Orientaciones para el anexo 911

GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUASECRETARÍA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE

Orientaciones para Anexo Serie 911

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GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA

DIRECCIÓN DE DESARROLLO EDUCATIVO

Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa

ORIENTACIONES PARA EL ANEXO SERIE 911

Folleto complementario al anexo de la serie 911 para la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales para Docentes de Educación Básica en el Estado de Chihuahua.

Chihuahua, Chih. Enero de 2010.


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La elaboración de este Folleto complementario al anexo de la Serie 911 para la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales para Docentes de Educación Básica en el Estado de Chihuahua, fue coordinado en la Dirección de Desarrollo Educativo y la Dirección General de los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua, de la Secretaría de Educación y Cultura del Gobierno del Estado de Chihuahua, a través del Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, a partir de la iniciativa del Equipo de Apoyo a la Docencia del Departamento de Educación Especial de SEECH. Lic. María Guadalupe Chacón Monárrez Secretaria de Educación y Cultura MARH. Emma Lilia Miramontes Parra Dirección de Desarrollo Educativo Lic. Óscar de la Rosa Manquero Dirección General de los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua Profesor Jesús Javier Baca Gándara Dirección de Educación Básica Dra. Magda Ofelia Longoria Gándara Coordinación del Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa Aportaciones de: Integrantes del Equipo de Apoyo a la Docencia Equipos de Supervisión de Educación Especial de S.E.E.CH. Integrantes de la Unidad Técnica de Educación Especial del Estado. Coordinación general de la edición y revisión de texto Magda Ofelia Longoria Gandara

D.R. © Secretaría de Educación y Cultura, 2010 Chihuahua, Chih., México

Distribución gratuita / Prohibida su venta


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RESPONSABLES:

María del Rosario Ríos Rangel JEFA DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL DE LOS S.E.E.CH.

EQUIPO DE APOYO A LA DOCENCIA (E.A.D): Blanca Guadalupe Villanueva María Elena Rivero Meléndez

Olivina Ruiz Sepúlveda Lilia Patricia González Bailón María Teresa Becerra Chávez

Pete Raúl Alfonso García Gardea Valeria Patricia Villatoro Méndez

Patricia Samaniego Sepúlveda ELABORACION: Septiembre 06 – Febrero 07

SEGUNDA REVISIÓN: Octubre 2007

LECTORES REVISORES: Elia Dinora Escamilla Arroyo. Integrante del E.A.D.

(Documento completo) Mario Alberto Vidaña Martínez. Integrante del E.A.D.

(En el apartado: Aptitudes Sobresalientes)

SELECCIÓN DE IMÁGENES: E.A.D.

TERCERA REVISION: Junio – Septiembre 2008

María Socorro Quintana Tello. Integrante del EAD Julieta Mares Contreras. Integrante del EAD

Rosa María Rivera Muñoz. Integrante de la UTEE Liliana Quezada Trevizo. Integrante de la UTEE

Pedro Covarrubias Pizarro. Integrante de la UTEE Claudia Selene Garibay Moreno. Integrante de la UTEE

Julio César Mannings Ochoa. Integrante de la UTEE


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Introducción: El presente folleto tiene la intención de proporcionar en su contenido diversas orientaciones para establecer, en el anexo de la serie 911, con mayor claridad, a qué factores se asocian las Necesidades Educativas Especiales de las y los alumnos prioritariamente si presentan discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. Puede ser utilizado como un documento de consulta que ofrece estrategias didácticas y metodológicas como sugerencias para el trabajo diario del aula, así como en la relación con los padres de familia en función de apoyar el proceso educativo de sus hijos. Antes de abordar la caracterización y estrategias sugeridas para cada una de las necesidades educativas especiales (asociadas o no a la discapacidad) y/o específicas (como en el caso de las aptitudes sobresalientes), se ofrecen las referencias que fundamentan a la integración educativa, la escuela integradora y/o la escuela con seguimiento cercano o escuela con las condiciones básicas para la integración educativa, como marco conceptual y de orientación. Es oportuno mencionar que las necesidades educativas especiales y/o específicas que puedan presentar los alumnos se determinarán a partir de la realización de un proceso de Evaluación Psicopedagógica (descrita en las Normas de Inscripción, Reinscripción, Acreditación y Certificación para las Escuelas, según corresponda al nivel educativo) y Evaluación de las Competencias Laborales y Adaptativas para el nivel educativo de formación laboral y para la vida en los Centros de Atención Múltiple (CAM). Para satisfacer las necesidades educativas especiales y/o específicas se elaborará una Propuesta Curricular Adaptada para el alumno evaluado, de Educación Básica, que parte del plan que el docente tiene para todo el grupo y de las fortalezas, debilidades y necesidades identificadas en la evaluación psicopedagógica1.Con respecto a formación laboral se elabora el Proyecto de Integración Individual del alumno/a2

1 Reglas de Operación del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. SEP. Diario Oficial de la Federación. 27 de Febrero de 2007. 2 Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial. Servicios Escolarizados SEP. México. Primera Edición 2006, pág.94.


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Es importante que al identificar las áreas más relevantes donde el alumno o alumna requiere apoyos específicos, queden explícitos para que se establezcan acuerdos de trabajo con la familia, así como decidir contar con mayor orientación profesional por educación especial y/o acercándose a estos servicios en su localidad. ¿QUÉ ES LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA? “Es el proceso que implica que los niños niñas y los jóvenes con Necesidades Educativas Especiales estudien en aulas y escuelas regulares recibiendo los apoyos necesarios para que tengan acceso a los propósitos generales de la educación”.3

“El objetivo principal de la Integración Educativa es crear o mejorar las condiciones para que todos los niños, niñas y los jóvenes con alguna discapacidad, con aptitudes sobresalientes o con diferencias específicas en su desarrollo, ritmo o estilos de aprendizaje, logren los propósitos educativos y participen plenamente en la vida escolar”.4

3 Reglas de Operación del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. SEP. Diario Oficial de la Federación. 23 de febrero del 2006. 4 Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. DGSE y C. Edo. De Chihuahua. Junio 2006.


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5 Tomadas del Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. sDGSE y C. Edo. De Chihuahua. Junio 2006

“La integración educativa hace evidente un reto que las escuelas de educación básica ya tienen planteado como una demanda social: ofrecer una educación de buena calidad a todos los estudiantes. La integración, en este sentido, impulsa la mejora de las prácticas escolares, promueve el desarrollo de la gestión, impulsa la formación continua de los profesionales y la diversificación de las estrategias y los recursos para la enseñanza y el aprendizaje”.6 “Un niño con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad, que encuentra en el aula regular un maestro que lo estimula, lo motiva y lo impulsa a superarse tendrá mayores posibilidades de un desarrollo en todas las dimensiones del ser humano, gracias a la interacción positiva y significativa que le ofrece la experiencia escolar.” 7

ESCUELA INTEGRADORA Y/O CON LAS CONDICIONES BASICAS PARA LA INTEGRACION EDUCATIVA:

“Las escuelas integradoras son centros en los que se promueven la eliminación de las barreras que obstaculizan la participación y el aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes que presentan necesidades educativas especiales, asociadas con alguna discapacidad, con aptitudes sobresalientes o con otras condiciones, asegurando que participen en todas las actividades; aprendan de acuerdo con su propio ritmo, intereses y desarrollen habilidades aptitudes y destrezas que les permitan resolver problemas en la vida cotidiana.”8 “Es la escuela que se pretende cuente con las condiciones básicas para la integración efectiva, de los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales: sensibilización de la comunidad educativa, actualización permanente del personal directivo y docente, trabajo permanente con los padres y las madres de familia, realización de evaluaciones psicopedagógicas y elaboración y seguimiento de propuestas curriculares adaptadas para los alumnos con necesidades educativas especiales, apoyos técnicos y materiales para los alumnos con discapacidad y visitas frecuentes por parte de los responsables de fortalecer el proceso de integración educativa.” 9 6 Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. DGSE y C. Edo. De Chihuahua. Junio 2006. 7 Estrategias Básicas a para la Atención a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Departamento de Educación Especial de los SEECH-DGE y C. Junio 1998. 8 Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial. Pág. 17. 2006.


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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD VISUAL.

• Situación orgánica remitida al aspecto sensorial que presenta un individuo manifiesta como una disminución o ausencia total de visión por lo que se cataloga en ceguera y baja visión o que puede repercutir tanto en el desempeño de la vida diaria y como en el estilo de aprender, lo que ha de compensarse con el uso de los sentidos restantes (oído, tacto, gusto y olfato), sin que esto altere su capacidad intelectual. • Hay quien puede presentar otras discapacidades agregadas a la visual. -Consultar apartado de Discapacidad Múltiple- Por tanto se requiere del diagnóstico médico, para valorar la situación individual del alumno, el contexto familiar y lograr la pertinencia en las acciones pedagógicas y de gestión. • Discapacidad parcial o total para ver, que puede repercutir tanto en el desempeño de la vida diaria como en el estilo de aprender, sin que esto altere su capacidad intelectual.

ALGUNAS CAUSAS ORGÁNICAS DE LA DISCAPACIDAD VISUAL

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9 Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial. Pág. 17. 2006. 10 Quintana Tello, María Socorro. Sugerencias socioeducativas para la atención de personas con Discapacidad Visual. SEC Chihuahua, 2007.


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• La baja visión puede ser progresiva hasta convertirse en ceguera, según la causa orgánica, por lo que es importante de ser posible contar con la apreciación del médico especialista para su determinación. Otras veces puede corregirse con lentes o cirugía. • Los niños con baja visión no son conscientes de que la presentan, hasta que sus interacciones o convivencia con los demás les hacen reconocer que ven menos. En caso de niños pequeños, es a través de la observación del adulto como se detecta la problemática visual. • El niño ciego congénito es más fácil de identificar y puede tener dificultades inesperadas en la comprensión de muchos conceptos; concretos y mayormente abstractos, ya que no puede apropiarse de cosas que son obvias por ser vistas cuando no ha sido eficientemente estimulado. • Es importante considerar que una diferencia significativa entre los referentes visuales (como imágenes, carteles, dibujos, láminas, esquemas…) y los auditivos, es que los primeros permanecen y los segundos son intermitentes y poco consistentes, es decir, un vistazo ofrece más información para un niño normovidente (o vista normal) que un niño con baja visión, éste y el niño ciego requieren más información por vía auditiva y más particularmente el niño ciego, acompañándola de experiencias físicas donde al tocar, al desplazarse, tome precisión de longitudes, distancias, pesos, olores, o al escuchar relatos o lecciones se pueda ubicar en tiempos, espacios y/o sentido de lo que se está tratando. • Para favorecer su aprendizaje, requiere en el caso de la baja visión, promover de manera activa su resto visual y los sentidos del tacto, olfato, gusto y oído a lo que se le conoce como estimulación multisensorial, para compensar el conocimiento que llega normalmente por la vía visual, para establecer las relaciones entre los objetos, fenómenos o personas que le permita consolidar los conceptos del mundo que le rodea.


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ESTRATEGIAS

Permitir al niño o joven acercarse, tocar, oír o hablar de los materiales de trabajo, es decir, interactuar: Para el niño, niña o joven de baja visión: .:. Buscar el tipo de iluminación que le favorezca dado que algunos pueden encandilarse, otros pueden requerir mayor iluminación. Igualmente es importante, saber como ve el alumno porque algunas enfermedades dan como consecuencia ver mal de lejos o de cerca o conservar visión central o periférica. .:. Uso de marcadores o cuadernos rengloneados, es decir remarcar los renglones con colores que el niño pueda distinguir mejor, a veces pluma negra, otras con marcadores delgados y en colores que hagan contraste con la hoja, además de precisar el tamaño del renglón, de modo que pueda distinguir las letras y los números. .:. Uso de textos en macro tipos, es decir libros de texto aumentado en tamaño, dibujos, letras, números. (Deben ser solicitados al Departamento de Educación Especial), o elaborarse en copias ampliadas o producciones en letra grande en computadora. .:. Uso de ayudas ópticas (lentes, lupas, telescopios...).

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11 Imágen tomada del Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa 2005-2010. SEC. Página 39.


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Para el niño, niña y joven ciegos: .:. Describir el contexto en donde se encuentra con lenguaje claro y preciso. .:. Acercar al niño al lenguaje escrito por medio de la lectura y descripción de portadores de texto (tarjetas, etiquetas, y acompañar con letreros en Brallie entre otros) para que el alumno sepa que existe la escritura, lo que se habla se escribe, así como todas las cosas que toca y todas las personas tienen nombre y se escriben y todo lo que se escribe se lee. .:. Si el alumno en preescolar, realiza sus actividades bajo el uso del sentido del tacto, se definirá por su acceso al Sistema Braille en primaria, por lo que se requiere de la orientación y asesoría del docente de Educación Especial, más cercano a la localidad. .:. En situaciones similares a las anteriores se puede trabajar el acercamiento al número y a la construcción del espacio y del tiempo, a través de recuperar en forma verbal y procurando acompañar los ejemplos con materiales concretos; dónde hay más, dónde hay menos, qué ocurre o qué se hace en forma ordinaria desde la mañana hasta la noche, así como lo que hizo ayer, cuánto falta para cumplir años y así sucesivamente. Para el manejo del espacio es importante rescatar acciones de lo cercano a lo lejano de manera cotidiana, verbalizar eventos durante el recorrido y relacionarlos con el tiempo. .:. El apoyarse en los puntos cardinales, lo cual se puede trabajar después del proceso de esquema corporal, donde el niño se apoya de conceptos como arriba, abajo, lejos, cerca, que posibilita la orientación y va desde la educación inicial hasta preescolar, lo que permitirá al alumno ubicarse en el tiempo y espacio donde se desenvuelve, por ejemplo en el aula; al norte esta el pizarrón, al sur las mesas con materiales, al este las ventanas que dan al patio de la escuela, al oeste las ventanas que dan a la calle. .:. También esto facilita el acceso a la técnica del reloj (previo trabajo, lo cual implica alumnos de primaria en adelante) que a su vez les permite ubicarse en su banca con sus materiales por ejemplo; a las doce esta su borrador, a las tres esta su lápiz, a las seis (o de manera centrada o frente al alumno) su cuaderno y a las nueve su escuadra, así también facilita las actividades de la vida diaria para ubicar sus alimentos; al norte la sal, a las tres su vaso, a las seis su plato y cuchara y a las nueve su servilleta.


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.:. Otras técnicas que se pueden utilizar son las de mano sobre mano para guiar actividades del alumno en el uso de instrumentos o materiales; otra modalidad es la de sombra que permite dirigir la actividad estando detrás del alumno para evitar dar instrucciones con la lateralidad cruzada. .:. Realzar con plastilina, pintura textil o con cinta o silicón los contornos, para que el alumno participe en actividades de iluminado, recortado, manejo de esquemas, mapas, letras, palabras, éstas también pueden ser hechas de fomi, cartón, entre otros materiales. .:. Considerar casos de discapacidad visual severa que requieren materiales especiales como el bastón blanco, regleta, punzón, ábaco, máquina Perkins (instrumentos que requieren de orientación específica con personal de Educación Especial más cercano a la localidad) y grabadora, así como libros en Braille y materiales concretos.

12 12 Imágen tomada del Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa 2005-2010. SEC. Página 17.


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Para ambos casos: .:. Motivar al alumno para que intervenga en actividades de comprensión lectora, con apoyo de trabajo en binas o equipos. .:. Favorecer el uso de la máquina de escribir o computadora, que ayuda a presentar los trabajos en caracteres comunes para ampliar o corregir sus escritos. .:. Se recomienda el trabajo en equipo docente y padres del alumno o alumna, para sincronizar sus metas y las estrategias para alcanzarlas. .:. Sin el trabajo en equipo es muy difícil que el niño o niña logre aprovechar al máximo su estancia en la escuela, por lo que es muy importante observar y escuchar al alumno o alumna para poder detectar lo que requiere a fin de promover su autonomía y aceptación, sin considerarlo ni de más, ni de menos. .:. Mantener los espacios habituales de la escuela y aula sin alteraciones (con respecto al mobiliario, señalamientos físicos), en caso de cambios advertir y familiarizar al alumno permitiéndole desplazarse y tocarlos para ubicarse, por los adornos referidos a ciertas épocas del año, fechas conmemorativas, etc., a fin de facilitar su accesibilidad. .:. Identificar las áreas más relevantes donde requiere apoyo y/o apoyo relevante e indispensable, sobre las conductas socioadaptativas como: comunicación, autocuidado, vida en el hogar, socialización, desplazamiento, si sigue o no las reglas, si sabe trasladarse a su casa o no, coordinación fina y/o gruesa. También es importante determinar la adecuación de materiales para áreas como Geografía, temas de Geometría o Ciencias Naturales, entre otras, que pueden ser especiales o adaptados y que en ello es importante involucrar a los padres de familia. Esto permitirá establecer acuerdos de trabajo con la familia, así como decidir contar con mayor orientación profesional por educación especial y/o acercándose a estos servicios en la localidad. .:. Buscar el apoyo complementario en Centro de Atención Múltiple (CAM) en turno contrario a la escuela en caso de estar integrado, para recibir apoyos específicos de: Orientación y Movilidad, Braille, mecanografía y/o actividades de la vida diaria, además del trabajo con los padres.


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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD AUDITIVA

• Puede presentarse en diferentes niveles de pérdida de recepción del sonido

que van desde las pérdidas superficiales, hasta las severas y profundas. • Se presenta como la dificultad para escuchar normalmente. • SORDERA: Es la perdida auditiva en la que se requiere un estimulo sonoro

de mas de 70 decibeles para oír. En algunos casos permite oír solo algunos ruidos fuertes del ambiente como una moto. Los alumnos utilizan preferentemente el canal visual para comunicarse y es necesario enseñarles un sistema de comunicación efectivo (LSM).

• La audición no es funcional para la vida cotidiana, y no posibilita la adquisición

del lenguaje oral por vía auditiva, aunque sí por vía visual para comunicarse y es necesario enseñarle un sistema de comunicación efectivo como el lenguaje de señas mexicano (LSM).

• HIPOACUSIA: Es la perdida auditiva de superficial a moderada en la que se

requiere de un estimulo sonoro de hasta 70 decibeles para oír, o bien es la perdida de audición en uno de los oídos lo que permite incluso escuchar el llanto de un bebe. Se benefician del uso de auxiliares auditivos.

• La audición es deficiente pero resulta funcional para la vida ordinaria, hace

difícil pero no imposible la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva, generalmente con ayudas de prótesis y/o auxiliares auditivos, es habitual que vaya acompañada de deficiencias de articulación, vocabulario, etc.

• El nivel de pérdida y la edad de su aparición: prelocutiva (antes de adquirir el

lenguaje) o poslocutiva(después de adquirir el lenguaje), repercute directamente en el desarrollo del lenguaje y/o la competencia lingüística del sujeto.

• A partir de una pérdida auditiva aproximada de 55 decibeles o más, (medida

obtenida por una audiometría realizada por un médico especialista), no se recibe toda la información que el contexto ofrece por lo que se presentan dificultades para interpretarla.


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• La baja auditiva (hipoacusia) o pérdida de audición (anacúsia o sordera) no afecta el desarrollo cognitivo; aunque sí dificulta la conceptualización abstracta (por ejemplo los valores; el respeto, la justicia) cuando no se favorece plenamente la comunicación y/o su estilo de aprendizaje, por lo que requiere de referentes visuales o representados en una dramatización.

• La ausencia o empobrecimiento del lenguaje tiene un impacto tanto en su

autoestima (habilidades de mediación verbal) como en sus relaciones con el entorno (familiares, maestros, compañeros, vecinos…).

• Una competencia lingüística pobre repercute en la habilidad para extraer

significado de ciertas experiencias cotidianas, si se basan éstas prioritariamente en lenguaje verbal, conlleva a una comprensión limitada de la dinámica social.

• El lenguaje natural del niño sordo es el signado o de señas y realizar acciones

que favorezcan su adquisición de manera convencional a través del Lenguaje de Señas Mexicano, le permitirá aprendizajes significativos, que lo llevarán a una conceptualización real del mundo.

La sordera puede traer como consecuencia:

a) Aislamiento por la falta de lenguaje, cuando están rodeados con personas oyentes, y no así cuando se encuentran con personas con sus mismas características.

b) Inseguridad, ya que no tiene certeza de lo que ocurre en su entorno.

c) Sobreprotección, rechazo o excesiva indulgencia por parte de la familia.

d) Influencia negativa en el desarrollo del pensamiento, ya que se dificulta

la integración de las percepciones.

e) Dificultad en la conceptualización abstracta (valores, respeto, justicia), por lo que requiere de referentes visuales o dramatizaciones.


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CRITERIO GENERAL

CLASIFICACIÓN

POSIBLES DEPENDENCIAS

DEL CANAL VISUAL

Localización o lesión

Oído externo Oído interno

Corteza cerebral Oído interno, medio o

externo

Conductivas Neurosensoriales

Centrales Mixtas

Menor Mayor Mayor

Grado

16-25 db 26-40 db 41-55 db 56-70 db 71-90 db

91-db o más

Ligera Superficial

Media Media severa

Severa Profunda

Menor Menor

Variable Variable Mayor Mayor

Oído que afecta

Un oído Ambos oídos

Unilateral Bilateral

Menor Mayor

Momento de inicio

Desde el nacimiento Después del nacimiento

Congénita

Adquirida

Mayor Variable

Efecto en el desarrollo

de la lengua oral

Después del nacimiento

hasta los 3 y 5 años. Después del desarrollo

de la lengua oral.

Prelocusiva

Poslocusiva

Mayor

Menor

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ESTRATEGIAS para: Sordos o hipoacúsicos: • Respetar su forma de comunicación espontánea. • Aprender el lenguaje de señas mexicano (LSM) pudiendo ser a través del propio alumno, de un familiar que las maneje o con consultas en comunidades silentes de la comunidad. • La adaptación de auxiliares auditivos pertinentes al caso en particular efectuada por el médico especialista y recibir la información adecuada para verificar su buen estado y funcionamiento como padres y docentes. • Mantener contacto visual de frente al alumno, hablándole de manera clara y natural. • Acompañar la expresión oral con lenguajes alternativos o aumentativos (mímica. expresión facial y corporal, apoyos y/o referentes gráficos), sobretodo en palabras muy similares en su pronunciación, pero significados distintos, ejemplo papa a papá. 13 Romero Contreras, Silvia. NASIELSKER Leizorek, Jenny. Elementos para la Detección e Integración Educativa de los alumnos con Pérdida Auditiva. SEP-Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España. Libro Tres. México D.F. 1999. Pág. 31


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• Propiciar un ambiente físico apropiado, sentando al alumno en una segunda fila de modo que tenga más referentes visuales en sus compañeros. • Sentarlo del lado que posea más audición, procurando siempre que permanezca de espaldas a distractores ajenos al aula (por ejemplo, frente a puertas y ventanas). • Por medio de la observación en distintas actividades escolares, como el atender a una lectura o seguir las instrucciones para realizar trabajos que impliquen el uso de materiales (lápiz, tijeras, colores, cuaderno), así como para iluminar, escribir, trabajos en forma individual, binas o equipos, podrá determinarse su estilo y ritmo de aprendizaje. • Es importante considerar que cuando un niño normoyente (con audición normal), inicia su escolaridad ha consolidado el sistema de la lengua oral que le servirá como herramienta para aprendizajes posteriores, en el caso del niño sordo sin competencia lingüística, esto significa un estilo de aprendizaje que requiere de referentes visuales significativos que le permitan conceptualizar partiendo de las generalizaciones para llegar a la abstracción a partir del apoyo de representar situaciones diversas, por ejemplo; lo que se vale y no se vale en el momento de hacer trabajos en el salón, de las reglas de juegos, del respeto mutuo entre amigos y compañeros. • El empleo de dramatizaciones o representaciones permite al alumno o alumna aprender cosas, conceptos que no son fáciles con dibujos. También es importante realizar visitas a lugares donde la observación y/o vivencia permita comprender o ampliar la información que se requiere por ejemplo: la Presidencia Municipal, el Congreso, un museo donde se vea el funcionamiento de algo, una tienda para apreciar qué se vende y sus diferentes costos o donde se fabrique algo y resultaría muy difícil su representación, a la vez que esto permite al resto del grupo aprendizajes significativos igualmente. • Emplear en el caso de preescolar y primaria de manera permanente en acceso visual para todo el grupo, que además de ser útil para todos los alumnos, para el alumno sordo le favorecerá su participación al tener el ap oyo visual de dibujos y su respectivo nombre, así como un cronograma de cada mes suficientemente grande a los convencionales, lo que facilita la ubicación en el tiempo y el espacio, para construir los conceptos de; ayer, hoy y mañana, lo que pasó la semana anterior o lo que vendrá en tal fecha próxima, entre otras más opciones, acompañando a cada día el estado del tiempo acomodando en cada cuadro del día de la semana, de cada mes con el auxilio de figuras en fomi (u otro material durable) la representación del sol, lluvia, viento, nublado. • Considerar que la vista es el principal canal de recepción de la información por lo que se sugiere el empleo de referentes visuales durante las actividades escolares (dibujos, láminas, cromos, dramatizaciones, gestos, notas, etc.) para apoyar su explicación, aclarar posibles confusiones y evitar malos entendidos.


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• A los alumnos con pérdida auditiva, se les debe ubicar en las aulas que queden lo más retirado posible de estas actividades. • La ubicación preferencial del alumno con pérdida auditiva, implica asignarle un lugar lo más distante posible de las fuentes de ruido como ventanas, ventiladores, pasillos, oficinas y patios desde donde pueda ver a todos los que hablan. Para lograr esto último, la disposición ideal de las bancas es en semicírculo, ya que de esta manera tendrá un mejor referente visual de todo el contexto grupal. • Antes de iniciar una explicación o conversación, asegúrese de que la persona lo esté mirando, si es necesario tóquele el hombro para que le preste atención, y entonces comience a hablar. • Manténgase a una distancia máxima de un metro o metro y medio del receptor. • Asegúrese de que la persona sabe de qué tema se va a hablar y avísele cuando el tema concluya o cambie. • Colóquese de frente o en un ángulo en que quede cerca del mejor oído de la persona. Incluso tomando todas estas precauciones, la persona puede tener problemas para escuchar, sobre todo si usted está a más de un metro y medio de distancia o si hay mucho ruido ambiental. • Hable a una velocidad moderada, con una intensidad normal y deteniéndose entre una y otra idea para que el interlocutor pueda comprender lo que le está diciendo. No separe los mensajes en palabras o en sílabas porque produce mayor confusión. • Hable sin exagerar los movimientos faciales y de los labios. • Procure hablar con entusiasmo, utilizando el lenguaje corporal y los gestos de forma natural. • No hable de espaldas, desde otra habitación o cuando no haya luz suficiente. • Asegúrese de que la luz dé a usted de frente y no por atrás para que la persona pueda verle la cara. • El uso discreto de lápiz labial favorece la lectura labio-facial, mientras que la barba y el bigote la dificultan. • Hable lentamente, con espacios de descanso, para evitar que el otro se fatigue. • Evite reírse, comer, fumar, mascar chicle, mover exageradamente el cuerpo o la cabeza mientras habla. • No se tape la boca con las manos ni con otros objetos. • Cuando el interlocutor le comunique que no ha entendido algo, repítaselo de la misma manera recurriendo a apoyos visuales como señalar el objeto, mostrar una fotografía, etc. Si no se puede usar ningún recurso visual entonces modifique ligeramente la forma del mensaje o pregúntele qué entendió, para aclarar directamente la ambigüedad o la confusión.


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• Revise constantemente la comprensión del receptor, observando su conducta, o verificando el contenido del mensaje por medio de pregunta. • Proporcionarles el día anterior un “resumen” de los contenidos que se van a tratar al día siguiente. Si los alumnos tienen una idea previa general de los temas que se van a trabajar en el aula, siempre tendrán mayores posibilidades de comprender la clase. • Acercar al alumno o alumna en caso de sordera, en conjunto con sus familias y docente(s) en lo posible, a comunidades silentes (grupo de sordos adultos y jóvenes que se reúnen por sí mismos de manera voluntaria, para comunicarse y ampliar su vocabulario y las señas respectivas), para la adquisición de la lengua de señas, ya que es su forma natural de comunicación. • Es importante el trabajo en conjunto con los padres del alumno o alumna para realizar anticipaciones de los contenidos de las distintas asignaturas; como vocabulario, conceptos, temas, personajes, etc. • Identificar las áreas más relevantes donde requiere apoyo y/o apoyo relevante e indispensable para el lenguaje de señas u oral según el caso, así como sobre las conductas socioadaptativas relacionadas con: autocuidado, vida en el hogar, socialización, desplazamiento, sigue o no las reglas, sabe trasladarse a su casa o no, coordinación fina y/o gruesa. Esto permitirá establecer acuerdos de trabajo con la familia, así como decidir contar con mayor orientación profesional por educación especial y/o acercándose a estos servicios en su localidad. • Buscar el apoyo complementario en Centro de Atención Múltiple (CAM) en turno contrario a la escuela en caso de estar integrado. • En caso de ser alumno de CAM prever espacios para los apoyos específicos para la comunicación LSM u oral según el caso sordos o hipoacúsico respectivamente.


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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD MOTORA.

Existen dos tipos de discapacidad motriz; la física y la neurológica. Discapacidad motriz física: Se presenta visiblemente y no está relacionada a un daño neurológico, sino más bien refiere a discapacidad física con una localización específica, provocada por diversas causas ya sean internas y/o externas tales como poliomielitis, amputaciones, mielomeningocéle (espina bifida), escoliósis (malformación de la columna vertebral), paraplejías por lesión medular (accidente, caída o traumatismo etc.), malformaciones congénitas y no afecta el rendimiento intelectual de la persona. Este tipo de discapacidad pueden manifestarse en una o varias extremidades (piernas y/o brazos), problemas al caminar, malas posturas y dificultad para realizar las actividades más básicas.

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14 Tomada del Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. DGSE y C. Edo. De Chihuahua. Junio 2006. Pág. 31


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Discapacidad motriz neurológica: Se presenta visiblemente una discapacidad motora provocada por daño neurológico, la cual implica una lesión cerebral que afecta al movimiento en diferentes niveles (ligera, moderada y grave) la cual no es progresiva, ni hereditaria y no puede ser considerada una enfermedad. Existen tres tipos de parálisis cerebral: • Hipertonía espástica (Tono muscular rígido). • Hipertonía e hipotonía o Atetósica (Tono muscular mixto, varia entre rígido y flácido continuamente). • Dificultad para mantener el equilibrio o ataxia (temblorosos en toda su estructura corporal, temblor en manos o extremidades). Topografía: • Monoplégia.- Un miembro afectado. • Hemiplejia.- Un lado afectado. • Diplejía o paraplejía.- Más afectadas piernas que brazos. • Cuadripléjia.- Ambas extremidades e inferiores afectadas. La parálisis cerebral puede presentar dificultades en las siguientes áreas: Lenguaje.- no hablar, hablar poco o no articular bien. • Visuales.- estrabismo y/o problemas de enfoque. • Auditivo.- deficiencia auditiva e infecciones óticas. • Espacial.- no logran evaluar espacio y tiempo. • Sensoriales.- dificultad para adquirir conocimientos a través de los sentidos. • Sociales y afectivos.- dificultad para relacionarse con el ambiente y las personas que lo rodean y manifiestan necesidades de afecto y respeto. Sólo en algunos casos puede presentar: • Crisis epilépticas. • Discapacidad intelectual. • Problemas de aprendizaje.


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ESTRATEGIAS

Debe participar en todas las actividades escolares y familiares. • Es importante tomar en cuenta lo siguiente según sus necesidades específicas derivadas de la discapacidad: • Adecuar el mobiliario (mesa de resaque, sillas con descansa pies o descansa brazos. • Realizar algunas modificaciones del entorno que faciliten el desplazamiento. (Rampas, baños para que el niño desarrolle autonomía en atender sus necesidades, entre otras). • Considerar posturas adecuadas para las actividades escolares dentro y fuera del aula y de la vida diaria. • Evitar posturas estáticas por largo tiempo y alternarlas (sentado, parado, hincado) cuando la situación particular del alumno lo permita y/o lo requiera. • Adecuar el mobiliario en el que el alumno trabaja, para evitar malas posturas y evitar que su tronco y/o sus pies estén sin apoyo. • Propiciar la estimulación del movimiento para mejorar sus condiciones motrices. • Por medio de la observación en distintas actividades escolares, como el atender a una lectura o seguir las instrucciones para realizar trabajos que impliquen el uso de materiales (lápiz, tijeras, colores, cuaderno), así como para iluminar, escribir, trabajos en forma individual, binas o equipos, podrá determinarse su estilo y ritmo de aprendizaje. • Tener en cuenta sus necesidades en la visión, la audición y el tacto. • Respetar el tiempo que requiera en su producción escrita, para manejar el espacio (hojas blancas, cuadrícula más grande, entre otros). • Aceptar y sugerir apoyos alternos como grabadora, adaptadores de lápices, colores o marcadores gruesos y uso de máquina de escribir. • Utilizar alfabetos móviles, evitando la copia o escritura dé párrafos extensos. • Si presenta babeo, (que no es intencional) es necesario hacer consciente al niño, niña de usar pañuelo para evitar la constante humedad. • En conjunto con la familia deberán tomarse acuerdos para:

· Manejar la necesidad eliminatoria (orinar y/o hacer del baño o defecar o bien cuidar el control de los esfínteres).

· Tareas en el hogar. · Elaboración de material especializado.


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· Actividades de movilidad, posturas, entre otras. · Buscar, en caso de ser necesario, apoyo especifico de terapia física en

turno alterno. · Elaborar un plan integral tomando en cuenta las valoraciones y

recomendaciones del médico especialista y/o terapista físico para el manejo adecuado del niño o niña.

· Propiciar la actividad motríz del niño tomando en cuenta sus posibilidades y limitaciones.

• Identificar las áreas más relevantes donde requiere apoyo y/o apoyo relevante e indispensable en terapia física y comunicación, así como sobre las conductas socioadaptativas relacionadas con: autocuidado, vida en el hogar, socialización, desplazamiento, sigue o no las reglas, sabe trasladarse a su casa o no, coordinación fina y/o gruesa. Esto permitirá establecer acuerdos de trabajo con la familia, así como decidir contar con mayor orientación profesional por educación especial y/o acercándose a estos servicios en su localidad.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD INTELECTUAL.

Las características presentadas a continuación obedecen a la definición del 2002 de la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y Desarrollo (AAIDD 2004), antes AAMR Asociación Americana del Retardo Mental, como condición más justa a nivel mundial, para evitar

equivocaciones al adjudicar una discapacidad intelectual y que pueden afectar la vida del alumno o alumna en lo personal, social y familiar. Lo que se pretende para los alumnos o alumnas con discapacidad intelectual es buscar alternativas para relativizarla y hacer posible una integración educativa, social y familiar exitosa.

• Es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa.

• Es La disminución en los procesos de pensamiento y el ritmo de

aprendizaje de conocimientos complejos o abstractos debido a la presencia de una lesión cerebral. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años, de acuerdo al DSM-IV-R (Manual de Diagnóstico de Trastornos Mentales, revisión cuarta revisada), ya que posteriormente a esta edad es denominada en este Manual como demencia, teniendo otra connotación de tipo legal.


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• Repercute en las habilidades de adaptación. Las cuales representan: Conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que han sido aprendidas por las personas para funcionar en sus vidas diarias:

- Habilidades conceptuales Lenguaje (receptivo y expresivo) Lectura y escritura Concepto de dinero Autodirección

- Habilidades sociales

Interpersonal Responsabilidad Autoestima Credulidad Ingenuidad Seguimiento de reglas Obedecer leyes Evitar la victimización y/o peligros

- Habilidades practicas

Habilidades de la vida diaria Comida Transferencia y movilidad Aseo Vestido Actividades instrumentales de la vida diaria Preparación de comidas Mantenimiento de la casa Transporte Toma de medicinas Manejo de dinero Uso del teléfono Habilidades ocupacionales Mantiene entornos seguros Habilidades física y/o motora – dimensión de salud


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Las limitaciones en el funcionamiento presente, deben considerarse en el contexto de ambientes típicos o esperados para los iguales o próximos con su edad cronológica y cultura.

Las limitaciones coexisten con capacidades que también posee el alumno o

alumna. Las habilidades de adaptación pueden estar afectadas en mayor o menor

grado, dependiendo de la calidad de interacción que tenga con su entorno familiar, escolar y social.

Un propósito importante de describir limitaciones es el desarrollar

un perfil de los apoyos necesarios. Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante

un período prologado, el funcionamiento en la vida de la persona con D.I. generalmente mejorará.

Por tanto es indispensable considerar la evaluación de la Discapacidad

Intelectual tomando las referencias de las siguientes dimensiones:

I. Habilidades Intelectuales. (Ver viñeta de la siguiente página) II. Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica). Antes descrita.

III. Participación, Interacciones y Roles Sociales IV. Salud (salud física, salud mental, etiología) V. Contexto (ambientes y cultura).

Siendo indispensable contar con la orientación y participación en su evaluación y evaluación psicopedagógica del personal de educación especial previamente capacitado para hacerlo. El desarrollo integral del niño puede estar determinado en gran parte por las

experiencias interactivas que el contexto le ofrece en que se desenvuelve, es decir, en las condiciones cualitativas (aprendizajes significativos) en las que se produce la interacción social tanto en la familia, como en la escuela ya que “un trato normal, es lo normal”.

Así, es posible señalar que un alumno con Síndrome Down no

necesariamente presenta discapacidad intelectual, puede presentar un rendimiento limítrofe, incluso más alto, por lo que hay que tener precaución en su caracterización.


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Esto no impide que los alumnos sean susceptibles al aprendizaje delos

contenidos básicos de las diversas asignaturas, que le permiten prácticas útiles y la resolución de problemas de la vida cotidiana y que, faciliten su interacción socio-educativa a través de la convivencia y el trabajo en equipo o grupos de colaboración.

Por medio de la observación en distintas actividades escolares, como el

atender a una lectura o seguir las instrucciones para realizar trabajos que impliquen el uso de materiales (lápiz, tijeras, colores, cuaderno), así como para iluminar, escribir, en trabajos en forma individual, binas o equipos, podrá determinarse su estilo y ritmo de aprendizaje.

En caso de haber una evaluación psicológica debe comprender la

explicación de las características anteriores y si se considera como un referente el C.I. (Cociente Intelectual) este debe ser interpretado con todo lo anterior por un psicólogo previamente capacitado, pues no es confiable solo una puntuación y ésta tendrá que ser dos desviaciones estándar debajo de la media, es decir C. I. 69 o menor, considerando que la puntuación haya sido obtenida de una de las pruebas de inteligencia más confiables como el WISC-RM de 6 a 16 años (Sin discrepancia en ambas escalas), WISC-IV (Estandarizado en México. Junio 2007) y ABC de Kaufman (Estandarizado en México) para edades de 2 a 12 años.

ESTRATÉGIAS:

15 15 Imagen tomada del Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. DGSE y C. Edo. De Chihuahua. Junio 2006. Pág. 43.


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Valorar y respetar su intención comunicativa.

Identificar las áreas más relevantes donde requiere apoyo y/o apoyo

relevante e indispensable, sobre las conductas socioadaptativas como: comunicación, autocuidado, vida en el hogar, socialización, desplazamiento, sigue o no las reglas, sabe trasladarse a su casa o no, coordinación fina y/o gruesa. Esto permitirá establecer acuerdos de trabajo con la familia, así como decidir contar con mayor orientación profesional por educación especial y/o acercándose a estos servicios en su localidad.

Preguntarle directamente, en forma clara y precisa, y hacer una pregunta o

indicación a la vez, con lenguaje sencillo y repetirlo las veces que sea necesario.

Uso de material concreto y material visual para enfatizar puntos importantes

de un tema o explicarlo. Emplear en el caso de preescolar y primaria de manera permanente en

acceso visual para todo el grupo, que además de ser útil para todos los alumnos, para el alumno con discapacidad intelectual le favorecerá su participación al tener el apoyo de dibujos y su respectivo nombre, así como un cronograma de cada mes suficientemente grande a los convencionales, lo que facilita la ubicación en el tiempo y el espacio, para construir los conceptos de; ayer, hoy y mañana, lo que pasó la semana anterior o lo que vendrá en tal fecha próxima, entre otras más opciones, acompañando a cada día el estado del tiempo acomodando en cada cuadro del día de la semana, de cada mes con el auxilio de figuras en fomi (u otro material durable) la representación del sol, lluvia, viento, nublado.

Establecer estrategias didácticas dinámicas, aprovechando el juego, la

música, representaciones, etc., para enriquecer la expresión y la comprensión del lenguaje.

Respetar el ritmo de aprendizaje y diversificar las actividades para el logro

de un mismo objetivo. Aprovechar situaciones prácticas y naturales para ampliar la comunicación

en general. Presentar situaciones de enseñanza-aprendizaje bien estructurada y

fácilmente comprensible para los alumnos.


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Usar materiales apropiados que sean significativos, relevantes, facilitadores

de la tarea para que realice con éxito las actividades. Plantear la resolución de problemas cercanos a su realidad y que faciliten la

interacción socio-educativa. El espacio escolar debe ofrecer al alumno, el desarrollo de habilidades

académicas funcionales y habilidades socioadaptativas que promuevan una vida independiente y autónoma.

La participación del medio familiar es imprescindible al realizar acuerdo de

trabajo mutuo, que auxilien el desarrollo de actividades o tareas escolares y socioadaptativas, estableciendo metas a corto plazo y su evaluación, que clarifique los objetivos propuestos, para fortalecerlos o sumar otros posibles, así como para reforzar y ampliar las situaciones de aprendizaje dentro del hogar y en su entorno sociocultural al que pertenece.

Sus posibilidades dependen, para ser expresadas, de la interacción de dos

factores: las características personales y las condiciones del entorno social, familiar y educativo. Esto marca la necesidad de propiciar ambientes de trabajo educativo que favorezcan el desarrollo de sus capacidades, es decir, un contexto facilitador para el alumno que represente un reto motivante, estimulante e interesante a resolver y que no sea fácil o imposible de solucionar, de forma que ocasione frustración, desmotivación o desinterés.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD MULTIPLE

Presencia de dos o más discapacidades; física, sensorial y/o intelectual, las diferentes combinaciones de discapacidades16, causan necesidades educativas severas que no pueden ser atendidas en programas de educación especial sólo para una discapacidad. Las siguientes agrupaciones son unas referencias entre otras posibles combinaciones que llegan a presentarse:

16 RODRÍGUEZ Gil, Gloria. Desarrollando Servicios Educativos. Programa Milton/Perkins. México D.F. Febrero 2008.


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-.Sordo-ciego: Niños que presentan pérdida tanto de visión como de audición17, usualmente van a tener una combinación en el deterioro de la vista y el oído, unos van a ser capaces de ver más y escuchar un poco. Esta combinación da un cuadro distorsionado de lo que sucede y lleva a grandes dificultades en el entendimiento y la comunicación. Muchas personas sordo-ciegas pueden también tener discapacidades adicionales como físicas o de acceso al conocimiento. Si alguien es sordo-ciego, entonces tiene ambas deficiencias; auditiva y visual, que son lo suficientemente severas para afectar la comunicación, el acceso a la información, su ambiente y su movilidad. - Consideraciones; no necesariamente implica pérdida total de la visión y audición. Cuatro tipos de sordoceguera: sordera congénita, pérdida visual adquirida (nacido sordo, luego pierde la vista), pérdida visual congénita, sordera adquirida (nacido ciego, luego pierde la audición), sordera y pérdida visual congénita (nacido sordociego), sordera y pérdida visual adquiridas (nacido con audición y visión normal, luego pierde ambas).

- Dificultad para anticipar lo que va a pasar por falta de percepción de claves ambientales. - Poca motivación porque las cosas no se ven y se oyen bien para ser deseadas. - Dificultades para comunicarse. - Percepciones distorsionadas: dificultad en percibir todos los aspectos de un todo o de relacionar las partes con el todo. La mayoría tiene discapacidades adicionales y problemas de salud. - Discapacidad intelectual y motriz: Las limitaciones que ambas discapacidades plantea a los niños o niñas y las pocas oportunidades que el ambiente les ofrece, restringe sus posibilidades de exploración, conocimiento y dominio del ambiente, tiene como consecuencias problemas de aprendizaje, dificultades para interpretar y responder a los estímulos y un estancamiento en el desarrollo conceptual que se refleja en una visión estática del mundo y de la vida.

17 QUINTANA Tello, María Socorro y SALAS Lara Josefina. Proyecto de Innovación: Sobre atención educativa a niños y niñas afectados severamente por una o múltiples discapacidades. Integrantes del Equipo de Apoyo a la Docencia. Departamento de Educación Especial de los S.E.E.CH. Agosto 2002. Documento de consulta.


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- Hipoacusia y discapacidad motriz: La discapacidad severa afecta en distinta medida y forma el desarrollo de las habilidades comunicativas y lingüísticas, restringe las posibilidades de interactuar en los diferentes contextos, tiene como consecuencias problemas de aprendizaje, dificultades para interpretar y responder a los estímulos y un estancamiento en el desarrollo conceptual que se refleja en una visión estática del mundo y de la vida. Las dificultades que se presentan en la movilidad y en el ámbito sensorial, restringe sus posibilidades de exploración, conocimiento y dominio del ambiente en el que se desarrolla.

- La discapacidad múltiple18 implica una población diversa con características y necesidades individuales a considerar: causa de las discapacidades, combinación de discapacidades, edad en que se manifestaron y forma en que lo hicieron, problemas médicos relacionados con las discapacidades, niveles de apoyo que el niño, niña o joven ha recibido en el hogar, escuela y comunidad. - Necesidades sociales y emocionales: sentirse valorado dentro de su familia y comunidad, tener amistades, expresar sentimientos, darles a otros en vez de ser siempre receptores pasivos y tomar decisiones.

- La situación de los niños o niñas afectadas severamente19 por una o varias discapacidades se caracterizan en lo general por un pobre control sobre el mundo que las rodea, poca discriminación entre el individuo y el ambiente, es decir, el desarrollo de su auto-concepto está muy limitado y el proceso de diferenciación entre si mismo y el ambiente se ve obstaculizado.

- Retraso en el desarrollo conceptual y afectivo. Limitada capacidad de comunicación. La experiencia de un mundo inconsistente; al estar severamente afectados experimentan la realidad de ser objetos sobre los que se actúa más que personas con las que se interacciona, en muchos casos desarrollan conductas inadaptadas, autoagresivas e incluso antisociales, como una forma de buscar la respuesta y la atención que su condición humana requiere.

18 RODRIGUEZ Gil, Gloria. Desarrollando Servicios Educativos. Programa Milton/Perkins. México, D.F. Febrero 2008. 19 QUINTANA Tello, María Socorro y SALAS Lara Josefina. Proyecto de Innovación: Sobre atención educativa a niños y niñas afectados severamente por una o múltiples discapacidades. Integrantes del Equipo de Apoyo a la Docencia. Departamento de Educación Especial de los S.E.E.CH. Agosto 2002. Documento de consulta.


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- Visión distorsionada del tiempo y del espacio: Las dificultades que la discapacidad múltiple plantea, ocasiona un deficiente desarrollo en las nociones temporales y espaciales que se refleja en la falta de capacidad para identificar la continuidad de los momentos, pocas posibilidades para la anticipación de la acciones, limitaciones para planificar y dificultades para ubicarse y comprenderse a sí mismo en relación con el contexto físico y social.

ESTRATEGIAS 20:

Identificar las áreas más relevantes donde requiere apoyo y/o apoyo relevante e indispensable, sobre las conductas socioadaptativas como: comunicación, autocuidado, vida en el hogar, socialización. Esto permitirá establecer acuerdos de trabajo con la familia, así como decidir contar con mayor orientación profesional por educación especial y/o acercándose a estos servicios en su localidad.

Las estrategias presentadas a continuación, permiten un acercamiento con el niño o niña, cabe hacer notar que se requiere un trabajo altamente ético, dado el estado indefenso de algunos niños.

Un organizador clave para su desarrollo se da a través del apego entendido

como el lazo afectivo primario (principalmente con la madre o ambos padres) quienes pueden informar y demostrar la comunicación establecida con el niño, como un referente inicial para no alterar con formas o brazos extraños. En este contexto, el rol del adulto (padre, educador, terapeuta), es promover un vínculo que proporcione al niño el sostén, la protección y el acompañamiento imprescindibles para preservar las relaciones de éste con el medio y asegurar su evolución a lo largo de su ciclo vital.

Al principio encontraremos dificultades en el proceso comunicativo.

Debemos ser pacientes con la familiarización y práctica, esto aumentará la comunicación receptiva y expresiva, así como el saludar y despedirnos, lo cual le dará seguridad y tranquilidad al saber que no se encuentra solo.

20 QUINTANA Tello, María Socorro y SALAS Lara Josefina. Proyecto de Innovación: Sobre atención educativa a niños y niñas afectados severamente por una o múltiples discapacidades. Integrantes del Equipo de Apoyo a la Docencia. Departamento de Educación Especial de los S.E.E.CH. Agosto 2002. Documento de consulta.


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Constancia y consistencia en las personas, rutinas, interacciones (dar a

conocer nuestra presencia, si conserva algo de vista colocarnos dentro de su campo visual, identificarnos con él por nuestro nombre, utilizando el sistema de comunicación que utiliza el niño o niña).

El tacto sustituye el contacto visual (ceguera). Ofrece oportunidades para

aprender las funciones (objetos/cuerpo), aplicando movimientos coactivos mano sobre mano; la mano del docente sobre la mano del alumno.

Se debe proveer de técnicas de orientación y movilidad según sus

necesidades. Las conductas de exploración, ligan al niño con el mundo exterior. Los

múltiples estímulos del medio activan una serie de comportamientos de orientación, manipulación, desplazamiento y defensa (por ejemplo; posibilidades de protegerse de algún golpe al caminar) a través de procesos perceptivo motores que va experimentando o registrando el niño aprehende las características del mundo exterior, las internaliza y puede llegar a operar con ellas. Por lo cual requiere verbalizar o hacerle notar de alguna manera empleando pistas visuales, auditivas y táctiles, que las actividades tienen principio, medio y fin.

Siendo la madre, padre, educador, terapeuta un primer objeto de

exploración, el apego y la exploración se unen formando una unidad que le permite al niño o niña la adaptación al medio, creando conciencia del propio cuerpo y del otro.

La comunicación a través de un diálogo o relación tónico-cinético

(relaciones que implican el contacto mano sobre mano, cargarlo en brazos, moverlo y favoreciendo el uso de los sentidos restantes) niño y madre, padre, educador o terapeuta, ensayan y perfeccionan un sistema de símbolos y señales con intenciones mutuas, este diálogo conforma un sistema de comunicación más complejo como el lenguaje, posibilitando paulatinamente; distinguir, evaluar e interpretar sus comportamientos intencionales o no.

Al crear oportunidades para desarrollar las diferentes formas de

comunicación, se pueden apoyar con gestos y/u objetos. Diferenciando los casos en que los niños o niñas pueden usar y expandir su vocabulario.


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En conjunto con la familia deberán tomarse acuerdos para:

»» Manejar la necesidad eliminatoria (hacer del baño o defecar). »» Tareas en el hogar, recreativas y de convivencia sociofamiliar, deben quedar incluidas en el calendario de actividades que más abajo se refiere. »» Elaboración de material especializado según las necesidades del niño o niña. »» Actividades de movilidad, cambio de posturas, entre otras. »» Buscar, en caso de ser necesario, apoyo específico de terapia física y/o de comunicación en turno alterno. »» Establecer el empleo de calendarios para establecer una rutina de vida que le permita percibir el orden y la organización del tiempo y de su vida, para algunos niños tenerlos al acceso de su vista, así como para el medio familiar y escolar favorece la comunicación de intenciones y fines. »» El calendario de actividades para los niños o niñas más afectados, también favorece el orden y la organización de su vida y del medio familiar y escolar. »» Elaborar un plan integral tomando en cuenta las valoraciones y recomendaciones del médico especialista y/o terapista físico para el manejo adecuado del niño o niña. »» Propiciar la actividad motríz del niño tomando en cuenta sus posibilidades y limitaciones.

(Se puede consultar en este folleto según el caso, también lo sugerido para la discapacidad motora, intelectual, visual y auditiva). Propiciar la estimulación del movimiento para mejorar sus condiciones

motrices, a través del juego, de la música y de facilitar el interactuar con otras personas, niños y adultos.

Usar materiales que favorezcan el uso de la visión restante, de quienes

presenten baja visión. (Se puede consultar en este folleto en lo sugerido para la discapacidad visual y auditiva según el caso).


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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS

AL AUTISMO

Es un síndrome21 muy heterogéneo por la variedad y grado de afectación de sus síntomas, cada sujeto puede presentarlos con intensidad y frecuencia variables por ello se le denomina también “espectro autista”, esto significa, considerar al autismo como un continuo de diferentes dimensiones y no como una categoría única; situación que permite encontrar el punto de unión entre las características generales y abstractas que definen a todas las personas con autismo y esas otras particulares y únicas de cada persona autista en particular. ¿Qué lo causa?

Aún no se conocen con certeza las causas que lo provocan, pero sí se ha confirmado que su origen no radica en un ambiente externo inadecuado para el desarrollo del niño (padres fríos, indiferentes, etc.) sino en sucesos internos que perturban significativamente el desarrollo del niño. Actualmente se investiga indicios causales neurobiológicos u orgánicos: daño neurológico, desequilibrios químicos, sin tener todavía datos concluyentes. ¿Cuándo aparece?

La presencia de las alteraciones cualitativas en el desarrollo es evidente generalmente entre los 2 y 3 años de edad, aunque su aparición pueda hallarse desde antes; en la mayoría de los casos puede describirse un desarrollo aparentemente normal en sus inicios (9 meses), consecutivamente manifiestan sutilmente importantes carencias evolutivas (18 meses) y se despliega posteriormente una clara distorsión cualitativa visible alrededor de los 24 o 30 meses; etapa evolutiva en la que el desarrollo normal se desencadena la activación de funciones y capacidades fundamentales para el ser humano como son: el lenguaje, la comunicación, las intencionalidad cognitiva y social, el juego, entre otras. • ¿Cuáles son las características generales de una persona con autismo? Presenta alteración, desviación y extremo retraso en el desarrollo social, en especial en el desarrollo interpersonal. La variación puede ir desde: “la soledad autista” hasta “el activo pero extraño”. 21 ¿QUÉ ES EL AUTISMO? Instituto de Educación de Aguascalientes Departamento de Educación Especial. Junio (folleto).


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El autismo se define como un trastorno generalizado del desarrollo que altera funciones esencialmente humanas, principal y más específicamente en lo concerniente a:

»» La interacción social y recíproca: se caracteriza por la falta de contacto afectivo, no ofrece contacto visual y evita la mirada de los otros. Sus dificultades afectan tanto la capacidad de interacción, como la motivación para relacionarse con otros. No existe la búsqueda espontánea de compartir diversión, intereses o logros con otros.

»» Se identifica por la falta de capacidad para percibir y expresar emociones en el ámbito de la interacción social recíproca. Desde edad temprana el niño puede tener dificultades, al estar en contacto con los demás, para mirar y comprender miradas, para emplear y entender expresiones faciales, gestos, diferentes tonos de voz, entre otros. Muchos niños con autismo no comparten de manera espontánea intereses con sus padres ni buscan consuelo en ellos. Los niños con autismo por lo general no se interesan por otros niños de su edad y cuando lo hacen les suele resultar difícil hacer amigos y conservarlos. »» El lenguaje y la comunicación: Presenta alteración en la comunicación verbal y no verbal. Dificultad para comprender la interacción no verbal, limitada comprensión que les lleva a hacer asociaciones muy concretas. Hace una interpretación concreta literal de los conceptos, puede presentar ecolalia (repetición de palabras o frases pero sin intención y sin significado aparente), posibilidad de un vocabulario amplio, pero sin entender cómo o para qué usarlo. Dificultad para controlar volumen, cadencia y entonación.

»» Dificultad para comprender la interacción no verbal, falta de comprensión acerca de la reciprocidad en conversaciones. »» La conducta y el pensamiento: Tiene rigidez de pensamiento, puede presentar una conducta ritualista y la perseveración en rutinas. Pobre imaginación social, extremo retraso o ausencia del juego simbólico. Puede ver nuestros comportamientos, pero le resulta muy difícil comprender las emociones e intenciones que están detrás de estos comportamientos. No pueden autorregular lo que perciben a través de los sentidos y reaccionar adecuadamente ya que manifiesta ansiedad. »» La flexibilidad comportamental y de intereses: Los niños con autismo presentan frecuentemente un registro limitado de comportamientos,


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intereses y actividades a los que se dedican de manera reiterativa y estereotipada. Presentan déficit en el juego simbólico, debido a que no les dan a los juguetes un sentido simulado ni son capaces de crear situaciones imaginarias. También son frecuentes las fijaciones con diferentes objetos o con determinadas costumbres y rutinas, a veces muy complicadas, que han de repetirse exactamente de idéntica manera en cada ocasión. Apartarse de tales rutinas o rituales puede provocar conductas disruptivas. Los cambios en general, como que un objeto se cambie de lugar o que se haga algo en un orden distinto al acostumbrado, pueden también resultar difíciles de soportar para una persona con autismo. Es también frecuente que los niños con autismo presenten movimientos estereotipados como agitar las manos, balanceo con el cuerpo entre otros.

Existen un conjunto de síntomas asociados que pueden estar o no presentes en el niño con autismo. La cantidad de ellos y el grado de afectación es variable en cada niño:

- Discapacidad intelectual. - Hiperactividad. - Humor lábil o sin intención aparente. - Baja tolerancia a la frustración. - Trastornos de la alimentación (selectividad). - Respuestas paradójicas o inesperadas a estímulos auditivos. - Alteraciones del sueño. - Impulsividad. - Autoagresividad. - Hipoactividad (adolescencia y edad adulta). - Crisis de agitación (con o sin causa aparente). - Crisis epilépticas en el 20-25% de la población. - Heteroagresividad (menos frecuente que la autoagresividad).


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¿Cómo puede diferenciarse de otros trastornos similares? El autismo comparte algunas características con otras discapacidades y otros trastornos, sin embargo también están presentes diferencias básicas fundamentales que deben analizarse para obtener un diagnóstico más acertado, por ejemplo los siguientes:

• Discapacidad Intelectual Trastorno cuantitativo, retraso acorde a CI global, relativamente armónicos, inicio durante los primeros años.

• Síndrome de Rett

Se presenta en el sexo femenino. Existe un período de desarrollo normal previo a las primeras manifestaciones patológicas (6 a 18 meses), posteriormente se despliega un desaceleramiento de crecimiento del perímetro craneal, una pérdida de habilidades de motricidad fina ya adquiridas, la aparición de movimientos poco coordinados del tronco o de la marcha, además de movimientos de hiperventilación y estereotipias manuales (palmoteo, lavado de manos o estrujamiento). Es una regresión conductual, social y psicomotora (pérdida de habilidades ya adquiridas), un desarrollo disfuncional de la comunicación y signos de demencia.

• Síndrome de Asperger

-.Se diferencia del autismo en los siguientes aspectos: -.No se presentan trastornos severos de la comunicación ni de la imaginación. -.No se manifiesta un retraso clínicamente significativo en el desarrollo del lenguaje. -.No presenta un retraso significativo en el desarrollo cognitivo ni en el de hábitos de auto cuidado apropiados a la edad, conducta adaptativa y curiosidad por el entorno en la infancia.

¿Los niños con autismo se benefician asistiendo a una escuela? Al igual que todos los niños, deben beneficiarse por derecho y por necesidad de una opción educativa que responda mejor a sus características individuales. Un programa educativo para el autismo debe en términos generales, debe incluir las áreas de: comunicación trabajando el aspecto receptivo y el expresivo, dando opción al uso de diferentes alternativas en comunicación (lenguaje simbólico, pictogramas, lenguaje con signos, comunicación total) conectando lo verbal con lo concreto (visual). Adecuando muy conscientemente el lenguaje con el que se le habla, teniendo en cuenta la alteración pragmática y semántica. Socialización desde la creación de habilidades básicas hasta la


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extinción de conductas inadecuadas, pasando por la creación de conductas de acercamiento y de respuesta a los demás, de juego de colaboración y permanencia en el grupo. Cognitiva desde la creación de pautas de imitación potenciando su desarrollo socio-afectivo, hasta la realización de tareas de juego simbólico. Motricidad desde actividades de motricidad fina que ayudará al niño a una mejor coordinación óculo-manual y a la percepción, además de proporcionarle las bases para la realización de dibujos y grafías, hasta actividades de motricidad gruesa, que puede ayudarnos a movilizarles aumentando su interés por otros comportamientos y crear bases para el deporte y el juego en grupo. Las posibilidades de escolaridad se relacionan con las necesidades y posibilidades del individuo, para aquellos con mayor grado de afectación lo indicado puede ser un centro escolar específico como Centro de Atención Múltiple (C.A.M.) con un programa muy definido y especializado para ellos. En cambio para los que tengan un menor grado de afectación del trastorno, es posible la integración en una institución regular adecuando apoyos humanos, materiales y curriculares necesarios; u organizar espacios de escolarización combinada.

ESTRATEGIAS:

Respeto hacia su ritmo de actuación y paciencia ante sus modos de actuar y de comunicarse.

Orden y tranquilidad en el ambiente. Utilizar una expresión corporal lenta y

enfática para comunicar instrucciones. Estructuración espacial. Respecto a mobiliario y material es importante

anticipar al niño sobre cualquier modificación del mismo en la escuela y en casa. Asimismo es importante colocar ayudas visuales para reconocer la función de los mismos así como de las instalaciones de la escuela.

Estructuración temporal del entorno escolar y familiar para ayudar a

anticipar los sucesos de una jornada. Se puede realizar con representación por medio de dibujos, fotografías e incluso objetos concretos con la secuencia de actividades a realizar, colocando la secuencia a la vista del niño, grupo y/o familia, la cual posibilita la organización y genera estructura en los ámbitos de la vida. Además delimitar la duración de cada actividad escolar (inicio y fin) por medio de canciones, relojes de diversos tipos (cocina, arena entre otros).


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Reforzamientos positivos en el momento que el niño presenta conductas adecuadas. Estímulo y premio para todo intento comunicativo que manifieste.

Organización del entrono escolar y familiar de manera que se pueda

predecir lo que va a suceder en una jornada. Se puede auxiliar haciendo la representación en dibujos con la secuencia de las actividades a realizar, colocando la secuencia a la vista del niño, así como del grupo y del medio familiar, las cuales auxilian en lo que se está haciendo o se va a efectuar y le permitan organizarse, de este modo se generan rutinas en todos los ámbitos de la vida.

Utilización de sistemas de lenguaje verbal y no verbal, considerando su

ritmo de comprensión, es decir; ser concreto en la petición de acciones. Propuesta de actividades diversas, que evite el aburrimiento y la falta de

interés. Tratar de pedirle las cosas que puedan tener un sentido concreto y descifrable para el niño, de modo que organice su mundo y pueda anticipar lo que va a suceder.

Respeto a las distancias que imponga el niño, sin que se sienta invadido su espacio, pero tampoco abandonado y motivarlo permanentemente mediante elogios de sus acciones.

Manifestación de afecto, a pesar de sus posibles “rabietas”. Hay que tener

en cuenta sus miedos, fobias u obsesiones. No hablarle demasiado, ni muy rápido.

El alumno con autismo necesita más orden, más predictibilidad en el medio

que le rodea, por lo que hay que negociar los rituales para convivir dentro del aula como de casa.

Exigencia rigurosa de todo cuanto pueda hacer, tanto en casa como en la

escuela. Se requiere orden y tranquilidad en el ambiente que le rodea, por lo que es importante la incorporación plena de la familia a su educación al proponerse metas cortas y simples en el trabajo conjunto.

Tener siempre presente que cualquier programa médico, educativo y/o

terapéutico no “curará” o desaparecerá el autismo, sino que se buscará mejorar los niveles cualitativos de desarrollo de los niños con esta alteración.

Identificar las áreas más relevantes donde requiere apoyo y/o apoyo

relevante e indispensable, sobre las conductas socioadaptativas como:


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comunicación, autocuidado, vida en el hogar, socialización. Esto permitirá establecer acuerdos de trabajo con la familia, así como decidir contar con mayor orientación profesional por educación especial y/o acercándose a estos servicios en su localidad.

¿Qué nos pediría un autista?

Ayúdame a comprender. Organiza mi mundo y facilítame que anticipe lo que va a suceder.

Dame orden, estructura y no caos. No me hables demasiado, ni demasiado deprisa.

Las palabras son “aire” para ti, pero pueden ser una carga muy pesada para mí. Muchas veces no son la mejor manera de comunicarse

conmigo. Necesito más orden del que tú necesitas. Tenemos que negociar mis rituales para convivir. Trata de pedirme cosas que

puedan tener un sentido concreto y descifrable para mí. No permitas que me aburra o permanezca inactivo. Acéptame como soy.

No condiciones tu aceptación a que deje de ser autista. Ser autista es un modo de ser, aunque no sea el normal. Mi vida como autista

puede ser tan feliz y satisfactoria como la tuya. En esas vidas, podemos llegar a encontrarnos y compartir muchas experiencias.

Anemie (persona con autismo).

PROPUESTA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS CON

APTITUDES SOBRESALIENTES

Introducción: A partir del ciclo escolar 2007- 2008 en chihuahua se inicio la implementación de la propuesta de atención educativa para los alumnos y las alumnas con aptitudes sobresalientes en la que están determinadas las estrategias metodologías de intervención que son las mismas que se utilizan para apoyar también a los alumnos y alumnas con discapacidad con diferencia en la instrumentación, esta, contempla tres fases: detección inicial, evaluación psicopedagógica, proceso de enriquecimiento conjuntamente con el diseño de la propuesta curricular adaptada. A continuación presentamos a la letra algunos elementos conceptuales sobre los alumnos y alumnas sobresalientes, población que es indispensable y obligatorio detectar, asegurar que un alumno o alumna presenta AS y apoyar.


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Conceptualización del alumno con aptitudes Sobresalientes Los niños, niñas y jóvenes con aptitudes sobresalientes son aquellos capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen en uno o más de los siguientes campos del quehacer humano: científico-tecnológico, humanístico-social, artístico o acción motriz. Estos alumnos, por presentar necesidades específicas, requieren de un contexto facilitador que les permita desarrollar sus capacidades personales y satisfacer sus necesidades e intereses para su propio beneficio y el de la sociedad. En seguida se atienden algunos de los componentes más importantes implicados en la definición. Aptitudes Por aptitudes entendemos las capacidades naturales de los individuos, que se desarrollan como fruto de experiencias educativas en la familia, en la escuela o en la comunidad y que, en condiciones adecuadas, permiten funcionar con dominio y eficacia para satisfacer las exigencias planteadas por el grupo social y educativo de referencia, en por lo menos un campo de la actividad humana. Se considera que son naturales, no por haber sido heredadas –aunque, en parte, puedan serlo– sino porque se encuentran presentes en los alumnos con aptitudes sobresalientes, a pesar de que éstas no hayan sido formadas sistemáticamente en la escuela o fuera de ella. Cuando se observa a los alumnos es evidente que algunos presentan alguna(s) aptitud(es) sobresaliente(s) a diferencia de sus compañeros. Algunos son hábiles en la resolución de juegos matemáticos; otros destacan en actividades que tienen que ver con el uso del lenguaje; otros más demuestran ser hábiles en la solución de conflictos entre sus compañeros. A pesar de que estos alumnos no hayan sido formados más allá de los contenidos revisados en su escuela, algunos de ellos muestran facilidad y disposición para realizar ciertas actividades. Por otra parte, las aptitudes tienen un carácter dinámico, de modo que en un contexto facilitador pueden desarrollarse o, por el contrario, inhibirse, si no se cuenta con las condiciones adecuadas. En algunas ocasiones, suele suceder que las aptitudes no se hallen manifiestas en los momentos iniciales del curso escolar, ya que pueden revelarse u ocultarse en distintos momentos y situaciones. Capaces de destacar significativamente


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En cuanto a la capacidad de destacar significativamente, en la definición se refiere a la manera en que un alumno/a expresa una o más habilidades que pueden ser observadas de forma cualitativa o cuantitativa, tanto en sus desempeños como en sus productos, siempre teniendo como referencia un contexto determinado. Destacar cualitativamente se relaciona con la manera como se realiza una actividad o producto; implica disponer de recursos y estrategias múltiples que permitan una acción combinada de los mismos, lo que se traduce en una forma pertinente y especial de expresar las aptitudes, distinguiéndose del resto. Destacar cuantitativamente se refiere a una diferencia claramente superior en cuanto al nivel de aptitud, que por lo común, aunque no de manera exclusiva, se determina a través de procedimientos formales. Grupo social y educativo Con respecto al grupo social y educativo, nos referimos al contexto específico en donde se desenvuelve el alumno (familia, escuela, grupo escolar y comunidad). En el momento de la detección, el grupo social y educativo del alumno son un punto de referencia muy importante para valorar el grado en que el alumno sobresale, comparado con sus compañeros de clase. Igualmente, se deben tener en cuenta las condiciones de su contexto social y cultural, ya que constituyen un marco para la comprensión de los resultados alcanzados. Necesidades específicas Como lo marca la conceptualización, los alumnos con aptitudes sobresalientes pueden presentar necesidades educativas específicas de diferente índole, debido a sus características personales –tales como conocimiento sobre uno o varios temas, vocabulario e intereses marcadamente diferentes que el resto de sus compañeros– necesidades que, si no se atienden oportunamente, pueden derivar en necesidades educativas especiales. Por ejemplo, si el docente no interviene adecuadamente, puede resultar que los compañeros del alumno lo perciban de una manera negativa y lo rechacen; se pueden propiciar conductas antisociales que lo conviertan en un alumno retraído y con pocos amigos. Por otra parte, si el maestro o la familia sobrevaloran sus capacidades, éste puede sentirse presionado, crearse expectativas más elevadas y, a su vez, frustraciones. Para conocer las necesidades educativas especiales que puedan presentar estos alumnos es necesario realizar un proceso de evaluación psicopedagógica, y para satisfacer las necesidades específicas que se


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identificaron, se elaborará una propuesta curricular adaptada para cada uno de los alumnos evaluados, a la que se le dará seguimiento puntual a lo largo del año escolar (dichos procesos: evaluación psicopedagógica y propuesta curricular adaptada, se abordarán más adelante). Cabe mencionar que la intervención del servicio de apoyo de educación especial forma parte de los recursos que se consideran para satisfacer las necesidades de estos alumnos. Contexto facilitador Las aptitudes sobresalientes, para ser expresadas, requieren de un contexto facilitador que implica un manejo adecuado de las condiciones del entorno social, familiar y educativo de manera que favorezcan la potenciación de las capacidades. Para cumplir su función, el contexto debe ser desafiante para el alumno, es decir, que esté planteado de tal forma que le represente un reto estimulante e interesante a resolver, y no que sea fácil o imposible de solucionar de forma que ocasione frustración, desmotivación o desinterés. Por lo tanto, requiere que se incorporen al proceso educativo mayores recursos o apoyos diferentes, como pueden ser diversos materiales didácticos y tecnológicos, que no necesariamente implican un alto costo; recursos humanos en donde se involucren especialistas, profesores y la familia en un trabajo colaborativo y coordinado, y recursos metodológicos como estrategias pedagógicas específicas, que le permitan desarrollar plenamente.

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22 Tomada del Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. DGSE y C. Edo. De Chihuahua. Junio 2006. Pág. 35. Aptitud sobresaliente: intelectual La aptitud intelectual es la disposición de un nivel elevado de recursos cognoscitivos para la adquisición y el manejo de contenidos verbales, lógicos, numéricos, espaciales, figurativos y otros, propios de tareas intelectuales. Por


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lo general, estos alumnos pueden dar fácilmente soluciones adecuadas a las pruebas de inteligencia, que constituyen una de las formas más efectivas para su identificación. Esta aptitud puede expresarse en forma de aptitud académica, ya que los alumnos con talento intelectual tienen alto potencial de aprendizaje, especialmente en áreas de su interés; aunque no se descarta la posibilidad de que puedan tener un rendimiento por debajo de sus posibilidades debido a la influencia de otros factores, por ejemplo, la carencia de un ambiente escolar estimulante. La aptitud académica es una aptitud compleja en la que se combinan elevados recursos, principalmente de tipo verbal, lógico y de gestión de memoria, mismos que permiten el almacenamiento y la recuperación de cualquier tipo de información necesaria para tener éxito en la adquisición de contenidos escolares. Todo material que tenga lógica interna puede ser aprendido por los alumnos con esta aptitud intelectual. Algunas de las aptitudes de este tipo que más estudios han generado son dos: la aptitud verbal y la aptitud matemática. La aptitud verbal se manifiesta por la habilidad en la representación y manipulación de material lógico y verbal. Se refleja en la habilidad para comunicarse efectivamente a través de las palabras. Estos alumnos tienen una buena capacidad de comprensión general, a menudo con buenos resultados escolares; sin embargo, pueden requerir de mayor esfuerzo cuando se trata de trabajar con información en la que predomina otro tipo de representaciones, ya sea de tipo matemático o espacial-figurativo. La aptitud matemática se caracteriza por la habilidad en el manejo de recursos para la representación y manipulación de informaciones cuantitativas y numéricas, generalmente aparece vinculada con la aptitud lógica. Esta configuración intelectual manifiesta la tendencia a representar cuantitativamente todo tipo de información, sea matemática o no. Estos alumnos obtienen buenos resultados en las áreas escolares en las que se ponen en juego sus aptitudes matemáticas ya que sus capacidades les auxilian en la comprensión lógica de diversos materiales escolares; sin embargo, pudieran tener bajo rendimiento en algunas materias escolares, principalmente por la falta de interés en contenidos no relacionados con las matemáticas. Aptitud sobresaliente: creativa La aptitud creativa es la capacidad para producir un gran número de ideas, diferentes entre sí y poco frecuentes, lo que se concreta en la generación de


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productos originales y novedosos como respuesta apropiada a las situaciones y problemas planteados por el me Actualmente se reconoce que la creatividad es el resultado de una combinación de recursos intelectuales y características de personalidad. Entre los primeros se encuentran un estilo de pensamiento divergente, que propicia respuestas fuera de lo común o esperado; así, por ejemplo, los alumnos creativos son capaces de encontrar una serie de usos poco convencionales para un objeto. Entre las características de personalidad se habla de sujetos independientes, intrépidos, con sentido del humor y que toleran bien la ambigüedad; esta capacidad de tolerancia les permite funcionar bien en situaciones ambiguas, poco estructuradas, sobrellevando dichas situaciones hasta alcanzar las metas esperadas. Entre los procesos cognoscitivos implicados en la creatividad se destacan los siguientes: fluidez, flexibilidad y originalidad. La fluidez se refiere a la cantidad de información, ideas o productos creados a partir de una situación o problemática planteada; por ejemplo, en un grupo escolar, al hacer una pregunta, habrá alumnos que se limiten a contestar lo necesario; sin embargo, habrá otros que darán más de una respuesta al cuestionamiento. Lo importante, entonces, es reconocer e identificar que un alumno con aptitudes sobresalientes creativas puede dar un número amplio de respuestas, ideas o soluciones alternativas ante diversas situaciones que se le presenten. La flexibilidad indica la variedad de respuestas que pueden ofrecerse ante determinado hecho o situación; por ejemplo, al abordar un problema, el alumno creativo tiene la posibilidad de observarlo desde diferentes puntos de vista, lo que propiciará el desarrollo de distintos procedimientos para su solución. La originalidad se refiere al tipo de ideas que pueden expresarse en diferentes momentos, situaciones, tareas o temas de que se trate. La característica principal de la originalidad tiene que ver con el tipo de respuestas únicas y poco comunes. Por ejemplo, ante la solicitud de realizar una cierta actividad o problema, la mayoría dará respuestas convergentes (usuales y esperadas) para cumplir la demanda; sin embargo, habrá quien produzca una serie de ideas poco comunes, diferentes al grupo de referencia, involucrando una serie de elementos que el grupo en general no considera necesarios ni importantes, pero que para el alumno creativo sí lo son. Los alumnos con aptitud creativa no destacan necesariamente en otras áreas; de acuerdo con la Teoría del Umbral de Renzulli, requieren de una dosis de inteligencia promedio para ejercer sus aptitudes creativas. Estos alumnos, en


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ocasiones, pueden presentar bajo rendimiento escolar, ya que suelen comprender y procesar la información de manera distinta a la que se les plantea en el contexto escolar. Muchas veces, sus respuestas son distintas a las que el profesor lógicamente esperaría y un profesor que no está bien orientado podría suponer que se trata de respuestas provocativas o mal intencionadas; por ello, es fundamental que los maestros reciban la orientación necesaria para trabajar con estos alumnos. El talento creativo puede reflejarse en diversas áreas tanto artísticocreativas como intelectuales. Considerando lo anterior, podemos tener excelentes ejemplos de talento creativo en la música, en la pintura, en la literatura, etcétera. Sin embargo, una aptitud creativa aunada a una dosis alta de talento intelectual puede derivar en creatividad de carácter científico-tecnológico, propia de investigadores pertinentes y productivos, altamente demandados por nuestra sociedad. Por último, se subraya que la expresión de talento creativo sólo es posible dadas las condiciones necesarias de una preparación oportuna y adecuada y en el marco de un contexto facilitador. Aptitud sobresaliente: socioafectiva La aptitud socioafectiva es la habilidad para establecer relaciones adecuadas con otros, a partir del manejo y la comprensión de contenidos sociales asociados con sentimientos, intereses, motivaciones y necesidades personales. Son alumnos que destacan por su habilidad para convivir con los demás, sean compañeros o adultos. Sus recursos generalmente se encuentran unidos a excelentes capacidades de comunicación y adaptación social. Es posible que el resto de sus capacidades intelectuales sean de nivel promedio, ya que la capacidad intelectual por sí misma no es un factor determinante para destacar en lo social. Una de las formas especiales de manifestación de las aptitudes socio afectivas es la capacidad comunicativa, manifiesta por el tacto social y la empatía en el manejo de las relaciones con otros. Son alumnos que saben escuchar y responder apropiadamente a las necesidades de los demás, sean sus iguales o no. Son simpáticos, joviales, controlan sus emociones y tienen facilidad para hacer amigos y conservarlos. El liderazgo es otra de las principales manifestaciones de conducta social, originada en la inteligencia de tipo social, y aunque se reconoce que tiene un componente situacional –pudiendo darse el caso de que los líderes emerjan o no, en distintos ambientes–, no se descarta el valor de las características humanas en este fenómeno. En los líderes se reconoce a los individuos a quienes los demás respetan y siguen. Un líder, según Gardner, sólo tendrá oportunidades de alcanzar éxito si puede persuadir a otros con su


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comunicación, si comprende las necesidades de otros y puede encauzar su propia energía o la de los demás en la construcción de una idea o proyecto, e influir directa o indirectamente en el logro de metas. Los componentes intelectuales de la aptitud sobresaliente socioafectiva están relacionados con lo que Gardner, en su Teoría de las Inteligencias Múltiples, denominó como inteligencias intrapersonal e interpersonal. Desde esta teoría, la inteligencia intrapersonal se define como el conjunto de capacidades que nos permiten formar un modelo preciso y verídico de nosotros mismos, así como utilizar dicho modelo para desenvolvernos de manera eficiente en la vida; la inteligencia interpersonal, en cambio, sugiere el entendimiento profundo de los demás, y para lograrlo se sustenta en el desarrollo de la empatía, entendiendo a ésta como la capacidad de reconocer y comprender la situación en la que se encuentra el otro, en su justa dimensión emocional y de comportamiento. Finalmente, es importante subrayar que las habilidades implícitas en el talento socio afectivo requieren, para su desarrollo óptimo, un espacio social adecuado que les permita a los alumnos desenvolverse e interactuar con soltura y claridad en el amplio contexto educativo, social, familiar y cultural. Aptitud sobresaliente: artística La aptitud artística es la disposición de recursos para la expresión e interpretación estética de ideas y sentimientos, a través de diferentes medios, entre ellos, la danza, el teatro, las artes plásticas y la música. Es una forma de aptitud compleja, resultado de la interacción de diferentes capacidades, entre las que destacan las siguientes: razonamiento abstracto, sensibilidad estética, creatividad y habilidades motrices. El razonamiento abstracto se comprende como un proceso intelectual de orden superior que ayuda a la codificación e interpretación de significados que serán expresados mediante algún medio artístico. No basta el dominio de técnicas y procedimientos requeridos en las manifestaciones artísticas si no se logra la comunicación de ideas, sensaciones y emociones, mediante el manejo de sus significados, que pueden ser desde los más sencillos hasta los altamente elaborados y complejos. La sensibilidad estética se refiere a la disposición de recursos sensoriales que permiten distinguir cambios y diferencias entre las cualidades físicas de un campo específico; por ejemplo, sonidos en la música, colores en la pintura, movimientos en la danza; incluye la capacidad de experimentar y reconocer una amplia gama de sensaciones, emociones y sentimientos que se ponen en juego a través de la expresión del mundo interior del niño. Asimismo, se encuentra fuertemente ligada a la capacidad de percepción que permite


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adquirir un conocimiento a partir de la información proveniente de los diferentes sentidos de nuestro organismo. La construcción de conceptos a través de estas percepciones permitirá el desarrollo del pensamiento y de otras estructuras mentales complejas; por ello, es muy importante proveer al niño de experiencias perceptivas para incrementar su sensibilidad ante distintas manifestaciones del arte. La creatividad interviene de manera importante en este campo. La originalidad, la fluidez, la flexibilidad, la fantasía y la imaginación creativas, mezcladas con los recursos implícitos en la aptitud artística, favorecen en su conjunto la realización de productos artístico-creativos; por ejemplo, un arreglo musical novedoso o una pintura original con el sello característico de su autor. Las habilidades motrices finas y gruesas se refieren a la capacidad de controlar el propio cuerpo en la realización de distintas formas de movimientos, mismos que se ponen en juego en el momento de ejecutar una danza, realizar una representación teatral, o hacer una interpretación musical. Las diferentes modalidades de expresión artística demandan recursos físicos para su expresión, principalmente el cuerpo, que todo o en parte, es el instrumento del artista por excelencia. Para alcanzar los niveles más destacados de expresión artística es necesario el aprendizaje de habilidades y técnicas específicas que, a menudo, van más allá de lo que se ofrece en los contenidos curriculares. Por lo general, las personas dotadas de estas aptitudes suelen seguir y perfeccionar sus intereses en ambientes extracurriculares académicos, en grupos o individualmente. Sin embargo, en el ámbito escolar es importante la creación de espacios en donde los alumnos experimenten distintas situaciones que los acerquen a su propia cultura y a la cultura de otros, a través de intenciones educativas que busquen formar personas cada vez más competentes en la producción o en la apreciación de obras artísticas. Debemos reconocer que sólo a partir de la experiencia que los alumnos tengan en este campo podrán descubrir su interés, gusto y habilidades artísticas que, en algunos casos, podrán llegar a constituirse en su forma de vida. A través de varias de las actividades que se realizan cotidianamente en la escuela, como jugar, pintar, cantar, bailar y dramatizar distintas situaciones, los niños y las niñas expresan sus emociones, sentimientos, percepciones e ideas sobre las cosas. A través de estas experiencias los maestros pueden despertar el interés de los alumnos por realizar este tipo de actividades, pero con propósitos bien definidos. El programa de la asignatura de Educación Artística es un apoyo muy importante para desarrollar en los alumnos habilidades cognoscitivas como la atención, la concentración, el análisis y la síntesis, las cuales ofrecen la posibilidad de conocer mejor su cuerpo y manejarlo con una


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mayor habilidad, y favorecer la autorrealización y la confianza en sí mismos, así como la colaboración entre sus iguales. La Educación Artística es una oportunidad para que los alumnos se enfrenten a situaciones que los lleven a poner en práctica su creatividad. Para ello, se pretende que la escuela abra espacios de exploración y experimentación, donde se respete la expresión de los otros y se fomente el hecho de que cada uno puede expresarse, actuar y crear de una manera diferente. Igualmente, para lograr la formación de estas habilidades, el trabajo educativo debe contemplar tres ámbitos generales de actuación: la producción, la apreciación y la contextualización. La producción se refiere al hacer propiamente dicho, al desarrollar el quehacer plástico, teatral y musical mediante realizaciones concretas. Mediante este hacer los alumnos adquieren, desarrollan y profundizan en las distintas habilidades relacionadas con las capacidades expresivas y comunicativas. La apreciación está relacionada con el desarrollo de una mirada y una escucha curiosa y atenta, integrando capacidades perceptuales y reflexivas con la sensibilidad y emotividad; de esta manera, el alumno aprende a interpretar diferentes tipos de obras, otorgándoles un significado y un valor desde sus propios criterios. La contextualización implica identificar las relaciones de los diferentes modos de representar la historia, la geografía, política y la situación social de las diferentes producciones artísticas. Aptitud sobresaliente: psicomotriz La aptitud psicomotriz se refiere a la habilidad para emplear el cuerpo en formas muy diferenciadas con propósitos expresivos y para el logro de metas. La manifestación de esta aptitud implica hacer uso de habilidades físico-motrices, cognoscitivas y afectivo-sociales. Entre las habilidades físico-motrices se destacan la vigorización física, la fuerza, la resistencia, la velocidad y la flexibilidad, la coordinación motriz y la capacidad para mantener el control del propio cuerpo. En el aspecto intelectual se reconoce cada vez más la importancia de los procesos cognoscitivos, tales como las capacidades de planeación, supervisión, autocorrección y otras similares que regulan el cumplimiento de metas relacionadas con el juego, el deporte y la expresión corporal. Los recursos sociales enfatizan las habilidades de colaboración, interacción y juego. Estos últimos desempeñan un papel primordial, ya que intervienen en la integración social del alumno y contribuyen a la formación de habilidades y actitudes personales, tales como la habilidad para trabajar en equipo, la aceptación de las diferencias y el espíritu de colaboración.


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Los recursos mencionados que se implican en la manifestación de las aptitudes psicomotrices pueden relacionarse entre sí y de manera distinta, dependiendo de la actividad en cuestión; por ejemplo, en algunos deportes como la natación es muy importante la presencia de la fuerza, la resistencia, la velocidad y la coordinación motriz, mientras que en el baile, además de la destreza físico-motriz, es necesaria una buena dosis de sensibilidad estética. Las habilidades sociales, por su parte, son determinantes para el éxito en deportes de equipo. Por mucho tiempo, la aptitud psicomotriz fue considerada como un aspecto aparte del resto de las capacidades humanas, estableciendo una separación marcada entre lo mental y lo físico. Algunos autores sostienen que las habilidades intelectuales desempeñan un papel secundario o irrelevante en la manifestación de las aptitudes psicomotrices; otros, como Gardner, consideran que las aptitudes psicomotrices son en sí una forma de manifestación intelectual. Al margen de esta disyuntiva, actualmente se reconoce que las capacidades intelectuales juegan un papel muy importante en la realización y optimización de las aptitudes psicomotrices. Estas aptitudes se diferencian básicamente de otras en que su duración es limitada, ya que muchas veces dependen de factores fisiológicos, que se ven afectados por el paso del tiempo, más que los psicológicos. Otra diferencia es que el talento en esta área se reconoce según resultados muy objetivos: victorias, mediciones cronométricas, etcétera, mientras que otros talentos, como los artísticos, suelen reconocerse muy tarde, incluso tras la muerte del artista. El desarrollo de las habilidades físicas y motrices en los niños es uno de los aspectos que deben contemplarse en el trabajo educativo para propiciar una formación integral y armónica en cada uno de los alumnos. El punto de partida de una educación que aprecia el cuidado y desarrollo del cuerpo y que además reconoce las diversas capacidades físicas, las posibilidades de acción motriz y los intereses hacia el juego y el deporte que poseen los niños y las niñas, cumple con el principio de atención a la diversidad y orienta al maestro hacia la selección de actividades de educación física destinadas al desarrollo particular de las distintas posibilidades físicas y su perfeccionamiento. Conforme se avance en la primaria, el interés y la afición de muchos niños y niñas por los deportes o demás acciones físicas deberán estimularse de manera organizada. La práctica del deporte escolar, además de sus propios fines recreativos, permitirá identificar a los niños con aptitudes sobresalientes para que, de ser necesario, reciban una atención especializada y participen en el deporte competitivo. Al igual que el talento artístico, este tipo de talentos requieren de educación especializada que demanda una sustancial inversión de tiempo y energía. (Extraído textualmente de PROPUESTA DE ATENCION


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EDUCATIVA PARA ALUMNOS Y ALUMNAS CON APTITUDES SOBRESALIENTES: PROPUESTA DE INTERVENCION pag. 59-72).

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: SIN DISCAPACIDAD

ASOCIADAS A OTROS FACTORES

Introducción: Se presentan en cualquier momento de la vida escolar de los niños y

niñas, cuando enfrentan dificultades para acceder a los contenidos del programa del grado que cursan, y que con una intervención apropiada por parte del profesor, pueden solucionarse evitando la reprobación o deserción escolar.

Son de carácter temporal y pueden manifestarse como problemas de lenguaje y/o comunicación, de conducta o de problema de aprendizaje.

EI origen de estas necesidades es producto de las condiciones, exigencias y falta de atención frente a sus demandas de desarrollo en el entorno donde se desenvuelve (familia, escuela, sociedad).

Problemas de Comunicación y Lenguaje Cuando un niño presenta problemas en el desarrollo de la comunicación, del habla, o del lenguaje, es hacer referencia a que ese niño no se ajusta al ritmo evolutivo de sus compañeros. Sin embargo, tanto la experiencia cotidiana como la investigación psicolingüística indican que los niños muestran importantes variaciones en los ritmos y patrones de adquisición del lenguaje. Estas diferencias individuales se reflejan no sólo en el “estilo” comunicativo, sino también en las edades a las que adquieren ciertas formas o estructuras. Así, es posible encontrar que a la edad de 2 años algunos niños son capaces de construir frases de dos elementos, mientras que otros continúan aún expresándose por medio de palabras aisladas, sin que, de ello, se pueda concluir que exista un retraso y menos aún un trastorno. Cuando se aborda el tema de las dificultades del lenguaje, a menudo se suele hacer una diferenciación entre “retraso” y “trastorno”. Cuando se dice que un alumno tiene cierto retraso en el lenguaje (no confundir con la categoría diagnóstica “retraso del lenguaje”), se hace referencia a que presenta un nivel de lenguaje que se corresponde a niños más pequeños, es decir, presenta un desarrollo más lento. Sin embargo, cuando se plantea que un alumno tiene un trastorno, se está haciendo referencia a que su lenguaje es cualitativa y


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cuantitativamente desajustado. En este caso no se trata sólo de que su desarrollo sea más lento sino que, además, es diferente: los distintos componentes lingüísticos (léxico, fonología, morfología, sintaxis, pragmática) no presentan un desarrollo armónico. Algunos de los problemas que se encuentran en la edad escolar El campo de los problemas del lenguaje recibe aportaciones de disciplinas tan diversas como la psicología, la educación, la medicina, la audiología o la lingüística. No es pues de extrañar que la denominación y categorización de los trastornos resulte muy diversa e incluso, en ocasiones, confusa. La clasificación más utilizada habitualmente es la que diferencia entre problemas de comunicación, de habla y de lenguaje, tratando de forma diferenciada las dificultades comunicativo-lingüísticas resultantes de pérdidas auditivas, afectaciones motoras o retraso mental: Los problemas graves de comunicación hacen referencia a las dificultades que conllevan trastornos como el autismo y las psicosis. El mutismo selectivo es un trastorno poco frecuente que se caracteriza por la ausencia total y persistente del lenguaje en determinadas circunstancias o ante determinadas personas en niños que han adquirido el lenguaje y que lo utilizan adecuadamente en otros contextos y/o en presencia de otras personas. El mutismo selectivo a menudo se ha en niños muy tímidos, con conductas de aislamiento y negativismo. Habitualmente se inicia antes de los 5 años de edad. Por lo general, es una problemática transitoria que dura unos meses aunque, en ocasiones, puede prolongarse durante varios años y afectar a los procesos de intercambio social. La disfemia, más conocida como tartamudez, es un trastorno relativamente frecuente, y por tanto, conocido por la mayoría de los educadores. Se trata de una alteración de la fluidez del habla cuyo inicio suele situarse entre los 2 y 7 años de edad y que se caracteriza por interrupciones en el ritmo y la melodía del discurso. Las interrupciones pueden consistir bien en repeticiones (tartamudez clónica) o en bloqueos (tartamudez tónica), aunque normalmente ambas manifestaciones aparecen conjuntamente. La intensidad del trastorno varía en función de las situaciones y a menudo es más grave cuando se produce una presión especial para comunicar.


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Conviene diferenciar la verdadera disfemia de la denominada disfemia fisiológica o del desarrollo. Esta última es un fenómeno normal y frecuente en el desarrollo del lenguaje, que se manifiesta alrededor de los 3 años. A esta edad, el niño se encuentra en plena organización de su lenguaje interpretándose la tartamudez como una señal de esta organización. La dislalia se refiere a la alteración caracterizada por una incapacidad de la persona (niño, adulto) para lograr una emisión correcta de uno o más fonemas, o bien de grupos de fonemas, por una alteración en los puntos articulatorios correspondientes, fundamentalmente debido a dificultades en la discriminación auditiva y/o en las praxias bucofonatorias. Se trata de un problema de alta incidencia en la población escolar. Las disglosias, también denominadas “dislalias orgánicas”, son dificultades en la producción oral debidas a alteraciones anatómicas y/o fisiológicas de los órganos articulatorios. Perelló (1977) siguiendo la división anatómica de los órganos periféricos del habla, distingue los siguientes tipos de disglosias: labiales, mandibulares, lingüales, palatinas y nasales. El labio leporino y la fisura palatina o el paladar ojival son algunas de las alteraciones anatómicas que pueden conllevar disglosia. Precisan intervención quirúrgica pero también logopédica. El término “retraso” hace referencia a un desfase cronológico importante entre el lenguaje que presenta un niño y lo esperado para su edad cronológica. Ahora bien, ese retraso puede ser más o menos grave y afectar al desarrollo del lenguaje de manera global o bien sólo en alguno de sus códigos. El término retraso del habla se utiliza para hacer referencia a las dificultades que algunos sujetos presentan en su sistema fonológico siendo su desarrollo morfosintáctico y semántico ajustado a lo esperado para su edad. No se trata de dislalias aisladas sino de una problemática más global del sistema fonológico. Por su parte, los “retrasos del lenguaje” hacen referencia a dificultades globales del lenguaje. El desajuste cronológico se observa en todos los códigos: fonológico, morfosintáctico y semántico. En cuanto a la disfasia (denominada también afasia congénita o de desarrollo), se trata de un trastorno profundo de los mecanismos de adquisición del lenguaje. Se observan alteraciones del lenguaje tanto expresivo como receptivo. Suele observarse un desfase cronológico importante, pero a diferencia del retraso del lenguaje, en el niño con disfasia aparecen casi siempre problemas de comprensión. Por otra parte, la adquisición no sólo está retrasada sino que no se ajusta a los patrones evolutivos esperados.


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Origen de los trastornos El propio niño Para un óptimo desarrollo del lenguaje se precisa un adecuado funcionamiento sensorial, motor y neurológico. La integración completa y funcional del aparato respiratorio, de los órganos fonadores, del canal auditivo, de las vías nerviosas y de las áreas corticales motoras y sensoriales resultan indispensable para un adecuado desarrollo del lenguaje. Además de los factores de tipo orgánico, es preciso tener en cuenta los factores de tipo cognitivo o intelectual. Algunas hipótesis sostienen que ciertas dificultades del lenguaje son ante todo una manifestación de un déficit cognitivo más general. Por último, también hay que tener presentes las hipótesis que relacionan ciertas dificultades del lenguaje con explicaciones puramente psicolingüísticas en el sentido de que, en algunos casos, existirían alteraciones en los dispositivos específicos de procesamiento lingüístico y/o de almacenamiento de información. La relación con el entorno Aun cuando resulta fundamental tener en cuenta los factores relativos a los propios niños, no se debe olvidar que cuando se aborda el desarrollo comunicativo y lingüístico se da una gran importancia a la interacción que se establece con el medio social. Ciertos entornos familiares y sociales ofrecen mayores oportunidades para un desarrollo armónico de las habilidades comunicativas y lingüísticas que otros. En este sentido, algunos niños se encuentran expuestos a experiencias comunicativas muy pobres y limitadas en sus primeros años de vida, lo que indudablemente influirá en las competencias con las que acceden a la escuela y con las que se enfrentan a los aprendizajes y a ciertos contextos de socialización. En el otro extremo, ambientes familiares muy sobre protectores también pueden dificultar el desarrollo autónomo del niño reforzando conductas más infantiles (por ejemplo la persistencia en un habla infantilizada). Los entornos familiares patológicos pueden también influir en el proceso de desarrollo de los niños y , por supuesto, en sus capacidades comunicativas. Cuando los niños crecen en ambientes muy distorsionados en la dimensión emocional (por ejemplo con padres esquizofrénicos o psicóticos), su desarrollo comunicativo puede verse comprometido. Situaciones de rechazo pueden asimismo favorecer la aparición de dificultades comunicativas.


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Por otra parte, algunos autores postulan que los niños que provienen de clases sociales desfavorecidas y marginales presentan ciertas dificultades lingüísticas. No se trata, en sentido estricto, de problemas de lenguaje, sino de ciertas limitaciones o carencias lingüísticas que, a su vez, parecen estar en la base de un mayor índice de fracaso escolar. Se plantean que el lenguaje de los que tienen un estatus social y cultural más bajo, no se adapta al tipo de actividades lingüísticas e intelectuales que exige la educación formal. El fracaso escolar es interpretado como la consecuencia de una contradicción entre el tipo de código utilizado por estos niños (código restringido) y el tipo de código empleado por la escuela (código elaborado). Los niños ingresan en la escuela con un bagaje de reglas y normas de interacción comunicativa que pueden ser diferentes al exigido en el marco escolar.

ESTRATEGIAS

Modelo lingüístico.- Funcional: Le interesa el abordaje desde la comunicación, o la interacción

comunicativa con los demás. Formal: Se basará en modificar los aspectos fonológicos, las relaciones

semánticas y/o las estructuras sintácticas alteradas o que no ha desarrollado.

Modelo cognitivo.- Se basa en desarrollar las estrategias para percibir, ordenar, elaborar y utilizar la información en forma eficiente. Modelo conductual.- Se deben involucrar programas de mantenimiento y seguimiento de la conducta comunicativa. Se recomienda hacer estos programas extensivos a las familias y las aulas. Como principios básicos para la atención de problemas del lenguaje y del habla podemos mencionar los siguientes:


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Descarte la presencia de aspectos orgánicos que alteren los procesos del lenguaje y del habla. »» Realice una valoración de las habilidades y destrezas del estudiante en el

lenguaje y el habla. Puede utilizar una prueba ya estandarizada o utilice una prueba informal.

»» Realice una valoración tanto en los aspectos del uso, como de la forma,

organización y la estructuración del lenguaje. »» Involucre a los miembros de la familia de los estudiantes para que apoyen el

trabajo que se realiza en el aula en el área de la comunicación, el habla y el lenguaje.

»» Dar tiempo al niño para que pueda expresarse. »» Evite corregir o hacer repetir al niño sus producciones erróneas o

incompletas. Esta actitud puede aumentar la sensación defracaso en el niño e inhibir aún más sus iniciativas comunicativas. Suele ser más útil que el adulto repita (correctamente) las producciones de los niños y, sobre todo, realizar expansiones de lo dicho por el niño; expansiones tanto de tipo gramatical como semántico.

»» Reforzar los éxitos. Los niños con dificultades en el lenguaje reciben una

información clara con respecto a sus fracasos. Sin embargo, pocas veces son reforzados por aquello que son capaces de realizar. Dar a los alumnos una imagen de sus competencias les ayudará en el desarrollo de su autoestima y de su seguridad personal, lo que a su vez influirá en su manera de afrontar el propio déficit.

»» Animar el uso del lenguaje para distintas funciones: describir experiencias,

plantear preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas, expresar sentimientos, ofrecer información, realizar juicios y predicciones.

»» Procurar que aumente su autoestima. »» Utilizar todos los medios que faciliten la comprensión del mensaje y el buen

establecimiento de la interacción comunicativa: gestos, expresiones faciales y corporales y, en su caso, algún sistema aumentativo de comunicación.

Estrategias desde la perspectiva logopédica:

Debe incluir ejercicios de respiración.


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Ejercicios de entonación y variación en los tonos de la voz. Ejercicios de articulación en el caso de que haya problemas de

articulación. Ejercicios del esquema corporal limitado o centrado en órganos

fonoarticuladores. Ejercicios de ritmo. Ejercicios de relajación. Juegos de rapidez verbal.

Perspectiva familiar. No se trata de convertir a padres y maestros en t, sino más especialistas, sino más bien de aprovechar aquellos contextos que son más naturales y espontáneos: la hora de comida, el parque, las salidas extraescolares, el patio, la visita a otros familiares, etc., ofrecen numerosas oportunidades de “poner en práctica” y ejercitar aprendizajes que se van realizando y para potenciar nuevos aprendizajes imposibles de lograr en una situación formal de intervención.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A PROBLEMAS DE APRENDIZAJE.

¿Qué son Problemas de Aprendizaje? Un problema del aprendizaje es un término general que describe problemas del aprendizaje específicos. Un problema del aprendizaje puede causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia son: lectura, ortografía, escuchar y hablar, razonar, y matemática. En términos generales, se entiende como un problema de aprendizaje, el trastorno de uno o más de los procesos psicológicos básicos relacionados con la comprensión o el uso del lenguaje, sea hablado o escrito, y que puede manifestarse como una deficiencia para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o realizar cálculos aritméticos. Se origina por problemas perceptuales, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia del desarrollo, entre otras causas. Están fuera de este concepto todos los niños cuyas dificultades en el aprendizaje se deben a impedimentos visuales, del oído, de índole motora, retraso mental, perturbaciones sociales o emocionales, o bien, situaciones ambiéntales como diferencias culturales, instrucción insuficiente o inadecuada y factores psicogénicos.


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Para muchos investigadores los problemas de aprendizaje son causados por alguna alteración en el sistema nervioso central, cuyo trabajo consiste en regular los impulsos entrantes y salientes e interconectar las asociaciones neuronales. Un problema de aprendizaje es una disfunción en uno o varios de los canales del cerebro. Un niño con problemas de aprendizaje puede tener déficit en una o más áreas pero ser excelente en otras. Características:

Tiene problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las palabras o concretar las letras con sus sonidos.

Comete errores al leer en voz alta y repite lo que ya leyó o se detiene a menudo.

Puede no comprender lo que lee. Puede tener dificultades con deletrear letras. Presenta escritura desordenada o toma el lápiz torpemente. Presenta escritura desordenada o toma el lápiz torpemente. Se le dificulta expresar sus ideas por escrito Puede aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario

limitado. Puede tener dificultades en recordar los sonidos de las letras o escuchar

pequeñas diferencias entre palabras. Tiene dificultad en comprender bromas, historietas, cómicas ilustradas y

sarcasmos. Presenta dificultades al seguir instrucciones. Puede pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que

suena similar. Dificultad con los dispositivos básicos de aprendizaje (memoria,

atención, conocimiento, percepción, motivación) Tiene problemas para organizar lo que desea decir o no puede pensar

en la palabra que necesita para escribir o conversar. Puede confundir los símbolos matemáticos y leer mal los números. Presenta pobre razonamiento matemático.


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Estrategias de atención Maestros: Detectar cuáles son las potencialidades e intereses del alumno. Brindar al alumno bastantes oportunidades para practicar. Identificar las áreas específicas en las cuales tiene dificultad. Averiguar cómo el niño aprende mejor: ¿Por medio de experiencias

prácticas? ¿Por medio de mirar y escuchar? Ayudarlo a aprender por medio de sus áreas de fortaleza.

Dar instrucciones simples, dividir las tareas en pasos pequeños y recompensar con elogios los esfuerzos del niño.

Darle más tiempo para completar el trabajo escolar o las pruebas. Permitir que el alumno con sus problemas en la lectura use libros

grabados. Enséñele destrezas para la organización y destrezas de estudio. Por medio de la comunicación regular con los padres del niño intercambiar

información sobre el progreso del alumno en la escuela. Combinar metodologías lúdicas activas variadas. Seleccionar actividades significativamente productivas en función del nivel

de maduración del niño y de su propio estilo de aprendizaje Por medio de los procesos comunicativos incidir en la construcción

ciudadana con una visión multiculturalista. Padres: Informarles de la problemática del niño. Involucrarlos en la atención de su hijo. Formar un equipo de trabajo (maestro regular-maestro especialista y

padres de familia). Establecer una comunicación efectiva entre la familia y la escuela. Participar en el taller de “Escuela para Padres”. Comprometerlos a acudir a los llamados de la escuela para la atención de

su hijo (firmar reglamento escolar). Elogiar a su hijo cuando le vaya bien en la escuela.

Permitir a su hijo ayudar con las tareas domésticas. Éstas pueden aumentar su confianza y destrezas concretas.

Asegurarse de que el niño entiende qué es lo que tiene que hacer; mejor que decírselo, demostrarle cómo tiene que hacer algo.

Hacer de las tareas escolares una prioridad (ayudarle a organizar el espacio para hacer sus tareas, proporcionando un sitio para cada cosa).


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Hablar con otros padres cuyos niños tienen problemas de aprendizaje. Los padres pueden compartir consejos prácticos y apoyo emocional Brindar más espacios comunicativos con sus hijos para la formación

ciudadana hacia una cultura incluyente.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A PROBLEMAS DE APRENDIZAJE (PERCEPCIÓN VISUAL)

Un niño con problemas de aprendizaje asociados a dificultades de percepción visual tiene dificultades para organizar la posición y forma de lo que ve. Características Dificulta de distinguir entre la derecha y la izquierda (da vuelta o gira

letras, números, palabras e incluso frases cuando está leyendo, copiando o escribiendo; confunde 25 con 52, la “b” con la “d”, o “la” por “al”, u “on” por “no”.

Puede tener dificultades con los números (enfoca sólo una cifra y no toda la cantidad completa).

Puede no seguir una lectura por ser incapaz de seguir la trayectoria de izquierda a derecha, línea a línea, o salta palabras o lee dos veces la misma línea.

Puede ver dos palabras como una, una palabra como dos o saltar líneas al leer.

En matemáticas puede escribir la respuesta bajo el problema equivocado o añadir parte de otro problema al que está resolviendo.

Desajusta las distancias, las profundidades o la posición en el espacio (choca las cosas, se cae de su silla o golpea las cosas al agarrarlas).

Presenta defectos en coordinación (cuando camina, en los deportes, en actividades manuales sencillas como sostener un lápiz o amarrarse los zapatos).

No puede aprender los conceptos de tiempo; confunde “ayer”, “hoy”, y “mañana”.

Puede no poder repetir un cuento en orden (lo que ocurrió primero, segundo).


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Estrategias de atención Maestros: Sentar al niño en la fila delantera, cerca del centro del pizarrón. Cuando escriba en el pizarrón escriba cada línea con un color diferente de

gis. Cuando copien algo del pizarrón asegurarse que el niño lo ha copiado

correctamente (pedirle que lea en voz alta lo que ha escrito o solicitar a un compañero que tenga letra clara que utilice una hoja de papel carbón para que saque una copia, o bien, darle una copia de sus notas).

Enseñar al niño a subrayar la información importante de los libros. Permitir que el niño apunte o señale la primera letra de cada palabra (esto

impedirá que la lea dos veces). Señalar la hoja para mostrar al niño dónde empieza y dónde termina. En las hojas de trabajo, rodear con una línea gruesa los lugares

necesarios para ayudarle a prestar atención a una sola cosa a la vez. Provocar experiencias táctiles (como letras de plástico, plastilina o letras

en realce y permitirle “sentir” las letras). Presentar el material de lectura claro, legible y con pocas páginas. Cuando el niño esté escribiendo algo nuevo alentarle para que verbalice lo

que escribe. Padres: Informarles de la problemática del niño. Involucrarlos en la atención de su hijo (sugerirles buscar ayuda

especializada). Formar un equipo de trabajo (maestro regular-maestro especialista y

padres de familia). Establecer una comunicación efectiva entre familia y la escuela. Participar en el taller de “Escuela para Padres”. Comprometerlos a acudir a los llamados de la escuela para la atención de

su hijo (firmar reglamento escolar). Elogiar a su hijo cuando le vaya bien en la escuela; esto le ayudará a

desarrollar su confianza. Hacer de las tareas escolares una prioridad (ayudarle a organizar el

espacio para hacer sus tares, proporcionando un sitio para cada cosa, señalarle su mesa de trabajo con marcas de “izquierda” y “derecha”.

Asegurarse de qué es lo que tiene que hacer; mejor que decírselo, demostrarle cómo tiene que hacer algo.


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Realizar diversos ejercicios en casa, por ejemplo, escribir con gis, pintar con los dedos, ejercicios de andar y movimientos del cuerpo.

ESTRATEGIAS DE APOYO BÁSICO EN EL AULA REGULAR: Reconocer las estrategias que el alumno emplea al realizar las actividades

para apoyarlo eficazmente. Por medio de la observación en distintas actividades escolares, como el

atender a una lectura o seguir las instrucciones para realizar trabajos que impliquen el uso de materiales (lápiz, tijeras, colores, cuaderno), así como para iluminar, escribir, trabajos en forma individual, binas o equipos, podrá determinarse su estilo y ritmo de aprendizaje.

Propiciar en el aula un ambiente de colaboración y respeto, favoreciendo el trabajo en pequeños grupos o equipos.

Propiciar estrategias que redunden en la autoestima y autonomía, evitando evidenciar sus dificultades ante sus compañeros, otros maestros o padres de familia.

Fomentar el respeto a las diferencias, favoreciendo establecer y evaluar con el grupo el planteamiento y discusión de actividades trabajos o proyectos que se realicen por equipo.

Emplear el debate para analizar y resolver problemas, propiciando la búsqueda de alternativas y colaboración.

Dar indicaciones en forma clara y precisa, asegurándose que fueron comprendidas por todos.

Favorecer la organización y distribución de tareas para la realización conjunta de una actividad y objetivo, con metas cortas, manejables y factibles que conlleven un aprendizaje significativo, tanto académico como valorativo.

Promover que los padres se involucren activamente en un día de clase, para apoyar o ampliar los propósitos de un bloque o bloques determinados, por ejemplo: narrar experiencias diversas desde sus vivencias escolares, de los lugares donde crecieron, recetas de cocina, etc., siempre con una aplicación práctica de los contenidos en la realidad cercana.

Considerar acciones conjuntas con la familia, ante sectores de salud, comunitario, laboral, otras instancias o niveles educativos, de acuerdo a la situación particular y específica del alumno.


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BIBLIOGRAFIA

Estrategias básicas para la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales. Departamento de Educación de Gobierno del Estado/Educación Especial. Junio de 1998. (Folleto).

Elementos para la Detección e Integración Educativa de los alumnos con

Pérdida Auditiva. ROMERO Contreras, Silvia. NASIELSKER Leizorek, Jenny. SEP-Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España. Libro Tres. México, 1999.

Proyecto de Innovación: Sobre atención educativa a niños y niñas afectados

severamente por una o múltiples discapacidades. Propuesta de Josefina Salas Lara y Socorro Quintana Tello. Equipo de Apoyo a la Docencia. Departamento de Educación Especial de los S.E.E.CH. Agosto 2002. Documento de consulta.

¿QUE ES EL AUTISMO? Instituto de Educación de Aguascalientes

Departamento de Educación Especial. Junio 2003. (Folleto). Proyecto de Investigación e Innovación: Una propuesta de intervención

educativa para alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes. Subdirección de Educación Básica. Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa. Programa Nacional de Fortalecimiento. México D.F. 2004. Documento de consulta.

Glosario del Cuestionario de Educación Especial anexo de la serie 911.

SEP-INEGI Fin de cursos 2004-2005.

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Orientaciones para el anexo 911

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