-line. En el tercero, se pretenderá animar a todos los participantes para
contribuir en la discusión, reconocer y ofrecer diferentes estilos de aprendizaje y
síntesis, y tejer la información: En el cuarto, se pretenderá la construcción del
conocimiento, adoptando posiciones que nos permitan aprender de los problemas,
tratar conflictos y ofrecer un feed-back a los participantes; en este momento el
moderador debe ir progresivamente reduciendo sus intervenciones para que se
aumenten las de los alumnos y de esta forma generen su propio conocimiento.
Mientras que en el último paso, se pretende que el estudiante se haga
independiente." (Cabero, 2002)
Seguramente no se suela dar el proceso completo con todos los grupos y en todas
las situaciones (por ejemplo, no siempre se empieza de cero ni se llega a realizar un
proceso de larga duración), pero no cabe duda de que el proceso propuesto indica
una sucesión que, además de tener una finalidad adecuada, proporciona algunas
indicaciones sobre la forma de ir avanzando a través de las diferentes etapas.
• Las características de las TIC y sus posibilidades educativas
De forma incluso no planificada, las TIC se utilizan como instrumentos en la
enseñanza y el aprendizaje, tanto por parte del profesorado, como por parte de
alumnado, fundamentalmente en cuanto a la presentación y búsqueda de
información. Más allá, podemos hablar de que las TIC pueden suponer un salto
mayor si se explotan sus potencialidades de forma más profunda, imaginativa y
coherente, de acuerdo con las posibilidades que permiten. Como dice Judit Minian:
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Pensar informáticamente supone operaciones mentales distintas y por lo tanto una
propuesta pedagógica específica. No se puede pensar que el poder de la tecnología
por sí sólo va a conseguir que los viejos procesos funcionen mejor. Su uso debe
servir para que las organizaciones sean capaces de romper los viejos moldes y creen
nuevas formas de trabajo y funcionamiento.
El planteo debe ser cómo usar las tecnologías para hacer las cosas que todavía
no podemos hacer y no sólo cómo poder usarlas para mejorar aquéllas que ya
hacemos. (Minian, 1999)
Creemos que el enfoque principal debe estar relacionado con los objetivos de
relevancia personal y social de los aprendizajes, y apoyado en una concepción
adecuada del ser humano y sus relaciones con otros seres humanos. En cuanto
aporten algo en esta dirección, y creo que sí pueden hacerlo, deben ser utilizadas,
como dice Judit Minian6, para mejorar lo que hacemos y, sobre todo, para hacer lo
que no podríamos hacer sin ellas. Otra cosa es que no se deba caer, obviamente, en
hacer con las TIC lo que se hace mejor sin ellas o en eliminar lo que resulta
imprescindible en una educación escolar (el contacto personal, por ejemplo).
¿Cuáles son las posibilidades que abren o potencian las TIC en relación con el
enfoque educativo que nos interesa? Si hablamos en un sentido general, ninguna de
las cosas que permiten hacer las más recientes TIC son estrictamente exclusivas de
ellas, pero reducen los frenos (los costos, los tiempos, los esfuerzos...) y aumentan
las posibilidades (cantidad, variabilidad, extensión espacial...), en muchas ocasiones
de forma espectacular, especialmente al incluir el uso de Internet. Aunque en buena
parte se entrecruzan, las analizaremos una por una, resaltando su posible utilidad
educativa. Una aclaración bastante obvia, pero que no puede dejarse de hacerse, es
que no estamos hablando de que las TIC siempre consigan sacar provecho de estas
6./MinianJudit. Uso de las Tecnologías. 1999. P 67-74.
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características: por ejemplo, el decir que las TIC permiten mayor interactividad que un
libro impreso no afirma que las TIC siempre sean interactivas o que la calidad del
contenido sea esencialmente superior. Cualquier visión mágica o tecnocrática
respecto a las TIC ha de rechazarse por superficial, falaz y, muy a menudo,
interesada. No obstante, estamos de acuerdo con Julio Cabero, el cual, tras criticar el
`fundamentalismo tecnológico´ y las excesivas expectativas de salvación depositadas
en las TIC, sintetiza sus potencialidades (insistimos: posibles, no necesariamente
realizadas):"posibilidad de crear entornos multimedia de comunicación, utilizar
entornos de comunicación sincrónicos y asincrónicos y poder, de esta forma, superar
las limitaciones espacio-temporales que la comunicación presencial introduce,
deslocalizar la información de los contextos cercanos, facilitar que los alumnos se
conviertan en constructores de información, construir entornos no lineales sino
hipertextuales de información donde el estudiante en función de sus intereses
construya su recorrido, propiciar la interactividad entre los usuarios del sistema,
actualizar de forma inmediata la información, o favorecer la creación de entornos
colaborativos para el aprendizaje."
IMPACTO CULTURAL: LAS TIC Y LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE.
Disponer de nuevos recursos que puedan permitir nuevas formas de hacer las
cosas no significa que necesariamente se produzca el cambio. Antes el profesor daba
sus clases magistrales con el apoyo de la pizarra y los alumnos presentaban sus
trabajos y exámenes escritos a mano o a máquina; ahora el profesor da sus clases
magistrales con Power Point, los estudiantes presentan sus trabajos en Word y a
veces los exámenes son pruebas objetivas ante un ordenador. ¿Dónde está el
cambio? ¿Innovación o simple comodidad?
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La disponibilidad de las TIC por parte de los profesores y de los estudiantes no
suponen ni mucho menos el fin de los aprendizajes basados en la memorización y la
reproducción de los contenidos, ni la consolidación de los planteamientos socio-
constructivistas del aprendizaje, a pesar de las magníficas funcionalidades que
ofrecen para la expresión personal, la construcción personalizada de conocimiento y
el trabajo colaborativo. No obstante, la simple disponibilidad de las TIC si implica
algunos cambios importantes:
- Mayor universalización de la información. El profesor ya no es el gran depositario
de los conocimientos relevantes de la materia. Las bibliotecas primero, los libros de
texto y de bolsillo después, los "más media" y sobre todo ahora Internet acercan a los
estudiantes estos conocimientos, y desde múltiples perspectivas. El papel del
profesor lector de rancios apuntes ya resulta insostenible (sus apuntes están en la
página web de los estudiantes de otros años, y los ejercicios que suele poner
también) ¿Para qué ir a clase?
- Metodologías y enfoques crítico-aplicativos para el autoaprendizaje. Ahora el
problema de los estudiantes ya no es el acceso a la información (que está casi
omnipresente) sino la aplicación de metodologías para su búsqueda inteligente,
análisis crítico, selección y aplicación. Los estudiantes saben que hoy en día esto es
lo importante. Las clases magistrales pierden importancia y se hacen necesarios
espacios y actividades (grupos de trabajo, seminarios,...) que permitan a los
estudiantes trabajar por su cuenta con el apoyo de las TIC (medio de información y
comunicación) y contar con las orientaciones y asesoramientos del profesorado.
- Actualización de los programas. El profesor ya no puede desarrollar un programa
obsoleto. Los estudiantes pueden consultar en Internet lo que se hace en otras
universidades, y en casos extremos no tolerarán que se les dé una formación
inadecuada.
21
- Trabajo colaborativo. Los estudiantes se pueden ayudar más entre ellos y elaborar
trabajos conjuntos con más facilidad a través de las facilidades del correo electrónico,
los chats...
- Construcción personalizada de aprendizajes significativos. Los estudiantes
pueden, de acuerdo con los planteamientos constructivistas y del aprendizaje
significativo, realizar sus aprendizajes a partir de sus conocimientos y experiencias
anteriores porque tienen a su alcance muchos materiales formativos e informativos
alternativos entre los que escoger y la posibilidad de solicitar y recibir en cualquier
momento el asesoramiento de profesores y compañeros.
¿Estamos ante un nuevo paradigma de la enseñanza? Aunque aún hay docentes
que no son conscientes de ello, el desarrollo tecnológico actual nos está situando en
un nuevo paradigma de enseñanza que da lugar a nuevas metodologías y nuevos
roles docentes, configurando un nuevo enfoque de la profesionalidad docente más
centrada ahora en el diseño y la gestión de actividades y entornos de aprendizaje, en
la investigación sobre la práctica, en la creación y prescripción de recursos, en la
orientación y el asesoramiento, en la dinamización de grupos, en la evaluación
formativa y en la motivación de los estudiantes, que en la transmisión de información
y la evaluación sumativa como se entendía antes.
LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN TIC
Las TIC no solamente suponen más tiempo de dedicación para el profesorado,
sino que también traen consigo nuevas necesidades de formación, que a su vez van
a exigir nuevas inversiones de tiempo. Esta nueva formación relacionada con las TIC
que requiere el profesorado universitario se centra en los siguientes aspectos:
El uso de los aparatos y programas informáticos de uso general: entorno Windows,
procesador de textos, navegador de Internet y correo electrónico.
22
El conocimiento de las funcionalidades que ofrece el "campus virtual" de la propia
universidad. La aplicación de las TIC a la enseñanza como instrumento de
innovación didáctica: creación de la página web de la asignatura, organización de
la tutoría virtual con sus alumnos, aprovechamiento de los recursos de Internet
para las clases y para proponer actividades a los estudiantes.
Conocimiento y utilización de las bases de datos y programas informáticos
específicos de la materia que se imparte (instrumento profesional).
Elaboración de páginas web de interés relacionadas con la materia.
La mejor manera de lograr esta nueva capacitación del profesorado en TIC es
promoviendo la adecuada formación desde la propia universidad, incentivando el uso
y la integración de las TIC y, por supuesto, facilitando los adecuados medios
tecnológicos y un buen asesoramiento continuo.
El profesorado debe ver la necesidad y la utilidad de las TIC en su quehacer
docente e investigador, debe descubrir sus ventajas, debe sentirse apoyado en todo
momento, porque si no lo ve necesario y factible ¿hasta qué punto se le puede
forzar a una actualización de competencias tecnológicas sin vulnerar sus
derechos, su "libertad de cátedra"?
Por otra parte, la cada vez más sentida necesidad de formación en TIC por parte
del profesorado puede aprovecharse (sobre todo si esta formación se organiza desde
la universidad) para promover la no siempre tan sentida, pero a veces igualmente
necesaria, actualización didáctica. Un objetivo más difícil aún si cabe.
IMPACTO DE LAS TIC EN LA UNIVERSIDAD
DOCENCIA INVESTIGACIÓN GESTIÓN
23
Nuevos contenidos y
competencias en el
currículum
Mayor capacidad para
procesar una gran
cantidad de datos tanto
numéricos como
alfabéticos.
Gestión automatizada de
los centros,
descentralizada y
compartida.
Nuevos instrumentos y
recursos: para realizar
trabajos, para la docencia
y para su gestión.
Reducción del tiempo
dedicado a las tareas
mecánicas de ordenación
y almacenamiento de la
información.
Nuevas estructuras para la
organización y nuevas
estrategias de actuación,
como la creación de
centros de recursos que
apoyen al profesorado en
la docencia y en el
desarrollo de materiales.
Acceso abierto a todo tipo
de información (TV, vídeo,
CD-ROM, bibliotecas,
Internet, intranets...)
Acceso a bases de datos,
bibliotecas digitales,
documentos diversos con
gran facilidad y al instante
(o con muy poco tiempo)
Nuevas normativas que
reconozcan y estimulen la
dedicación del
profesorado a las nuevas
funciones y roles que debe
desempeñar.
Nuevos canales de
comunicación para el
Información puntual de
todos los eventos
24
aprendizaje y la
colaboración entre
estudiantes, profesores y
centros docentes: correo
electrónico,
videoconferencias, chats,
fórums, páginas web...
científicos del mundo.
Nuevos escenarios
educativos asíncronos,
disponibles en todo
momento y lugar (tele
formación).
Comunicación constante
con científicos e
investigadores de todas
partes del mundo.
Nuevos métodos
pedagógicos bajo los
auspicios del socio-
constructivismo,
potenciadores del auto
aprendizaje, más
personalizados y
colaborativos.
Capacidad de comunicar
los avances científicos con
una rapidez insospechada
hasta la existencia de
Internet
Nuevos roles docentes
(además de suministrador
de información y
examinador): diseñador de
Mayor coordinación en los
trabajos, que evitará
duplicar investigaciones
sobre el mismo tema y
25
entornos de aprendizaje,
orientador, motivador,
creador y evaluador de
recursos, co-aprendiz,
investigador en el aula,
tutor.
facilitará el trabajo
cooperativo en aspectos
complementarios de las
mismas.
PERFIL PROFESIONAL
La temática del Perfil Profesional comienza a desarrollarse, como lo afirma Elías
Rossi7./ a partir de mediados del año 1970, cuando la Reforma Educativa de ese
año introduce el tema de los “Perfiles de los Egresados de la Educación Superior”. El
desarrollo de esta temática, suscitada por la Reforma de la Educación Velasquista, se
debe a la tecnología educativa norteamericana introducida en el Perú a través de sus
más connotados representantes de esa época como son Robert F. Mayer, Kenneth
Beach, Roger Kaufman y otros. A partir de esta fecha el tema de los Perfiles
Profesionales se va trasladando paulatinamente a la formación profesional
universitaria. Sin embargo, el uso del término perfiles no se generalizó sino hasta
más tarde. Esta poca frecuencia en ese tiempo en la utilización del concepto de perfil
no se da solamente como un fenómeno propio del Perú sino también de otros países,
especialmente latinoamericanos. Lo que hasta ese tiempo se manejaba tanto a nivel
nacional como internacional eran las nociones de serie de características, funciones,
habilidades, roles, etc. que corresponden a uno u otro profesional.
Hay que mencionar que una de las primeras introductoras de la tecnología
educativa sistémica en el Perú fue la Dra. Adriana Flores de Saco, quien trabajaba en
7./Rossi Quiroz, Elias: El Perfil Profesional y la Planificación Curricular a NivelUniversitario: Lima: Edic. ER, 1993.
26
la Facultad de Educación de la Universidad Católica del Perú y que había recibido su
formación, por esos años, en Londres y Estados Unidos de Norteamérica.
Desde el punto de vista lexicográfico Perfil significa "contorno aparente de
una persona vista de lado", definición que al ser trasladada al concepto de Perfil
Profesional significaría "el contorno de un profesional".
Históricamente este concepto a ido evolucionando, así tenemos que Emilio
Mira y López, al desarrollar el tema "Nociones de Análisis Profesiográfico", en su obra
"Manual de Orientación Profesional" 8/. , presenta una serie de métodos tendientes a
establecer una caracterización de los diferentes tipos de profesiones existentes.
Dentro de estos esfuerzos de análisis profesiográficos se puede encontrar enfoques
orientados a determinar "Perfiles Profesionales", pero sin tal denominación. Destacan
el método observacional de O. Lipmann (alemán en boga antes de 1930), quien se
preocupó de establecer la totalidad de aptitudes necesarias para desempeñar una
profesión, y el método cinesiográfico de G. Gilberth (norteamericano), quien
desarrolló la tesis de que cada trabajo sólo tiene una mejor manera de realizarse con
economía de esfuerzo y ventaja de rendimiento, para lo cual se valió
delcinematógrafo para trazar sobre un fondo cuadriculado los movimientos óptimos
en el ejercicio de una profesión con el fin de que la formación de la misma sólo
considerara los "movimientos óptimos" para cada oficio.
A comienzo de 1960 el Dr. Robert Mager publicó su libro "Enseñanza de los
Oficios en la Escuela Vocacional" 9/. en el que se llega a una buena aproximación al
concepto actual que se tiene sobre "Perfil Profesional", al referirse que la formación
8./. Mira y López, Emilio: Manual de Orientación Profesional: Buenos Aires, Edit. Kapelusz,1965, (6º Edición).
9/.Mager, Robert - Beach, Kenneth: Enseñanza de los Oficios en la Escuela Vocacional:México, AID, Edit. PAX, 1972.
27
de los estudiantes debe partir de tener muy claro qué es "lo que se quiere que los
estudiantes sean capaces de hacer" y que ello debía especificarse en términos muy
concretos antes de iniciar el aprendizaje. Manifestaba que la estrategia que debía
seguirse en toda instrucción tenía que considerar: "1. Determinar y describir lo que
deseamos realizar; 2. Hacer todo lo necesario para lograr el resultado propuesto, y 3.
Determinar hasta qué punto se alcanzaron los objetivos y modificar el curso para
mejorar los resultados". Para lograr lo primero, decía que "es necesario saber en qué
consiste el trabajo, saber lo que se necesita hacer para cumplir con cada una de las
operaciones y con qué frecuencias se presentan éstas". En realidad, no habla
específicamente de "Perfil Profesional", sin embargo, lo estaría aludiendo en aquello
que él entiende por la caracterización del trabajo a realizar en términos de
operaciones que deberán cumplirse.
De la misma manera, Robert Gagné y Leslie J. Briggs, no aluden al concepto de
"Perfil Profesional", pero indican que "la sociedad en que vivimos, (los profesionales,
JTC) tienen que desempeñar ciertas funciones para atender a las necesidades de sus
integrantes" y que "toda sociedad apoya de una u otra forma la educación de las
personas, a fin de que puedan llevarse a cabo las diversas funciones necesarias para
la supervivencia", manifiestan también que "la mejor forma de planificar la enseñanza
consiste en empezar por los resultados que se esperan" 10/. , resultados que serían
los elementos integrantes del "Perfil Profesional" o "Perfil del Egresado", aunque
tampoco utilizan dichas expresiones.
El concepto de "Perfil del Egresado" tomado como antecedente, en el Perú,
al de "Perfil Profesional" aparece por los años 1974, 1975 y 1976 y estuvo referido a
la Educación Inicial y Básica. En el año 1976 se publicó la obra: "Estudios Básicos
10/.Gagne, Robert - Briggs, Leslie: La Planificación de la Enseñanza: México, Edit. Trillas.1976 (1º Edic. en español).
28
sobre el Curriculum en el Sistema Educativo Peruano" 11/. cuya autora es
principalmente la Profesora Lila Tincopa , elaborado por el Ministerio de Educación y
por ese mismo año la Dirección General de Educación Superior publica una serie de
documentos en los que emplea el concepto de "Perfil Profesional".
En el Sector Educación el "Perfil Educativo" se define como "el conjunto de
rasgos de personalidad que se espera que sean logrados aproximadamente por los
educandos egresados de un programa educativo más o menos prolongado. Dichos
rasgos constituyen objetivos muy escuetamente formulados, hacia los cuales debe
dirigirse toda la planificación curricular" 12/.
Así también, se señala que el Perfil Educativo básico que debía diseñarse
en esos momentos correspondía a la imagen del hombre que debía obtenerse a
mediano plazo, quien construiría la sociedad peruana en un futuro inmediato. Dicho
perfil, sostiene el documento citado del Ministerio de Educación, debería reajustarse
periódicamente en función de las nuevas necesidades sociales, de lo que se
desprende que hasta ese entonces el término "Perfil del Egresado" no se utilizó en el
lenguaje curricular a nivel nacional.
A fines del año 1976, la Dirección General de Educación Superior del Ministerio de
Educación pública documentos tales como “Estructura Curricular del I Ciclo de
Educación Superior" 13/. "Política Curricular para el I Ciclo de Educación Superior"
14/. y "Perfiles de Áreas Profesionales" 15/. definiendo en el primero de estos
11/.Ministerio de Educación (INIDE-COTEC): Estudios Básicos del Curriculum en el SistemaEducativo Peruano: Lima, INIDE, 1976.
12/.Ministerio de Educación:Ibid.: Página 118.13/.Ministerio de Educación, Dirección General de Educación Superior: EstructuraCurricular del I Ciclo de Educación Superior: Lima, 1976.
14/.Ministerio de Educación, Dirección General de Educación Superior (DIGES): PolíticaCurricular del I Ciclo de Educación Superior: Lima, 1976.
29
documentos el concepto de "Perfil Profesional" como "la caracterización de aquellos
rasgos y funciones que tipifican al bachiller de una determinada área profesional",
considerándose además el denominado "Perfil Básico del Bachiller Profesional" (que
integra las características de su formación general y su formación profesional
polivalente), que integrado al Perfil del Area Profesional específica forman el perfil
del egresado de una área profesional; parece ser que a partir de esos momentos el
concepto de "Perfil Profesional" cobra identidad y empieza su difusión en el ámbito
universitario nacional.
Los esfuerzos que vienen realizándose desde entonces por el
mejoramiento de la formación profesional universitaria, obviamente están vinculados
a los Perfiles Profesionales y es así que en 1982 la Dirección General de Educación
Superior del Ministerio de Educación publica el documento "Procedimientos para la
Elaboración de Perfiles Profesionales Específicos" 16/. , en donde se define por
"Perfil Profesional al listado de funciones y tareas que caracterizan el desempeño
profesional de una determinada carrera. El dominio de estas funciones y tareas es
objetivo del proceso educativo y otorga, al que las desempeña, la capacidad para el
ejercicio profesional".
El Dr. Agustín Campos Arenas, catedrático de la Universidad Femenina del
Sagrado Corazón (UNIFE), de Lima, indica 17/. que "un perfil presenta la
caracterización de los rasgos que un estudiante tendría al egresar de la institución
que lo forma" y señala asimismo "que existen dos niveles de perfiles, el genérico y el
15/.Ministerio de Educación, Dirección General de Educación Superior (DIGES): Perfilesde Areas Profesionales: Lima, 1976.
16/.Ministerio de Educación (DIGES): Procedimientos para la Elaboración de PerfilesProfesionales:Lima , 1982.
17/.Campos Arenas, Agustín: Metodología para la Elaboración del Perfil Genérico: Lima,en Revista Perspectivas de la Educación, Nº 3, Mayo 1986.
30
específico" y que "ambos coexisten cuando, por ejemplo, de una misma carrera
profesional se desprenden luego especialidades".
Es importante precisar que en todo momento que se ha desarrollado este
concepto, sus autores lo han considerado como el punto de partida para la
elaboración de objetivos educativos más reales y coherentes con las necesidades de
una profesión y base de la elaboración de los programas o currículos Profesionales.
Elías J. Rossi Quiroz, en su obra citada 18/. , define el "Perfil Profesional
como la caracterización de los rasgos que tipifican al egresado de un área profesional
expresado a través de descripciones precisas y claras de los niveles de desarrollo a
alcanzar dentro de los aspectos que configuran dicha área profesional" asimismo
dice, el perfil profesional deberá comprender:
"Una descripción de sus características en lo que refiere a su formación general o
común (Perfil de Formación General), y
Una descripción de sus características en lo que se refiere a su formación
ocupacional (Perfil Ocupacional)".
De todo esto se desprende que el concepto de "Perfil Profesional" resulta
ser completo y sistemático ya que estructura orgánicamente en un todo no sólo las
funciones específicas que es capaz de desarrollar con eficacia un profesional, si no
también los conocimientos y conductas que deberá poseer respecto a los valores
éticos, morales y sociales preponderantes en una sociedad.
Este concepto implica concebir de una manera integral al profesional que la
sociedad peruana requiere.
EL PERFIL PROFESIONAL Y LA FILOSOFIA INSTITUCIONAL
En el campo de las profesiones y de la formación profesional a través de la historia
18/.Rossi Quiroz, Elias J:Ibidem: 13.
31
las sociedades, cualesquiera sean éstas, se han planteado las preguntas: ¿Qué es
un profesional?, ¿Qué características deben tipificarlo?, ¿Cuáles deben ser sus roles
o funciones?, ¿Qué fines o propósitos deben orientar su formación?, ¿Cómo
formarlos y en que instituciones hacerlo?, entre muchas otras. Las respuestas a estas
interrogantes antes de ubicarse en el campo estrictamente ocupacional se ha dado
más en el terreno filosófico que en el científico, aunque sin prescindir de él y esto no
puede ser de otra manera ya que la teoría que pueda hacerse alrededor de ellas se
dan más en el nivel de la rigurosidad reflexiva en torno a lo que es una profesión y
cómo debería ser orientada, que en el nivel experimental fundamentado en la
observación y el experimento, característica de la teoría científica.
La universidad, cualquiera sea ésta, debe formularse, para poder cumplir sus
fines, estas interrogantes a fin de adquirir una concepción que la tipifique y distinga
como institución y que, aún poseyendo características comunes a las demás, se
diferencie por una "impronta" o "sello" específico. Surge así la "filosofía institucional"
que es aquella particular forma de percibir cómo debe ser enfocada la tarea de
formación de profesionales, de investigación y de proyección social, situación que
permite ir más allá del puro concepto de perfil profesional, puesto que recoge las
necesidades o aspiraciones de la sociedad y lleva impreso los "valores éticos,
morales o sociales" o los "principios normativos" de dicha institución. En tal sentido,
se hace imprescindible que las universidades revisen si es que poseen esta "filosofía
institucional", la sistematicen si es que está dispersa o la elaboren si es que no existe,
a fin de mejorar el "Perfil Profesional" de sus egresados.
NECESIDADES SOCIALES Y PERFIL PROFESIONAL
De acuerdo a los fines o roles asignados a la universidad, el de "formar
profesionales que el país necesita" es quizás el que con mayor intensidad ha venido
trabajando para lograrlo en general y específicamente en el país, pero la realidad
32
reflejada en la actualidad no condice con esta aspiración por múltiples razones, entre
las que destaca la no existencia de un perfil profesional claro y preciso, resultante de
un esfuerzo comprometido, técnico y científico de la universidad.
El perfil profesional como modelo, estereotipo o aspiración coherente debe
basarse en un análisis de las necesidades reales del país, las mismas que se
manifiestan en el sector de la producción de bienes y de la prestación de servicios,
necesidades que pueden identificarse en el mercado existente y que es necesario
conocer en su dinámica interna. Esto significa que existe una estrecha relación entre
las necesidades sociales y el "Perfil Profesional" que las universidades deberían
elaborar y así conseguir la formación de mejores profesionales. Este análisis de
necesidades según Roger A. Kaufman, profesor de la UnitedState International
University, EE.UU. 19/. "es un análisis de discrepancias determinado por dos
posiciones extremas de: ¿Dónde estamos actualmente y dónde deberíamos estar?
Posición compartida por Elías J. Rossi Quiroz, 20/. al decir "creo que este análisis de
las necesidades sociales tiene necesariamente que considerar un conocimiento del
mercado existente, concebido como una realidad dinámica, diversificada,
estructurada e interdependiente, resultante de la actividad productiva y de prestación
de servicios de un país, lo cual permitirá formular de manera más efectiva los perfiles
profesionales que dicho mercado requiere".
RELACIONES ENTRE EL PERFIL PROFESIONAL Y LOS OBJETIVOS
FORMATIVOS DEL PROFESIONAL UNIVERSITARIO
Si se define el Perfil Profesional como un conjunto de características, conductas o
funciones que se estima deberá tener o ser capaz de exteriorizar con eficiencia y
19/.Kaufman, Roger A: Planificación de Sistemas Educativos. Ideas Básicas Concretas:México, Edit. Trillas, 1983, (9º reimpresión).
20/.Rossi Quiroz, Elias J.:Ibidem: 18.
33
eficacia quien egrese como profesional, es obvio entonces que esta idea de
"producto", será la que sirva de base para la elaboración de los "objetivos educativos
formativos" de dicho profesional. Esto significa que existe una estrecha relación entre
el Perfil Profesional y los objetivos educativos formativos del profesional que se
quiere formar.
Está clara la idea que los objetivos formativos surgen del Perfil Profesional,
asimismo estos objetivos formativos contienen toda una estructura que va desde los
grandes objetivos formativos generales por áreas formativas del Plan de Estudios
(área de formación general, área de formación ocupacional general, área de
formación ocupacional específica) hasta la desagregación de estos objetivos
generales, al interior de cada área formativa, en objetivos generales por bloques de
contenidos o bloques de asignaturas, objetivos generales de asignatura y luego en
objetivos específicos al interior de una asignatura.
Todos estos objetivos formativos: De áreas formativas, de bloques de
contenidos, de asignaturas, y específicos guardan una estrecha relación con lo
especificado en el Perfil Profesional, responden a esos rasgos o características y
constituyen la base de la configuración de la Estructura Curricular general para formar
al profesional.
ESTRUCTURA CURRICULAR GLOBAL EN LA FORMACION DE
PROFESIONALES
La estructura curricular global es entendida como el conjunto de elementos o
componentes curriculares que han sido considerados para la formación de un
profesional. Estos elementos o componentes considerados en la estructura curricular
global responden a los objetivos educativos y por ende al perfil profesional y su
determinación depende de cómo se ha decidido la formación del profesional. Si por
34
ejemplo, en la formación profesional se ha decidido considerar un aspecto de
"formación general" o de "formación académica general" o de "formación general en
ciencias y humanidades", este aspecto será uno de los componentes o elementos de
la Estructura General, y el otro aspecto estará dado por la formación estrictamente
profesional u ocupacional.
Estos dos grandes componentes de la Estructura Curricular Global (Formación
General y Formación estrictamente Profesional) pueden subdividirse en: 21/.
1 . Formación General:
a) Formación científica Básica, comprende aquellos bloques de asignaturas de las
ciencias formales y ciencias fácticas básicas.
b) Formación Humanística, comprende disciplinas de carácter no científico que son
requeridas por los objetivos formativos, tales como lenguaje, filosofía, etc.
c) Formación Institucional, comprende asignaturas o proyectos que pudieran
diseñarse y a través de los cuales se transmitiría la particular concepción de la
Facultad respecto a lo que debe ser el egresado como profesional, ciudadano y
persona (aspectos formativos complementarios).
2 . Formación Profesional:
a) Formación Profesional Básica, aquella formación común o formación en aspectos
generales de la profesión, conformada por aquellos bloques de asignaturas que
permitirían el logro de los objetivos educativos y de los rasgos del Perfil Profesional
referidos a las conductas, comportamientos o funciones que son comunes a todos los
que siguen una profesión, al margen de las especializaciones que deseen hacer.
El cuadro No 3, muestra la utilización de aulas disponibles que disponen de la plataforma
tecnológica necesaria para poder realizar las clases de NTIC en las carreras de
administración, negocios internacionales y turismos y que por el contrario son usados por
programas de extensión universitaria (UNMSM).
42
GRAFICO NO 1: USO DE LABORATORIOS DE CÓMPUTO
En el gráfico anterior podemos observar que se utilizan en su mayor parte los
laboratorios, para programas no relacionados con las escuelas de la facultad sino
programas como REVALORA (UNMSM) y cursos de extensión (UNAC), entre otros.
De los siguientes gráficos podemos ver que la facultad cuenta con 4 laboratorios
(FCA) de los cuales 1 está directamente destinado a la parte académica y los 3 restantes
a asuntos académicos y de investigación, contando con una capacidad instalada de 25
computadoras por laboratorio, de los cuales la escuela de Administración cuenta en el
presente semestre una utilización promedio 23.65 horas semanales (ANEXO 9). En el
caso de la FIME-UNAC se cuenta con 2 laboratorios con 30 computadoras por laboratorio
aproximadamente. En general se aprecia lo siguiente:
0
10
20
30
40
50
60
CURSOS
42
GRAFICO NO 1: USO DE LABORATORIOS DE CÓMPUTO
En el gráfico anterior podemos observar que se utilizan en su mayor parte los
laboratorios, para programas no relacionados con las escuelas de la facultad sino
programas como REVALORA (UNMSM) y cursos de extensión (UNAC), entre otros.
De los siguientes gráficos podemos ver que la facultad cuenta con 4 laboratorios
(FCA) de los cuales 1 está directamente destinado a la parte académica y los 3 restantes
a asuntos académicos y de investigación, contando con una capacidad instalada de 25
computadoras por laboratorio, de los cuales la escuela de Administración cuenta en el
presente semestre una utilización promedio 23.65 horas semanales (ANEXO 9). En el
caso de la FIME-UNAC se cuenta con 2 laboratorios con 30 computadoras por laboratorio
aproximadamente. En general se aprecia lo siguiente:
42
GRAFICO NO 1: USO DE LABORATORIOS DE CÓMPUTO
En el gráfico anterior podemos observar que se utilizan en su mayor parte los
laboratorios, para programas no relacionados con las escuelas de la facultad sino
programas como REVALORA (UNMSM) y cursos de extensión (UNAC), entre otros.
De los siguientes gráficos podemos ver que la facultad cuenta con 4 laboratorios
(FCA) de los cuales 1 está directamente destinado a la parte académica y los 3 restantes
a asuntos académicos y de investigación, contando con una capacidad instalada de 25
computadoras por laboratorio, de los cuales la escuela de Administración cuenta en el
presente semestre una utilización promedio 23.65 horas semanales (ANEXO 9). En el
caso de la FIME-UNAC se cuenta con 2 laboratorios con 30 computadoras por laboratorio
aproximadamente. En general se aprecia lo siguiente:
CBI
REVALORA
ADM
N.N.I.I.
TURISMO
43
LABORATORIO POR TIPO DE USOAcadémico
25%
ALUMNOS POR LABORATORIO
GRÁFICO NO 2: USO DE LABORATORIOS POR ACTIVIDAD
GRÁFICO NO 3: PORCENTAJE DE ALUMNOS POR LABORATORIOS EMPLEADOS
43
25%
0%
75%
LABORATORIO POR TIPO DE USOAcadémico Investigación Académico e Investigación
25
75%
ALUMNOS POR LABORATORIOAcadémico Académico e Investigación Promedio de
alumnos porlaboratorio
GRÁFICO NO 2: USO DE LABORATORIOS POR ACTIVIDAD
GRÁFICO NO 3: PORCENTAJE DE ALUMNOS POR LABORATORIOS EMPLEADOS
43
LABORATORIO POR TIPO DE USOAcadémico e Investigación
25
ALUMNOS POR LABORATORIO
Promedio dealumnos porlaboratorio
GRÁFICO NO 2: USO DE LABORATORIOS POR ACTIVIDAD
GRÁFICO NO 3: PORCENTAJE DE ALUMNOS POR LABORATORIOS EMPLEADOS
44
COMPARACIÓN DE INFRAESTRUCTURA TECNOLÓGICACON LAS CARRERAS EMPRESARIALES DE LA UNMSM
Ciencias Administrativas
Ciencias Económicas
GRÁFICO NO4: INFRAESTRUCTURA TECNOLÓGICA Vs CARRERAS
En cuanto a los ingresantes del último año se puede reflejar que el 87.67% de los
ingresantes de la escuela de administración tienen conocimientos intermedios en
informática, mientras el 1.37% si posee conocimientos básicos y solo el 10.96% cuenta
con conocimientos avanzados, esos datos nos demuestra que los alumnos ingresan ya
teniendo en su mayoría conocimientos en informática, hecho por el cual se tiene que
repotenciar dichas capacidades.
GRAFICO NO 5: ALUMNOS INGRESANTES CON CONOCIMIENTO DE INFORMÁTICA
Fuente: Elaboración propia.
Bás ico1
Interm edio64
Avanzado8
0
50
100
NÚM EROS DEINGRESANTES
NIVEL DE CONOCIM IENTOS
C ON OC IMIEN TOS D E IN FOR MÁTIC A
Bás ico Interm edio Avanzado
ALUM NOS 1 64 8
Bás ico Interm edio Avanzado
44
25%
25%19%
31%
COMPARACIÓN DE INFRAESTRUCTURA TECNOLÓGICACON LAS CARRERAS EMPRESARIALES DE LA UNMSM
Ciencias Administrativas Ciencias Contables
Ciencias Económicas Ingeniería Industrial
GRÁFICO NO4: INFRAESTRUCTURA TECNOLÓGICA Vs CARRERAS
En cuanto a los ingresantes del último año se puede reflejar que el 87.67% de los
ingresantes de la escuela de administración tienen conocimientos intermedios en
informática, mientras el 1.37% si posee conocimientos básicos y solo el 10.96% cuenta
con conocimientos avanzados, esos datos nos demuestra que los alumnos ingresan ya
teniendo en su mayoría conocimientos en informática, hecho por el cual se tiene que
repotenciar dichas capacidades.
GRAFICO NO 5: ALUMNOS INGRESANTES CON CONOCIMIENTO DE INFORMÁTICA
Fuente: Elaboración propia.
Bás ico1
Interm edio64
Avanzado8
0
50
100
NÚM EROS DEINGRESANTES
NIVEL DE CONOCIM IENTOS
C ON OC IMIEN TOS D E IN FOR MÁTIC A
Bás ico Interm edio Avanzado
ALUM NOS 1 64 8
Bás ico Interm edio Avanzado
44
COMPARACIÓN DE INFRAESTRUCTURA TECNOLÓGICACON LAS CARRERAS EMPRESARIALES DE LA UNMSM
GRÁFICO NO4: INFRAESTRUCTURA TECNOLÓGICA Vs CARRERAS
En cuanto a los ingresantes del último año se puede reflejar que el 87.67% de los
ingresantes de la escuela de administración tienen conocimientos intermedios en
informática, mientras el 1.37% si posee conocimientos básicos y solo el 10.96% cuenta
con conocimientos avanzados, esos datos nos demuestra que los alumnos ingresan ya
teniendo en su mayoría conocimientos en informática, hecho por el cual se tiene que
repotenciar dichas capacidades.
GRAFICO NO 5: ALUMNOS INGRESANTES CON CONOCIMIENTO DE INFORMÁTICA
Fuente: Elaboración propia.
Bás ico1
Interm edio64
Avanzado8
0
50
100
NÚM EROS DEINGRESANTES
NIVEL DE CONOCIM IENTOS
C ON OC IMIEN TOS D E IN FOR MÁTIC A
Bás ico Interm edio Avanzado
ALUM NOS 1 64 8
Bás ico Interm edio Avanzado
45
La utilización que se hace de software especializado dentro del proceso de
aprendizaje en la escuela de administración o de ingeniería (FIME), ya sea como medio
de enseñanza, objeto de estudio o herramienta de trabajo constituyen las vertientes en las
que está concebido su uso por parte de los docentes y los estudiantes que imparten y
reciben respectivamente las diferentes materias. Una de los elementos relevantes de los
sistemas de estudios es precisamente la utilización de software especializados con un
enfoque interdisciplinario avalado por los programas para las diferentes materias, donde
cada una de las asignaturas que conforman el plan de estudio tributa a cada uno de los
ejercicios que allí se realizan o dan solución al estudio independiente orientado por otra
asignatura con la informática de lo cual resulta imposible determinar la calidad del
aprendizaje de la informática si tenemos en cuenta que uno de los puntos más
complicados del proceso de enseñanza – aprendizaje, sea bajo la modalidad presencial o
bien con el uso de las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación, es la
evaluación.
ANALISIS DE LA ENCUESTA A ESTUDIANTES(APENDICE)
De la encuesta realizada a los alumnos de la escuela (unidad de análisis) de la
UNMSM y la UNAC se pudo observar que la frecuencia con la que se aplican las NTIC
durante el desarrollo de sus clases son casi nunca y nunca en su gran mayoría ya que
nos arrojan el 47.87% y el 33.69%, respectivamente.
46
Nos encontramos todos los días en un mercado cada vez más competitivo en que
los alumnos sienten la necesidad de las NTIC en su formación profesional y ello
demuestra el siguiente cuadro ya que el 69.86% de los alumnos encuestados señalan que
su aplicación en el desarrollo de las clases debería ser más frecuente.
El siguiente gráfico, nos señala que el 97.16% de los alumnos encuestados
consideran que se debería dar mayor énfasis en la aplicación de NTIC.
46
Nos encontramos todos los días en un mercado cada vez más competitivo en que
los alumnos sienten la necesidad de las NTIC en su formación profesional y ello
demuestra el siguiente cuadro ya que el 69.86% de los alumnos encuestados señalan que
su aplicación en el desarrollo de las clases debería ser más frecuente.
El siguiente gráfico, nos señala que el 97.16% de los alumnos encuestados
consideran que se debería dar mayor énfasis en la aplicación de NTIC.
46
Nos encontramos todos los días en un mercado cada vez más competitivo en que
los alumnos sienten la necesidad de las NTIC en su formación profesional y ello
demuestra el siguiente cuadro ya que el 69.86% de los alumnos encuestados señalan que
su aplicación en el desarrollo de las clases debería ser más frecuente.
El siguiente gráfico, nos señala que el 97.16% de los alumnos encuestados
consideran que se debería dar mayor énfasis en la aplicación de NTIC.
47
Del siguiente cuadro podemos notar que los alumnos en su mayor parte
consideran que no cuentan con amplios conocimientos de NTIC y que tan solo el 31.56%
creen que si se encuentran altamente capacitados en materia tecnológica.
Un 99.29% de la población encuestada considera que la aplicación de las NTIC
contribuye en la formación profesional del licenciado en administración de la UNMSM.
El 43.62% de los alumnos consideran que las NTIC siempre contribuyen de
manera dinámica y participativa en el aprendizaje, frente a un 24.47%, 28.81% y 3.90%
que consideran casi siempre, casi nunca y nunca, respectivamente.
47
Del siguiente cuadro podemos notar que los alumnos en su mayor parte
consideran que no cuentan con amplios conocimientos de NTIC y que tan solo el 31.56%
creen que si se encuentran altamente capacitados en materia tecnológica.
Un 99.29% de la población encuestada considera que la aplicación de las NTIC
contribuye en la formación profesional del licenciado en administración de la UNMSM.
El 43.62% de los alumnos consideran que las NTIC siempre contribuyen de
manera dinámica y participativa en el aprendizaje, frente a un 24.47%, 28.81% y 3.90%
que consideran casi siempre, casi nunca y nunca, respectivamente.
47
Del siguiente cuadro podemos notar que los alumnos en su mayor parte
consideran que no cuentan con amplios conocimientos de NTIC y que tan solo el 31.56%
creen que si se encuentran altamente capacitados en materia tecnológica.
Un 99.29% de la población encuestada considera que la aplicación de las NTIC
contribuye en la formación profesional del licenciado en administración de la UNMSM.
El 43.62% de los alumnos consideran que las NTIC siempre contribuyen de
manera dinámica y participativa en el aprendizaje, frente a un 24.47%, 28.81% y 3.90%
que consideran casi siempre, casi nunca y nunca, respectivamente.
48
El 59.22% de los encuestados consideran que las herramientas de las NTIC no han sidofáciles de usar y tan solo un 6.93% considera que si lo son.
EL 58.35% y el 34.48% de los estudiantes señalan que las NTIC favorecen siempre y casisiempre al estudiante aprender más cantidad de contenidos relacionados a suespecialidad.
49
El 60.28% de los alumnos de la escuela de administración consideran que las
herramientas de NTIC son de buena calidad, mientras que el 13.83% y 25.89%
consideran que son excelente y regular; respectivamente.
El trabajo de campo abarco las 5 bases de la escuela de administración para poder
entender la percepción de los alumnos en materia tecnológica de forma general.
50
Vemos en el siguiente gráfico que los alumnos perciben en su mayoría que las NTIC
favorecen al estudiante a aprender más fácilmente los contenidos de su carrera; de los
cuales un 58.35% indicó siempre, 36.86% casi siempre, 8.51% casi nunca y 4.26%
nunca.
51
ANALISIS DE LA ENCUESTA A EGRESADOS(APENDICE)
En este gráfico se muestra que el 80 % de los encuestados no conocen el perfil
profesional y los objetivos curriculares de la carrera, el 20% opinan que si conocen el
perfil profesional y los objetivos y ninguno no opinión.
0%
80%
0%
1. CONOCE UD. EL PERFIL PROFESIONAL Y LOS OBJETIVOCURRICULARES DE LA CARRERA PROFESIONAL.
SI (20%) NO (80%)NO OPINA (0 %)
51
ANALISIS DE LA ENCUESTA A EGRESADOS(APENDICE)
En este gráfico se muestra que el 80 % de los encuestados no conocen el perfil
profesional y los objetivos curriculares de la carrera, el 20% opinan que si conocen el
perfil profesional y los objetivos y ninguno no opinión.
0%20%
0%
1. CONOCE UD. EL PERFIL PROFESIONAL Y LOS OBJETIVOCURRICULARES DE LA CARRERA PROFESIONAL.
SI (20%) NO (80%)NO OPINA (0 %)
51
ANALISIS DE LA ENCUESTA A EGRESADOS(APENDICE)
En este gráfico se muestra que el 80 % de los encuestados no conocen el perfil
profesional y los objetivos curriculares de la carrera, el 20% opinan que si conocen el
perfil profesional y los objetivos y ninguno no opinión.
52
Este gráfico presenta la distribución porcentual de los encuestados que
respondieron en un 73 % medianamente, 25 % insuficiente y 2 % totalmente; lo que
significa un problema serio en la formación profesional, por lo que lasescuelas
profesionales debe realizar un gran esfuerzo para revertir el problema planteado en la
formación profesional y lo que exige el mercado laboral.
2%25%
2. ¿CREE UD. QUE LAS ASIGNATURAS QUE HA LLEVADOEN SU FORMACION PROFESIONAL RESPONDEN A LASEXIGENCIAS DE CAPACITACION EN MANEJO DE TICs
QUE REQUIERE EL MERCADO LABORAL?
52
Este gráfico presenta la distribución porcentual de los encuestados que
respondieron en un 73 % medianamente, 25 % insuficiente y 2 % totalmente; lo que
significa un problema serio en la formación profesional, por lo que lasescuelas
profesionales debe realizar un gran esfuerzo para revertir el problema planteado en la
formación profesional y lo que exige el mercado laboral.
2%
73%
2. ¿CREE UD. QUE LAS ASIGNATURAS QUE HA LLEVADOEN SU FORMACION PROFESIONAL RESPONDEN A LASEXIGENCIAS DE CAPACITACION EN MANEJO DE TICs
QUE REQUIERE EL MERCADO LABORAL?
TOTALMENTE
MEDIANAMENTE
INSUFICIENTE
52
Este gráfico presenta la distribución porcentual de los encuestados que
respondieron en un 73 % medianamente, 25 % insuficiente y 2 % totalmente; lo que
significa un problema serio en la formación profesional, por lo que lasescuelas
profesionales debe realizar un gran esfuerzo para revertir el problema planteado en la
formación profesional y lo que exige el mercado laboral.
53
Este gráfico muestra los resultados porcentuales en 2% para los que opinan que
los contenidos de las asignaturas responden a los objetivos de formación profesional, 53
% los que opinan que los contenidos responden en un 75 %, 36 % los que opinan que los
contenidos responden a los objetivos en un 50 % y finalmente el 9 % los que opinan que
los contenidos responden a los objetivos en menos del 50 %. Como se observa en
general un porcentaje considerable (45 %) opinan desfaborablemente, hecho que debe
ser tomado en consideración.
36%
9%
3. ¿LOS CONTENIDOS O TEMAS DE LAS ASIGNATURASQUE HA LLEVADO, RESPONDEN A LOS OBJETIVOS DE
FORMACIÓN PROFESIONAL?
53
Este gráfico muestra los resultados porcentuales en 2% para los que opinan que
los contenidos de las asignaturas responden a los objetivos de formación profesional, 53
% los que opinan que los contenidos responden en un 75 %, 36 % los que opinan que los
contenidos responden a los objetivos en un 50 % y finalmente el 9 % los que opinan que
los contenidos responden a los objetivos en menos del 50 %. Como se observa en
general un porcentaje considerable (45 %) opinan desfaborablemente, hecho que debe
ser tomado en consideración.
2%
53%
3. ¿LOS CONTENIDOS O TEMAS DE LAS ASIGNATURASQUE HA LLEVADO, RESPONDEN A LOS OBJETIVOS DE
FORMACIÓN PROFESIONAL?
100%
75%
50%
MENOS 50%
53
Este gráfico muestra los resultados porcentuales en 2% para los que opinan que
los contenidos de las asignaturas responden a los objetivos de formación profesional, 53
% los que opinan que los contenidos responden en un 75 %, 36 % los que opinan que los
contenidos responden a los objetivos en un 50 % y finalmente el 9 % los que opinan que
los contenidos responden a los objetivos en menos del 50 %. Como se observa en
general un porcentaje considerable (45 %) opinan desfaborablemente, hecho que debe
ser tomado en consideración.
54
Este gráfico refleja los resultados porcentuales en 21 % opinan que las sumillas
de las asignaturas responden a los rasgos o características del perfil profesional, 24 %
opinan que no hay una correspondencia y el 55 % responden que las sumillas no
responden, lo que es congruente con lo observado en los mapas curriculares analizados.
55%
4. ¿LAS SUMILLAS DE LAS ASIGNATURAS DE SU PLAN DEESTUDIOS, RESPONDEN A LOS RASGOS O
CARACTERÍSTICAS DEL PERFIL PROFESIONAL?
54
Este gráfico refleja los resultados porcentuales en 21 % opinan que las sumillas
de las asignaturas responden a los rasgos o características del perfil profesional, 24 %
opinan que no hay una correspondencia y el 55 % responden que las sumillas no
responden, lo que es congruente con lo observado en los mapas curriculares analizados.
21%
24%
4. ¿LAS SUMILLAS DE LAS ASIGNATURAS DE SU PLAN DEESTUDIOS, RESPONDEN A LOS RASGOS O
CARACTERÍSTICAS DEL PERFIL PROFESIONAL?
SI
NO
NO SE CONOCE
54
Este gráfico refleja los resultados porcentuales en 21 % opinan que las sumillas
de las asignaturas responden a los rasgos o características del perfil profesional, 24 %
opinan que no hay una correspondencia y el 55 % responden que las sumillas no
responden, lo que es congruente con lo observado en los mapas curriculares analizados.
55
Este gráfico muestra que el 22 % opinan que los contenidos de las asignaturas
que ha llevado se han desarrollado utilizando las NTICs en un 100 %, 45 % opinan que
los contenidos se han desarrollado en un 75 % y el 33 % opinan que los contenidos se
han desarrollado utilizando NTICs en un 50 %. Esto demuestra que aun no existiendo
correspondencia entre objetivos, sumillas y contenidos estos no son desarrollados
totalmente utilizando las NTICs, lo que distorsiona no solamente el plan de estudios sino
fundamentalmente la formación profesional, lo que afecta la capacidad profesional que
hace que no respondan a las exigencias mercado laboral.
33%
22%
5. LOS CONTENIDOS O TEMAS DE LAS ASIGNATURAS QUEHA LLEVADO, SE HAN DESARROLLADO UTILIZANDO LASNTICS:
55
Este gráfico muestra que el 22 % opinan que los contenidos de las asignaturas
que ha llevado se han desarrollado utilizando las NTICs en un 100 %, 45 % opinan que
los contenidos se han desarrollado en un 75 % y el 33 % opinan que los contenidos se
han desarrollado utilizando NTICs en un 50 %. Esto demuestra que aun no existiendo
correspondencia entre objetivos, sumillas y contenidos estos no son desarrollados
totalmente utilizando las NTICs, lo que distorsiona no solamente el plan de estudios sino
fundamentalmente la formación profesional, lo que afecta la capacidad profesional que
hace que no respondan a las exigencias mercado laboral.
45%
5. LOS CONTENIDOS O TEMAS DE LAS ASIGNATURAS QUEHA LLEVADO, SE HAN DESARROLLADO UTILIZANDO LASNTICS:
1 2 3
55
Este gráfico muestra que el 22 % opinan que los contenidos de las asignaturas
que ha llevado se han desarrollado utilizando las NTICs en un 100 %, 45 % opinan que
los contenidos se han desarrollado en un 75 % y el 33 % opinan que los contenidos se
han desarrollado utilizando NTICs en un 50 %. Esto demuestra que aun no existiendo
correspondencia entre objetivos, sumillas y contenidos estos no son desarrollados
totalmente utilizando las NTICs, lo que distorsiona no solamente el plan de estudios sino
fundamentalmente la formación profesional, lo que afecta la capacidad profesional que
hace que no respondan a las exigencias mercado laboral.
56
El gráfico muestra elocuentemente que el 76 % de los encuestados respondieron,
que al finalizar su carrera, no estar capacitados para realizar funciones propias de su
carrera utilizando NTICs y solamente el 24 % respondieron afirmativamente, por lo que
en una reestructuración curricular debe considerarse estas apreciaciones de los usuarios
del servicio educativo.
76%
6. CREE UD. ENCONTRARSE, AL FINALIZAR SUCARRERA, CAPACITADO PARA REALIZAR FUNCIONES
PROPIAS DE SU CARRERA UTILIZANDO NTICs
56
El gráfico muestra elocuentemente que el 76 % de los encuestados respondieron,
que al finalizar su carrera, no estar capacitados para realizar funciones propias de su
carrera utilizando NTICs y solamente el 24 % respondieron afirmativamente, por lo que
en una reestructuración curricular debe considerarse estas apreciaciones de los usuarios
del servicio educativo.
24%
6. CREE UD. ENCONTRARSE, AL FINALIZAR SUCARRERA, CAPACITADO PARA REALIZAR FUNCIONES
PROPIAS DE SU CARRERA UTILIZANDO NTICs
SI NO
56
El gráfico muestra elocuentemente que el 76 % de los encuestados respondieron,
que al finalizar su carrera, no estar capacitados para realizar funciones propias de su
carrera utilizando NTICs y solamente el 24 % respondieron afirmativamente, por lo que
en una reestructuración curricular debe considerarse estas apreciaciones de los usuarios
del servicio educativo.
57
La distribución porcentual como se observa está dirigida a un 67 % los que opinan que la
formación especializada con TICs intensiva, el 18 % opinan que la formación profesional
básica con NTICs, el 9 % opinan que se debe incorporar las TICs a la formación científica
básica y el 6 % no opinaron. Esta situación revela la intención de los usuarios directos del
servicio educativo para su formación profesional.
18%
6%
7. ¿A SU CRITERIO, QUE ASIGNATURAS RECOMIENDAINCORPORAR EN LA CARRERA DE SU FORMACION
PROFESIONAL?
FORMACIÓN CIENTÍFICA BÁSICA CON NTICsNO OPINANFORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA CON NTICsFORMACIÓN ESPECIALIZADA CON TICs INTENSIVA
57
La distribución porcentual como se observa está dirigida a un 67 % los que opinan que la
formación especializada con TICs intensiva, el 18 % opinan que la formación profesional
básica con NTICs, el 9 % opinan que se debe incorporar las TICs a la formación científica
básica y el 6 % no opinaron. Esta situación revela la intención de los usuarios directos del
servicio educativo para su formación profesional.
9%
67%
7. ¿A SU CRITERIO, QUE ASIGNATURAS RECOMIENDAINCORPORAR EN LA CARRERA DE SU FORMACION
PROFESIONAL?
FORMACIÓN CIENTÍFICA BÁSICA CON NTICsNO OPINANFORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA CON NTICsFORMACIÓN ESPECIALIZADA CON TICs INTENSIVA
57
La distribución porcentual como se observa está dirigida a un 67 % los que opinan que la
formación especializada con TICs intensiva, el 18 % opinan que la formación profesional
básica con NTICs, el 9 % opinan que se debe incorporar las TICs a la formación científica
básica y el 6 % no opinaron. Esta situación revela la intención de los usuarios directos del
servicio educativo para su formación profesional.
58
Este gráfico refleja los resultados en que el 21 % opinan que la formación
profesional responde a una planificación estratégica, táctica y operacional, el 24 %
opinan que la formación profesional no responde a una planificación estratégica, táctica y
operacional y el 55 % responden que la formación profesional no se conoce o en nada
responde a una planificación estratégica, táctica y operacional. Por lo tanto, estas
opiniones deben tomarse en cuenta en un plan de mejora.
55%
8. A SU CRITERIO SU FORMACION PROFESIONALRESPONDE A UNA PLANIFICACIÓNESTRATEGICA, TÁCTICA Y OPERACIONAL
58
Este gráfico refleja los resultados en que el 21 % opinan que la formación
profesional responde a una planificación estratégica, táctica y operacional, el 24 %
opinan que la formación profesional no responde a una planificación estratégica, táctica y
operacional y el 55 % responden que la formación profesional no se conoce o en nada
responde a una planificación estratégica, táctica y operacional. Por lo tanto, estas
opiniones deben tomarse en cuenta en un plan de mejora.
21%
24%
8. A SU CRITERIO SU FORMACION PROFESIONALRESPONDE A UNA PLANIFICACIÓNESTRATEGICA, TÁCTICA Y OPERACIONAL
SI
NO
NO SE CONOCE
58
Este gráfico refleja los resultados en que el 21 % opinan que la formación
profesional responde a una planificación estratégica, táctica y operacional, el 24 %
opinan que la formación profesional no responde a una planificación estratégica, táctica y
operacional y el 55 % responden que la formación profesional no se conoce o en nada
responde a una planificación estratégica, táctica y operacional. Por lo tanto, estas
opiniones deben tomarse en cuenta en un plan de mejora.
59
Gráfica que muestra la distribución porcentual de opinión relacionada con la formación
profesional y estudio de demanda social; denotando un 85% que opinan que su formación
profesional no responde a un estudio de demanda social, 13 % desconocetal hecho y el 2
% opina que si responde la formación a un estudio previo de demanda social. Esta
situación debe preocupar y ser considerada en cualquier intento de reforma curricular.
.
13%2%
9. CONSIDERA QUE SU FORMACION PROFESIONALRESPONDIÓ A UN ESTUDIODE DEMANDA SOCIAL
SI NO DESCOZCO
59
Gráfica que muestra la distribución porcentual de opinión relacionada con la formación
profesional y estudio de demanda social; denotando un 85% que opinan que su formación
profesional no responde a un estudio de demanda social, 13 % desconocetal hecho y el 2
% opina que si responde la formación a un estudio previo de demanda social. Esta
situación debe preocupar y ser considerada en cualquier intento de reforma curricular.
.
85%
2%
9. CONSIDERA QUE SU FORMACION PROFESIONALRESPONDIÓ A UN ESTUDIODE DEMANDA SOCIAL
SI NO DESCOZCO
59
Gráfica que muestra la distribución porcentual de opinión relacionada con la formación
profesional y estudio de demanda social; denotando un 85% que opinan que su formación
profesional no responde a un estudio de demanda social, 13 % desconocetal hecho y el 2
% opina que si responde la formación a un estudio previo de demanda social. Esta
situación debe preocupar y ser considerada en cualquier intento de reforma curricular.
.
60
RESULTADOS DE LA ENCUESTA DE OPINIÓN SOBRE CONOCIMIENTO DE
PROGRAMA LINUX REALIZADO A LOS ALUMNOS (UNMSM)
En estos momentos en que la universidad se preocupa por la política informática
que debe seguir, en relación al cambio en el Sistema Operativo que administra los
programas que se utilizan en la universidad y la disposición dada sobre el cambio por un
programa libre que no genere gastos a la universidad, se decidió realizar una encuesta de
opinión a los alumnos.
A la pregunta ¿Conoce y domina el Sistema Operativo LINUX? Los resultados se
muestran en el siguiente gráfico, y observamos que de 751 estudiantes encuestados el
81% manifiesta no conocer el programa libre Linux, solo un 16% de ellos declara
conocerlo y el 3% de ellos no contesta a esta pregunta.
Nocontesta
3%
60
RESULTADOS DE LA ENCUESTA DE OPINIÓN SOBRE CONOCIMIENTO DE
PROGRAMA LINUX REALIZADO A LOS ALUMNOS (UNMSM)
En estos momentos en que la universidad se preocupa por la política informática
que debe seguir, en relación al cambio en el Sistema Operativo que administra los
programas que se utilizan en la universidad y la disposición dada sobre el cambio por un
programa libre que no genere gastos a la universidad, se decidió realizar una encuesta de
opinión a los alumnos.
A la pregunta ¿Conoce y domina el Sistema Operativo LINUX? Los resultados se
muestran en el siguiente gráfico, y observamos que de 751 estudiantes encuestados el
81% manifiesta no conocer el programa libre Linux, solo un 16% de ellos declara
conocerlo y el 3% de ellos no contesta a esta pregunta.
Si16%
No81%
Nocontesta
3%
¿Conoce y domina el Linux?
60
RESULTADOS DE LA ENCUESTA DE OPINIÓN SOBRE CONOCIMIENTO DE
PROGRAMA LINUX REALIZADO A LOS ALUMNOS (UNMSM)
En estos momentos en que la universidad se preocupa por la política informática
que debe seguir, en relación al cambio en el Sistema Operativo que administra los
programas que se utilizan en la universidad y la disposición dada sobre el cambio por un
programa libre que no genere gastos a la universidad, se decidió realizar una encuesta de
opinión a los alumnos.
A la pregunta ¿Conoce y domina el Sistema Operativo LINUX? Los resultados se
muestran en el siguiente gráfico, y observamos que de 751 estudiantes encuestados el
81% manifiesta no conocer el programa libre Linux, solo un 16% de ellos declara
conocerlo y el 3% de ellos no contesta a esta pregunta.
61
En el siguiente gráfico se presenta la información que muestra a los 751 alumnos
encuestados. Se les preguntó si estaban de acuerdo con remplazar el Sistema Operativo
Windows por el programa Libre Linux en la universidad y el 21% contestó de manera
afirmativa estar de acuerdo con el cambio mientras que un 36% manifestó que no, el 36%
respondió que no sabe dar una opinión al respecto y el 7% simplemente no contestó a
esta pregunta
INTERPRETACIÓN:
En esta encuesta solo se ha obtenido resultados de la apreciación del alumno en
la parte académica, ya que son los alumnos quienes salen a competir con sus similares
de otras universidades en la parte laboral.
No sabesobre el
tema36%
No contesta7%
¿Estas de acuerdo con remplazar el Windows porLinux en la UNMSM?
61
En el siguiente gráfico se presenta la información que muestra a los 751 alumnos
encuestados. Se les preguntó si estaban de acuerdo con remplazar el Sistema Operativo
Windows por el programa Libre Linux en la universidad y el 21% contestó de manera
afirmativa estar de acuerdo con el cambio mientras que un 36% manifestó que no, el 36%
respondió que no sabe dar una opinión al respecto y el 7% simplemente no contestó a
esta pregunta
INTERPRETACIÓN:
En esta encuesta solo se ha obtenido resultados de la apreciación del alumno en
la parte académica, ya que son los alumnos quienes salen a competir con sus similares
de otras universidades en la parte laboral.
Si21%
No36%
No sabesobre el
tema36%
No contesta7%
¿Estas de acuerdo con remplazar el Windows porLinux en la UNMSM?
61
En el siguiente gráfico se presenta la información que muestra a los 751 alumnos
encuestados. Se les preguntó si estaban de acuerdo con remplazar el Sistema Operativo
Windows por el programa Libre Linux en la universidad y el 21% contestó de manera
afirmativa estar de acuerdo con el cambio mientras que un 36% manifestó que no, el 36%
respondió que no sabe dar una opinión al respecto y el 7% simplemente no contestó a
esta pregunta
INTERPRETACIÓN:
En esta encuesta solo se ha obtenido resultados de la apreciación del alumno en
la parte académica, ya que son los alumnos quienes salen a competir con sus similares
de otras universidades en la parte laboral.
No36%
¿Estas de acuerdo con remplazar el Windows porLinux en la UNMSM?
62
No se consideró en la encuesta al personal administrativo porque no tendría
mayor trascendencia, lo que se imponga como manejo de programas para el desarrollo de
su trabajo solo requiere de una buena capacitación, salvo algunas oficinas que debido al
desarrollo de su trabajo requiera la instalación de algún programa que tendría que
obtenerse legalmente.
Debido a la falta de conocimiento de los alumnos con respecto al tema, se
requiere una capacitación masiva a nivel de alumnos, administrativos y docentes para
garantizar que al mes de diciembre del 2011, no se presenten problemas por el cambio
del sistema operativo, así como no tener inconvenientes por utilizar de manera indebida el
paquete comercial de Windows, sin la licencia que corresponde.
63
VI. DISCUSIÓN
1. En la actualidad, las universidades han ingresado en una especie de competencia
en cuanto a la realización de su autoevaluación, en la implementación de planes
de mejora que incluye la medición de indicadores al interior de su universidad para
lograr avances hacia el futuro, y hacia el exterior de la universidad que permite la
comparación con otras universidades similares, es el caso de la Universidad
Nacional del Callao, cuyas carreras de ingeniería y de ciencias empresariales se
encuentran es estos procesos de autoevaluación.
2. Estas formas de evaluación y competencia dentro y entre las universidades
ayudan al desarrollo en diferentes ámbitos, entre ellos resalta el ofrecer
profesionales de alta calidad en su formación profesional, volviéndolos
competitivos en el mercado laboral y capaces de propiciar cambios en la sociedad
en que viven.
3. Nuestra universidad del Callao, propone con mucho interés participar de estas
actividades. Sin embargo, encontramos límites debido a que faltan registros de
alumnos egresados de la universidad. No existen estadísticas, porque no se
registra la información con dicho fin. En cuanto se logre establecer una
recopilación de la información estándar y obligatoria con criterio estadístico y
considerando que serán útiles para la autoevaluación y la acreditación de la
facultad, se logrará dar un gran paso.
4. En cuanto la universidad tenga como perspectiva la acreditación y cuanto más
avance hacia ella, los resultados de la formación profesional también tenderán a
ser útil a la sociedad; y es allí donde el estado observará los frutos de una buena
inversión en la educación del estudiante universitario.
5. Es en ese contexto que la facultad de ciencias administrativas e ingeniería de la
UNMSM, como de la Universidad Nacional del Callao; desea contar con una
64
formación sólida acompañada del uso eficiente de tecnología que esté de acuerdo
a las exigencias de un mercado cada vez más exigente y competitivo, para que de
esta manera podamos igualar e inclusive superar a egresados de la misma
especialidad de otras universidades altamente reconocidas del país.
65
6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
A la luz de los resultados encontrados se han planteado las conclusiones y
recomendaciones que a continuación se presentan:
CONCLUSIONES
1. Los docentes, hoy en día, deben adquirir nuevas estrategias de enseñanzas, las
cuales les permitirán desarrollar capacidades y habilidades en sus alumnos, para
lo cual es fundamental el uso de las nuevas tecnologías de información y
comunicación. Si un profesor logra desarrollar las competencias para el uso de las
TICs, no sólo le permitirá mejorar su labor docente, sino que también el ámbito en
donde se desempeñe, ya que al modificar ciertas estrategias de enseñanza-
aprendizaje, permite innovar el currículo, a partir de un nuevo perfil profesional
tanto del ingresante, egresado como del docente, generando cambios, en las
escuelas profesionales, dirigidos a crear una cultura de autoevaluación y mejora
continua con fines de acreditación.
2. Si bien existen iniciativas a nivel de las Universidades tanto de San Marcos como
del Callao y también de las Facultades motivo del estudio, sobre capacitación
docente en cuanto a uso y aplicación de las NTICs, no se desarrolla un serio
compromiso por parte de las autoridades a cargo y de los mismos docentes, por
tanto los resultados que se perciben son muy superficiales o pasajeros.
Lamentablemente hasta ahora son pocas las facultades, analizadas, en las que
realmente se aplica el manejo de las NTICs al 100% como una herramienta que
brinde competitividad tanto a sus docentes como a sus estudiantes,
comprometiéndose la formación profesional y disminuyendo las posibilidades de
acceso al mercado laboral actual.
3. El presente proyecto de investigación, busca superar esa falencia principalmente
en las Escuelas de Administración como de las Ingenierías (UNMSM - UNAC)
66
siendo el propósito principal, hacer notar la importancia que reviste el uso de las
NTICs en la formación profesional que hagan posible desarrollar nuevas
competencias en el dominio y uso de las NTICs en el estudiante, que le permita
obtener un alto nivel competitivo en el mercado laboral.
RECOMENDACIONES
1. La Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Decana de América, es una
universidad estatal de prestigio, no sólo por sus años de experiencia y formación
académica profesional, sino también por la alta capacidad de experiencia y
conocimiento por parte de sus docentes y por la metodología que aplica en sus
exámenes de ingreso, con lo cual exigen a los postulantes tener el perfil de un
estudiante con dominios en la diversas materias, por ello, se recomienda a esta
prestigiosa universidad conservar el buen nombre que durante muchos años ha
forjado a base de esfuerzo, poniendo mucho énfasis en lo que respecta a los
requerimientos de las NTICs en la formación profesional del estudiante durante
todo el proceso de desarrollo y de esta manera éste pueda obtener beneficios
acorde con los requerimientos del mercado laboral. Es el mismo sentido, que esta
recomendación es propuesta a la Universidad Nacional del Callao, cuyo esfuerzo
en sus 45 años de formación profesional, actualice y modernice sus currículos de
estudios a partir de estudios serios de perfiles profesionales y demanda laboral, de
cada escuela profesional, insertando en ellas el uso y aplicación intensivo de estas
herramientas tecnológicas a fin de mejorar las competencias profesionales de sus
egresados.
67
2. Así mismo, la selección de personal docente debe realizarse en base a
conocimientos en el uso de TICS, así como también recurrir a las capacitaciones
en actualización de software por parte de los profesores estables y contratados.
3. Es de esperar que a partir de la presente investigación se inicie un nuevo trabaja
en la gestión que dé lugar a un ciclo de mejoras continuas dentro de la Escuelas
profesionales analizadas, en bien de nuestros egresados a fin de que sirvan
verdaderamente a nuestra sociedad, que demanda de profesionales altamente
competitivos y con conciencia social, comprometidos con el desarrollo cultural,
social y económico de nuestro país.
68
1. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
[1]. PISCOYA H.,Luis. 2006. Formación Universitaria Vs. Mercado Laboral. ANR, Lima
– Perú.
[2]. PISCOYA H.,Luis. (2008). Formación Universitaria Vs. Mercado Laboral II. ANR,
Lima – Perú.
[3]. TEZEN C., José H. 1998. Propuesta de Perfil Profesional y de Plan de Estudios
del Ingeniero Mecánico egresado de la Universidad Nacional del Callao -
Facultad de Ingeniería Mecánica-Energía, a partir de los requerimientos del
Mercado Laboral del Sector Manufacturero y de Servicios del Callao y Lima.
UNMSM, Lima – Perú, Tesis para optar el Grado de Magister.
[4] Ribeiro (2007). Proyecto: Las tecnologías de clases para potenciar la
enseñanza y el aprendizaje. Brasil
2. BIBLIOGRAFÍA ESPECIALIZADA.
1. MARTÍN Elena, Las TIC: del aula a la agenda política. Ponencias del Seminario
internacional Cómo las TIC transforman las escuelas, 2008. UNICEF
ARGENTINA, 55 – 70.
2. UNESCO. Estándares de competencias en tic para docentes. Londres, Enero
8 de 2008. Normas sobre Competencias en TIC para Docentes, 11 – 17.
3. ECHEVARRIA, Javier. Tercer Entorno (3). 2000b, Edit. Monteso, p 45.
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2001, edit. Limusa, p 89.
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