UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE SANTIAGO UTESA Área de Ciencias y Humanidades Carrera de Educación IMPACTO DE LA APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DEL PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS DE 8VO. GRADO EN LA ESCUELA AGUSTINA PICHARDO Monografía para optar por el título de Licenciada en Educación Mención Física y Matemáticas PRESENTADA POR: YANELIS PAULINA RAMÍREZ PARRA ASESORES: ARELYS ROMÁN, M.A. ALBERTO JOSÉ SEVERINO, M.A. San Felipe de Puerto Plata República Dominicana Diciembre, 2012
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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE SANTIAGO
UTESA Área de Ciencias y Humanidades
Carrera de Educación
IMPACTO DE LA APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DEL
PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS
DE 8VO. GRADO EN LA ESCUELA AGUSTINA PICHARDO
Monografía para optar por el título
de Licenciada en Educación Mención Física y Matemáticas
PRESENTADA POR:
YANELIS PAULINA RAMÍREZ PARRA
ASESORES:
ARELYS ROMÁN, M.A.
ALBERTO JOSÉ SEVERINO, M.A.
San Felipe de Puerto Plata
República Dominicana
Diciembre, 2012
INDICE
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I. ESCUELA AGUSTINA PICHARDO
1.1 Ubicación geográfica
1.2 Historia de la Escuela
1.3 Organización Administrativa y Docente
1.4 Misión, Visión y Filosofía
1.5 El Docente
1.5.1 Perfil
1.5.2 Perfil del docente de matemáticas
CAPÍTULO II. LA CALIDAD EDUCATIVA
2.1 Concepto de la calidad educativa
2.2 Rasgos que definen la calidad educativa
2.3 Modelos didácticos en la matemática
2.3.1 Modelo didáctico tradicional
2.3.2 Modelo didáctico tecnológico
2.3.3 Modelo didáctico espontaneísta-activista
2.3.4 Modelo didáctico Alternativas
2.4 Principios metodológicos de la enseñanza la matemática
2.5 Importancia de la aplicación de los métodos didácticos en la
Matemática
CAPÍTULO III. ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE
3.1 Concepto de estrategias de aprendizaje
3.2 Características de la actuación estratégicas
3.3 Propósito de estrategias de aprendizaje
3.4 Clasificación de las estrategias de aprendizaje
3.4.1 Estrategias de ensayo
3.4.2 Estrategias de elaboración
3.4.3 Estrategias de organización
3.4.4 Estrategias de control de la comprensión
3.4.5 Estrategias de apoyo o afectiva
3.5 La enseñanza de las Estrategias de Aprendizaje
3.6 El profesor ante las Estrategias del Aprendizaje
3.7 Las actividades para incentivar el aprendizaje
CAPÍTULO IV. ANÁLISIS Y PRESENTACIÓN DE LOS
RESULTADOS
4.1 Matriz de las Variables e Indicadores del Estudio
4.2 Instrumento aplicado a los maestros –as de matemáticas de la Escuela
Agustina Pichardo y a los estudiantes de 8vo. grado
HALLAZGOS
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
APÉNDICE
BIBLIOGRAFÍA
RESUMEN
A medida que la educación en la República Dominicana persigue nuevas
y mejores metas, las estrategias y las actividades constituyen un medio
excelente para compartir experiencia de trabajo en grupo en torno a
situaciones, problemas y expectativas de especial interés para los adolescentes,
jóvenes y adultos.
Los docentes del centro educativo bajo estudio utilizan estrategias de
enseñanza que tradicionalmente han sido aceptadas, pero que están basadas en
lo memorístico y lo mecánico limitando el conocimiento de los estudiantes.
Por tanto, el interés de la investigación está centralizado en procurar un mejor
uso de las estrategias por parte de los docentes de manera tal, que se refleje en
el rendimiento académico de los estudiantes.
Este marcado interés por esta investigación tiene su origen en la
preocupación del director de la Escuela Agustina Pichardo, así como en la
división de matemática del Distrito Escolar de Imbert, quienes han manifestado
por separado que la falta de planificación de los docentes; así como también el
uso de las estrategias desactualizadas, aumenta la improvisación en clases, las
cuales tienden a ser monótonas, aburridas y carentes de significando para los
estudiantes.
Este estudio es una iniciativa para que tanto docentes como estudiantes
logren obtener mejores resultados en el desarrollo de las capacidades
intelectuales y humanas, ya que ayudará a impulsar y motivar a los docentes a
utilizar estrategias de aprendizajes más adecuadas y orientadas a lograr este
propósito.
El objetivo general que se ha planteado es determinar el impacto de la
aplicación de estrategias y actividades del proceso enseñanza–aprendizaje de
las matemáticas de 8vo. grado en la escuela Agustina Pichardo.
La presente investigación es de tipo descriptiva, ya que se analizan las
variables que componen el objetivo principal. También es bibliográfica porque
se consultaron fuentes documentales, tales como libros, revistas, folletos que
tienen que ver con el tema en investigación. Por otro lado, es de campo, ya que
se visitó la Escuela Agustina Pichardo en Llanos de Pérez, en donde se
aplicaron los instrumentos de recolección de datos.
La investigación es prospectiva porque el estudio se llevó a cabo según
ocurren los hechos y es transversal porque se realiza en un tiempo determinado
o relativamente corto.
Como revelación importante de esta investigación se puede decir que los
profesores de matemáticas del centro utilizan varias estrategias para la
enseñanza, dentro de las cuales se encuentran: la socialización, explicación,
conceptualización, examen rápido, análisis y el trabajo en equipo.
En cuanto a los estudiantes, se reveló que la actividad que más se realizan
en el aula son la de resolver problemas matemáticos y el trabajo en equipo,
considerando que estas actividades tienen un grado de complejidad ajustado
para su nivel educativo.
Así mismo, se reveló que el 64% de los encuestados señala que los
profesores de matemáticas tienen un dominio muy bueno sobre las estrategias
de aprendizaje; lo que se traduce en que más de un 90% de los estudiantes
obtengan buenas calificaciones.
Al concluir el estudio se puede destacar que las estrategias y actividades
empleadas por los docentes durante el proceso de enseñanza – aprendizaje en el
área de matemáticas en este grado son muy buenas; así mismo que los
docentes poseen un gran dominio de todos los contenidos en esa materia lo que
garantiza una buena transmisión de conocimientos.
Las estrategias que utiliza el docente de matemática en este Centro
Educativo incide en que los estudiantes obtengan mejores calificaciones, lo que
se confirma en los libros de registros que indican que el promedio global es de
83 puntos. Sin embargo, es conveniente resaltar que existen un sin número de
estrategias que pueden enriquecer la labor docente y el buen manejo de los
contenidos por parte de los estudiantes; lo que indica que se debe diversificar el
uso de estrategias innovadoras.
INTRODUCCION
En ocasiones anteriores se han realizado estudios respecto a este tema,
dentro de los cuales se puede mencionar a Borrego y García (1990), pues en su
libro sobre la importancia de las Estrategias dentro del Aprendizaje, aclaran
que las estrategias son parte importantes dentro del diseño instruccional, ya que
éstas comprenden el conjunto de eventos, las actividades, técnicas y medios
dirigidos a lograr los objetivos dentro del proceso de aprendizaje y que las
mismas deben ser aplicadas adecuadamente para lograr buenos resultados.
De las pruebas de evaluación realizadas por Parrón (2000) a dos grupos de
estudiantes a uno de los cuales se les enseñó utilizando el método tradicional
con improvisación por parte del maestro; mientras que al segundo grupo se le
impartieron los mismos contenidos, pero de manera planificada y utilizando los
componentes básicos del plan, que son propósitos, estrategias, actividades,
evaluación entre otras, los resultados fueron que el uso combinado y efectivo
de los propósitos, las estrategias y las actividades planeadas tienden a facilitar
el aprendizaje de los contenidos.
Esta investigación se justifica porque en el nuevo diseño curricular las
estrategias educativas y las actividades se han caracterizado por ser la esencia
principal del juicio que utilizan los maestros (as) para evaluar el crecimiento
ocurrido en sus alumnos(as), lo cual permite de manera sistemática y objetiva
saber la relevancia y eficacia del proceso enseñanza-aprendizaje,
contribuyendo así a la toma de decisiones en vía de mejorar la calidad
educativa y el desarrollo de competencias en los estudiantes.
La relevancia social del estudio está sustentada en que sus resultados son
de beneficios para los maestros que imparten matemática, porque dispondrán
de informaciones actualizadas e idóneas, así como de una gama de estrategias
para realizar una mejor labor en el aula; y además, se les ofrecen algunas
sugerencias para la utilización de las estrategias y el diseño de las actividades.
Esta investigación se planteó un objetivo general, el cual es determinar
el impacto de la aplicación de estrategias y actividades del proceso enseñanza–
aprendizaje de las matemáticas de 8vo. grado en la Escuela Agustina Pichardo.
Para lograr este objetivo se plantearon los siguientes objetivos específicos:
1. Identificar las estrategias y actividades que emplean los docentes durante
el proceso de enseñanza – aprendizaje.
2. Describir las técnicas de evaluación que utilizan los / as docentes que
imparten matemáticas.
3. Conocer los resultados obtenidos por los estudiantes mediante las
estrategias y actividades de aprendizaje empleadas por los/as docentes.
La población de esta investigación son los 62 estudiantes de 8vo. grado
de la Escuela Agustina Pichardo, de los cuales se seleccionó una muestra de 53
alumnos mediante la aplicación de la fórmula de Fischer & Navarro; además de
los dos (2) maestros que imparten docencia de Matemáticas en este centro
educativo. Como instrumento de recolección de datos se utilizó la planificación
de los profesores y un cuestionario con 12 preguntas de selección múltiple. Los
datos obtenidos fueron presentados en tablas y gráficas.
No se tuvo ninguna limitación para la realización de esta investigación, la
cual se desarrolló en cuatro capítulos:
El capítulo I abarca las generalidades de la Escuela Agustina Pichardo,
ubicación geográfica, historia de la escuela, organización administrativa y la
organización docente, misión, visión, filosofía y el perfil del docente de
matemáticas.
El Capítulo II trata de la calidad educativa, abarcando los tópicos
siguientes: concepto, rasgos que la define, los modelos didácticos de
matemáticas, los principios metodológicos de la enseñanza y la importancia de
la aplicación de los métodos.
En el Capítulo III se presentan las estrategias y actividades de
aprendizaje, abarcando su concepto, características, propósitos, las
clasificaciones de las estrategias, la enseñanza de las Estrategias de
Aprendizaje ; el profesor ante estas estrategias y las actividades para incentivar
el aprendizaje.
En el Capítulo IV se presenta la matriz de las variables con sus
respectivos indicadores, la interpretación en tablas y gráficas de los
instrumentos aplicados. Por último, se presentan los hallazgos, conclusiones y
recomendaciones.
CAPÍTULO I. ESCUELA AGUSTINA PICHARDO
La Escuela Agustina Pichardo está ubicada en la sección de Pérez,
Municipio de Imbert, Provincia Puerto Plata. Cuenta actualmente con 539
estudiantes y 19 maestros. Es un plantel educativo que tiene el propósito de
satisfacer las necesidades educativas de la comunidad. En este capítulo se
conocerá acerca de este Centro Educativo, su ubicación, historia así como su
organización administrativa y docente.
1.1 Ubicación geográfica
La Escuela Agustina Pérez está ubicada en el mismo centro de la llanura
que pertenece a la sección de Pérez, Municipio de Imbert en la Provincia de
Puerto Plata.
El Centro Educativo limita al Norte con la comunidad de Ingenio, al Sur
con Quebrada Honda, al Este con Bajabonico Arriba y al Oeste con la
comunidad de Barrero. Está ubicada en la parte sur del municipio de Imbert en
el mismo cruce de la comunidad de Llanos de Pérez, al lado de la Policlínica
Rural.
1.2 Historia de la Escuela
Fue fundada en el año 1988 con nueve (9) grados. Fue la primera
escuela en tener un nivel inicial en este Distrito 11-03. Inicialmente esta
escuela inicialmente se llamó Escuela Llanos de Pérez, sin embargo, cuando se
inauguró en el año 2008, se le cambió el nombre por el de Escuela Agustina
Pichardo, en honor a una de sus fundadoras.
Desde su fundación ha albergado estudiantes de todas las comunidades
aledañas, entre las que están: los Trejos, los Mangos, Barrero, los Pioros, los
Salas, los Cruz, el Resbalón, los Pichardo, los Ballía, Loma Blanca, Ingenio
Amistad, los Guzmanes, Baraguana, entre otros.
Este Centro Educativo actualmente alberga a estudiantes que provienen de
un extracto social bajo, pues son hijos de moto conchos, pequeños agricultores,
obreros de zona franca, hoteleros, chiriperos, entre otros.
Desde su inicio este Plantel Educativo ha brindado una educación de
calidad ya que todo el personal que labora busca día a día la integración de
nuevas técnicas y metodologías para lograr el aprendizaje de los niños y niñas,
además de actualizarse continuamente para ir con las nuevas informaciones que
ofrece el Ministerio de Educación. Se ha integrado a la comunidad para que
forme parte de la educación de sus hijos e hijas.
1.3 Organización Administrativa y Docente
La Escuela Agustina Pichardo tiene la siguiente estructura Administrativa
y docente.
Organización Administrativa y Docente
Fuente: Escuela Agustina Pichardo (2012)
Director de la Escuela
Docentes
Secretaria
Mayordomo
Mantenimiento Conserje
1.4 Misión, Visión y Filosofía
➢ Misión
Brindar una educación de calidad mediante el análisis de la realidad socio
educativo de las comunidades, donde los estudiantes, maestros y toda la
comunidad educativa en general luchen para convertir los problemas del centro
en la clave del aprendizaje.
➢ Visión
Buscar la información y el desarrollo de los sujetos mediante la
implementación de una educación basada en el desarrollo de los valores
morales y la búsqueda de los talentos para crear de este modo crítico y
creativo, individuos capaces y verdaderos.
➢ Filosofía
La Escuela Agustina Pichardo tiene como filosofía egresar alumnos / as
que:
▪ Muestren una actitud democrática y de liderazgo en la toma de decisiones
mediante una participación activa, crítica y reflexiva que promueva el
respeto.
▪ Tomen conciencia de la importancia del estudio de la actualización
como elementos relevantes para la actividad social, educativa y la
realización personal.
▪ Sean sujetos comprometidos consigo mismo, sus familias, la comunidad,
el trabajo y la sociedad en general.
▪ Obtengan características de líderes para así transformar sus vidas y sean
entes capaces de enfrentarse a la vida social y productiva con eficacia y
eficiencia.
1.5 El Docente
El docente del siglo XXI tiene una responsabilidad gigantesca, ya que su
deber no se basa sólo en ofrecer tradicionalmente las clases, el docente tiene
una faena enorme por llevar a cabo. Dicha tarea es la de transformar
completamente a esta sociedad, transformarla significativamente, orientando al
estudiante no sólo en ámbito académico, sino en los valores fundamentales de
la vida, esos valores que son la esencia de todo ser humano y que determinarán
su coexistencia en esta sociedad.
Indudablemente, el nuevo docente debe ser un verdadero transformador
social, pero también debe ser un líder que lleve las riendas en todo momento,
que le dé significado a lo que enseña para así cautivar la atención del niño y
niña y de esa manera lograr plenamente un verdadero aprendizaje significativo.
Pero no sólo la cuestión académica debe estar presente en las estrategias
significativas del docente, también está la dosis humana, la parte del ser, en
pocas palabras, debe estar presente el humanismo.
1.5.1 Perfil
El perfil de un docente, de manera general, según Galvis, Fernández y
Valdivieso (2006, p.13), es: “el conjunto de competencias organizadas por
unidades de competencias requeridas para realizar una actividad profesional, de
acuerdo con criterios valorativos y parámetros de calidad”. Aquí se propone un
perfil innovador para el docente de Matemática desde la tríada definida en la
investigación.
Perrenoud, P. (2004) establece las siguientes competencias que debe tener
un docente líder:
1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.
2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje
significativo.
3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque
por competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y
sociales amplios.
4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera
efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.
5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque
formativo.
6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e
integral de los estudiantes.
8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la
gestión institucional.
1.5.2 Perfil del docente de matemáticas
La solución al problema de la enseñanza de la Matemática requiere de
acciones concretas, que sin duda se relacionan con el profesional de la
docencia de Matemática que se desempeña en sus espacios.
Es así como Murillo (2003, p. 178) afirma que el maestro necesita una
interesante propuesta de actualización del maestro de Matemática bajo los
nuevos preceptos teóricos-prácticos de la Matemática a partir de situaciones de
aprendizajes significativos tomadas de la vida cotidiana.
Ser docente no significa vaciar contenidos repetitivos, acabados,
definitivos, es necesario que dicho profesional aborde con propiedad nuevos
paradigmas, apuntando a la visión de educación de calidad. En este marco de
transformación educativa, que hace alusión la tríada matemática-cotidianidad-y
pedagogía integral, debe tenerse como norte el desarrollo integral del ser
humano dentro de una línea bidireccional: docente-estudiante, donde los dos
componentes de este binomio utilicen diversas fuentes de información,
impulsen acciones de investigación y perciban el desarrollo integral que les
permitan ser miembros eficaces de la sociedad.
En particular, la Matemática debe ser vista como un ente en constante
remodelación para adoptarla a los cambios y los requerimientos de la sociedad,
esta estructura debe contribuir a formar un ciudadano integral. La docencia no
consiste únicamente en transmitir conocimientos, sino en despertar en el
educando el deseo y la alegría por aprender; crear en su alma un vínculo
afectivo con los que lo rodean; desarrollar al individuo desde adentro; y
entender que no se debe enseñar a las masas y en serie, sencillamente, porque
todos son diferentes; por lo tanto, la enseñanza de la Matemática debe
orientarse en atención al ritmo de aprendizaje y estilos de aprendizaje propio de
cada estudiante.
Los principios de la formación del docente como eje guía, proponen un
proceso liberador y problematización de la realidad, basado en la motivación,
el interés y la auto formación durante todas las etapas de la vida. Para ello es
meritorio que la figura del docente que enseña esté preparada para el cambio;
se trata de un matemático-docente investigador que enseñe lo que investiga y
que haga de su práctica docente objeto de estudio.
Según Sánchez (1997) el docente enseña lo que practica y transmite
criterios y procedimientos para superar su propia práctica profesional.
Por tal motivo, urge la superación de las prácticas docentes en las aulas de
clases, pues Zubiría (1985, p. 109) indica que están llenas de improvisación,
burocratización, deshumanizada, naturaleza informativa más que formativa.
Cuestión desprovista de razón alguna, en vista de que la docencia es un proceso
creativo a través del cual los sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje
interactúan con objetos de conocimientos, develando así su propia lógica de
construcción y, al hacerlo, ambos se transforman.
La docencia debe ser un proceso creativo, por lo tanto, no puede ser una
tarea magistral, como ha venido ocurriendo, donde se pretenden dosificar
cápsulas de saber para que los estudiantes asimilen y que sean aceptadas sin
reflexión ni pensamiento crítico. No es posible seguir considerando estudiantes
como receptáculos en los que hay que realizar un depósito, ellos son sujetos,
que tienen proyectos de vida o que los necesitan.
El docente de Matemática debe ser formado y ser formador de sus
discentes con el diálogo como herramienta pedagógica en la enseñanza; parece
repetitivo el recordarlo, pero fue utilizado por Sócrates y su discípulo Platón en
todos los centros enseñanza más notables de la época.
Todas estas influencias ratifican el método socrático y el diálogo como
herramienta para la enseñanza de la matemática. El arte de interpretar,
denominado la mayéutica, permite entonces refutar y liberar los errores de los
discentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Matemática mediante
el diálogo.
La enseñanza de la Matemática de estos tiempos debe ser liberadora de la
opresión de los problemas que se han presentado en este proceso, y dirigida a
la formación en todas sus capacidades. Es su responsabilidad, sobre todo, de
fomentar y practicar los más elevados valores éticos y morales, la práctica
desarrollada en el pensamiento crítico, debe legitimarse en el anhelo y
necesidad de la sociedad. Los estudiantes deben ser el centro del docente, y
promover la construcción social del conocimiento debe ser la máxima de este
profesional.
CAPÍTULO II. LA CALIDAD EDUCATIVA
La educación es un proceso conscientemente organizado, dirigido y
sistematizado sobre la base de una concepción pedagógica determinada que se
plantea como objetivo más general, la formación multilateral y armónica del
educando para que se integre a la sociedad en que vive y contribuya a su
desarrollo y perfeccionamiento. El núcleo esencial de esa formación ha de ser
la riqueza moral de los seres humanos.
2.1 Concepto de la calidad educativa
La calidad educativa, se refiere a los efectos positivamente valorados por
la sociedad respecto del proceso de formación que llevan a cabo las personas
en su cultura. Se considera generalmente cinco dimensiones de la calidad:
➢ filosofía (relevancia)
➢ pedagogía (eficacia)
➢ cultura (pertinencia)
➢ sociedad (equidad)
➢ economía (eficacia)
Muñoz (2003) explica que la educación es de calidad cuando está dirigida
a satisfacer las aspiraciones del conjunto de los sectores integrantes de la
sociedad a la que está dirigida; si, al hacerlo, se alcanzan efectivamente las
metas que en cada caso se persiguen; si es generada mediante procesos
culturalmente pertinentes, aprovechando óptimamente los recursos necesarios
para impartirla y asegurando que las oportunidades de recibirla –y los
beneficios sociales y económicos derivados de la misma– se distribuyan en
forma equitativa entre los diversos sectores integrantes de la sociedad a la que
está dirigida.
Graells, (2002) señala que la calidad en la educación asegura a todos los
jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes
necesarias para equipararles para la vida adulta. Además señala que un sistema
educativo de calidad se caracteriza por:
➢ Ser accesible a todos los ciudadanos.
➢ Facilitar los recursos personales, organizativos y materiales, ajustados a
las necesidades de cada alumno para que todos puedan tener las
oportunidades que promoverán lo más posible su progreso académico y
personal.
➢ Promover cambio e innovación en la institución escolar y en las aulas (lo
que se conseguirá, entre otros medios, posibilitando la reflexión
compartida sobre la propia práctica docente y el trabajo colaborativo
del profesorado).
➢ Promover la participación activa del alumnado, tanto en el aprendizaje
como en la vida de la institución, en un marco de valores donde todos se
sientan respetados y valorados como personas.
➢ Lograr la participación de las familias e insertarse en la comunidad.
➢ Estimular y facilitar el desarrollo y el bienestar del profesorado y de los
demás profesionales del centro.
2.2 Rasgos que definen la calidad educativa
Siempre ha habido cierta preocupación por identificar los rasgos que
caracterizan a las escuelas eficaces o escuelas con éxito. La visión clásica de
este problema plantea que la calidad de un centro de educación depende,
fundamentalmente, de sus elementos personales, es decir, de sus profesores y
alumnos. Los Centros Educativos eficaces son aquellos que tienen buenos
profesores y buenos alumnos y donde, por tanto, cabe esperar excelentes
rendimientos.
Se ha demostrado que esta suposición, aunque parte de un principio que
inicialmente es cierto, es inexacta, ya que en escuelas con parecidos recursos
humanos se obtienen los mismos o idénticos resultados.
Edmonds y colaboradores (1978) identifican los cinco factores que
presentan mayor correlación con la eficacia de una escuela tomando como
criterio el rendimiento de los alumnos, medido a través de pruebas estándar:
➢ Liderazgo del director y atención que presta a la instrucción.
➢ Grandes expectativas de los profesores sobre los alumnos.
➢ Énfasis del trabajo en el aula sobre las habilidades básicas.
➢ Control continuo de progreso del alumno.
➢ Clima ordenado y seguro en el centro.
Purkey y Smith (1983) vuelven a establecer un catálogo de factores
relacionados con las escuelas eficaces, partiendo de una concepción del centro
educativo como una organización, tanto desde el punto de vista de su estructura
como de su funcionamiento. Desde este supuesto, estos autores identificaron
las siguientes variables organizativas y estructurales relacionadas con la
eficacia de los centros escolares:
➢ Autonomía en la gestión de la escuela.
➢ Liderazgo del director.
➢ Claridad en las metas y objetivos.
➢ Reconocimiento del progreso del alumno.
➢ Participación y apoyo de la familia.
➢ Clima instruccional: tiempo dedicado al aprendizaje.
➢ Estabilidad y continuidad del personal del centro.
➢ Desarrollo profesional del personal del centro.
➢ Apoyos de las autoridades y de la comunidad.
2.3 Modelos didácticos en la matemática
Los modelos didácticos son una reflexión anticipadora, que emerge de la
capacidad de simbolización y representación de la tarea de enseñanza-
aprendizaje, que los educadores han de realizar para justificar y entender la
amplitud de la práctica educadora, el poder del conocimiento formalizado y las
decisiones transformadoras que se está dispuesto a asumir. Díaz y Hernández
(1998) presentan cuatro modelos didácticos en todas las áreas del
conocimiento. Estos son:
2.3.1 Modelo didáctico tradicional
La mayoría de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y
en los contenidos. Los aspectos metodológicos, el contexto y, especialmente, el
alumnado, quedaban en un segundo plano. El modelo didáctico tradicional
pretende formar a los alumnos dándoles a conocer las informaciones
fundamentales de la cultura vigente. El conocimiento escolar sería una especie
de selección divulgativa de lo producido por la investigación científica,
plasmado en los manuales universitarios. Es característico este modelo por
determinadas costumbres como el castigo físico, los modales rancios y
desfasados, los métodos de enseñanza acientíficos basados en el mero
verbalismo y la repetición, los libros con contenidos demasiado anticuados con
respecto al desarrollo científico, el mobiliario arcaico y el ambiente
arquitectónico disfuncional y por supuesto, los antiguos planes de estudio.
Uno de los problemas principales que se puede plantear en relación con
este enfoque es la dificultad para relacionar las lógicas tan distintas del
conocimiento científico y del conocimiento de los alumnos; pero, de hecho,
esto no llega a ser un problema para esta perspectiva, ya que no tiene en cuenta
el conocimiento de los alumnos ni como punto de partida ni como obstáculo
para la construcción de nuevos conocimientos.
2.3.2 Modelo didáctico tecnológico
La búsqueda de una formación más “moderna” para el alumnado
conlleva la incorporación a los contenidos escolares de aportaciones más
recientes de corrientes científicas, o incluso de algunos conocimientos no
estrictamente disciplinares, más vinculados a problemas sociales y ambientales
de actualidad. Se integran en la manera de enseñar determinadas estrategias
metodológicas o técnicas concretas, procedentes de las disciplinas.
Se suele depositar una excesiva confianza en que la aplicación de esos
métodos va a producir en el alumno el aprendizaje de aquellas conclusiones ya
previamente elaboradas por los científicos. Para ello se recurre a la
combinación de exposición y ejercicios prácticos específicos, lo que suele
plasmarse en una secuencia de actividades, muy detallada y dirigida por el
profesor, que responde a procesos de elaboración del conocimiento
previamente determinados, y que puede incluso partir de las concepciones de
los alumnos con la pretensión de sustituirlas por otras más acordes con el
conocimiento científico que se persigue.
2.3.3 Modelo didáctico espontaneísta-activista
Se puede considerar como “una alternativa espontaneísta al modelo
tradicional“. En este modelo se busca como finalidad educar al alumno
imbuyéndolo de la realidad que le rodea, desde el convencimiento de que el
contenido verdaderamente importante para ser aprendido por ese alumno ha de
ser expresión de sus intereses y experiencias y se halla en el entorno en
que vive.
Esa realidad ha de ser “descubierta” por el alumno mediante el contacto
directo, realizando actividades de carácter muy abierto, poco programadas y
muy flexibles, en las que el protagonismo lo tenga el propio alumno, a quien el
profesor no le debe decir nada que él no pueda descubrir por sí mismo.
Se considera más importante que el alumno aprenda a observar, a buscar
información, a descubrir… que el propio aprendizaje de los contenidos
supuestamente presentes en la realidad; ello se acompaña del fomento de
determinadas actitudes, como curiosidad por el entorno, cooperación en el
trabajo común, etc.
2.3.4 Modelo didáctico Alternativas
Este modelo didáctico de carácter alternativo se propone como finalidad
educativa el “enriquecimiento del conocimiento de los alumnos” en una
dirección que conduzca hacia una visión más compleja y crítica de la realidad,
que sirva de fundamento para una participación responsable en la misma. Se
adopta en él una visión relativa, evolutiva e integradora del conocimiento, de
forma que en la determinación del conocimiento escolar constituye un referente
importante el conocimiento disciplinar, pero también son referentes
importantes el conocimiento cotidiano, la problemática social y ambiental y
el conocimiento de grandes conceptos, procedimientos y valores.
En este modelo, la metodología didáctica se concibe como un proceso de
“investigación escolar” , es decir, no espontáneo, desarrollado por parte del
alumno con la ayuda del profesor, lo que se considera como el mecanismo más
adecuado para favorecer la “construcción” del conocimiento escolar propuesto;
así, a partir del planteamiento de “problemas” (de conocimiento escolar) se
desarrolla una secuencia de actividades dirigida al tratamiento de los mismos,
lo que, a su vez, propicia la construcción del conocimiento manejado en
relación con dichos problemas.
2.4 Principios metodológicos de la enseñanza la matemática
La matemática ha penetrado en casi todos los ámbitos de la sociedad:
prensa, TV, radio, sociología, política, economía, lo cual nos lleva a pensar
que el ciudadano de hoy debe poseer una variedad de conocimientos
matemáticos que le permitan interpretar, comprender y utilizar todos esos
"mensajes" matemáticos que vienen de su exterior. Para ello la sociedad le
da a la escuela esa principal responsabilidad e importante tarea la cual es
desarrollar habilidades y destrezas en el alumno para ser un ciudadano que
pueda desenvolverse en una sociedad altamente matematizada.
Tomando entonces como principio didáctico el planteamiento de
situaciones problemáticas y su resolución como el camino a recorrer desde un
estado inicial a uno final, es necesario que el niño transite las siguientes
fases, etapas o formas de representación con el objeto de que se construya el
conocimiento matemático de una forma más acorde con el pensamiento del
niño:
a. Las acciones: las cuales consisten en la actuación por parte del niño o niña
sobre los elementos y variables existentes en la situación planteada, y que a su
vez permiten que haya una internalización de la actividad desplegada por el
niño; ello se logra no solo sobre objetos o elementos de la situación sino de la
reflexión con sus iguales.
b. Acción y lenguaje: en esta forma de representación existe una relación
entre las acciones y la palabra; esto permite decir que el niño, producto de las
verbalizaciones simultáneas sobre lo que hace y el intercambio de opiniones
con sus iguales, le permiten construir nuevas formas más
potentes de pensamiento (sintetizar, analizar, crear situaciones análogas).
c. Conducta del relato o fase verbal: González (1988) señala que consiste en
la verbalización de las acciones ejecutadas por el niño, reflexionando a su
vez sobre sus causas y efectos. Aquí el niño debe, una vez alejado de la
situación problemática, relatar a sus compañeros y/o docente el por qué de
su acción; esto le va a permitir contrastar con sus amigos su punto de vista
sobre la situación, escuchar y evaluar la de los demás y tomar decisiones.
Es así como las acciones se han llevado de un nivel externo a uno interno a
través del verbo y la acción.
d. Expresión gráfica o ideográfica: aquí los niños representan a través de
un dibujo las acciones realizadas con los materiales concretos; tales
representaciones gráficas sirven como mediadores entre los conocimientos
previos del niño y el formal implícito en el enunciado de la situación
problemática. La representación gráfica permite también una lenta y progresiva
construcción de un código y el convenio social que lleva implícito la adopción
de un símbolo matemático.
e. Representación Simbólicas: de acuerdo con González (1988) un símbolo
es "...algo que evoca una noción abstracta a la cual corresponde. El signo que
sirve de símbolo puede ser una palabra, un gesto, un color, una señal o una
representación gráfica". Sin embargo al revisar la enseñanza de la matemática
en nuestra escuela, se ve cómo se introducen las nociones y símbolos formales
matemáticos al niño, sin permitirle que sea él quien decida qué símbolo utilizar
y además no va a existir evocación porque no ha habido una internalización
(Piaget) o concientización (Vygostki) de las acciones previas a la implantación
del mismo.
2.5 Importancia de la aplicación de los métodos didácticos en la
matemática
La eficacia de los métodos didácticos en matemáticas por poderosos que
sean, siempre depende de cómo se utilicen:
a) Apoyo a las explicaciones del profesorado. Los profesores pueden
apoyar sus explicaciones proyectando páginas web y otros materiales digitales
que ofrezcan: imágenes, esquemas, simulaciones virtuales, vídeos, puntos de
vista, noticias de la prensa digital, presentaciones de instituciones y empresas,
cuentos, juegos, entre otros.
b) Presentación de las actividades y recursos para el tratamiento de la
diversidad. Los profesores pueden presentar páginas web y otros materiales en
soporte multimedia (CD/DVD) o audiovisual (vídeos) sobre los cuales
orientarán a los estudiantes para la realización de determinadas actividades
preceptivas o voluntarias, individuales o grupales. En algunos casos sugerirán a
algún alumno la realización de ejercicios autocorrectivos específicos on-line de
refuerzo o ampliación de conocimientos (tratamiento de la diversidad).
c) Exposiciones públicas por parte de los estudiantes. Los estudiantes,
informados por el profesor de los próximos temas a tratar en clase, pueden
buscar por su cuenta material (información, programas, juegos...) por Internet y
otros recursos relacionadas con estas temáticas (programas ofimáticos, CD-
ROMs, DVDs...), y presentarlos a sus compañeros, cuando el profesor lo
indique.
d) Presentación pública de trabajos realizados en grupo. El profesorado
puede encargar a los estudiantes la realización de trabajos colaborativos en
formato página web o Power Point, y posteriormente dedicar una sesión de
clase a que cada grupo presente a los demás el trabajo realizado. De esta
manera, lo que expone cada grupo sirve de repaso para todos los demás, y el
profesor puede hacer una corrección pública de lo que se expone.
e) Apoyos en los debates. Uso en conjunto por el profesor y los estudiantes.
La pizarra digital puede utilizarse para presentar y comentar información y
para llevar a cabo tareas colectivas y colaborativas. Por ejemplo en el marco de
un debate que ha sido previamente preparado y para el que profesores y
estudiantes han buscado informaciones en Internet con los que justificar sus
argumentaciones.
f) Realización de ejercicios y otros trabajos colaborativos en clase. El
profesor puede proyectar actividades multimedia interactivas desde soportes
on-line o disco, y organizar su realización colectiva. Por ejemplo puede hacer
dirigir preguntas sobre el ejercicio a un estudiante concreto o a un grupo de
ellos y promover discusiones sobre los puntos de vista divergentes de varios
alumnos. También puede dividir la clase en grupos y pedir a cada uno que
busque una solución, que se verificará luego cuando se introduzcan las
respuestas en el ordenador. Se pueden hacer lecturas colectivas interactivas.
g) Preguntas no previstas. Cuando en cualquier momento surgen preguntas de
cualquier tipo que interesen a los alumnos, se puede buscar información sobre
ellas en Internet (los propios alumnos con el apoyo del profesor en la pizarra
digital) en y comentarla conjuntamente.
CAPÍTULO III. ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE
Las estrategias de aprendizaje engloban todo un conjunto de
procedimientos y recursos cognitivos que los estudiantes ponen en marcha
cuando se enfrentan al aprendizaje; con lo cual, en sentido estricto, se
encuentran muy relacionadas con los componentes cognitivos que influyen en
el proceso de aprender. En este capítulo se analizarán el concepto,
características, propósitos y tipos de estrategias de aprendizaje que utiliza el
docente de matemáticas.
3.1 Concepto de estrategias de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y
medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la
cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y
cursos, todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de
aprendizaje.
Al respecto Brandt (1998) las define como, las estrategias metodológicas,
técnicas de aprendizaje andragógico y recursos varían de acuerdo con los
objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formación previa de los
participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada
quien.
Es relevante mencionar que las estrategias de aprendizaje son
conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluación de los
aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de aprendizaje.
3.2 Características de la actuación estratégica
Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar
su comportamiento, (lo que piensa y hace), a las exigencias de una actividad o
tarea encomendada por el profesor, y a las circunstancias en que se produce.
Por tanto, para que la actuación de un alumno sea considerada como estratégica
es necesario que:
➢ Realice una reflexión consciente sobre el propósito u objetivo de la tarea.
➢ Planifique qué va a hacer y cómo lo llevará a cabo: es obvio, que el
alumno ha de disponer de un repertorio de recursos entre los que
escoger.
➢ Realice la tarea o actividad encomendada.
➢ Evalúe su actuación.
➢ Acumule conocimiento acerca de en qué situaciones puede volver a
utilizar esa estrategia, de qué forma debe utilizarse y cuál es la bondad
de ese procedimiento (lo que se llamaría conocimiento condicional).
3.3 Propósito de estrategias de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje es el proceso mediante el cual el alumno
elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado
con el aprendizaje.
Azcárate (1999) plantea que los propósitos son una explicación de la
aspiración que orienta el quehacer educativo y que expresan los conceptos
deseables o que se quieren conseguir. Los propósitos permiten tener claro el
desde, dónde, para qué, el qué y el cómo del proceso pedagógico, el sentido y
finalidad que se pretende alcanzar.
Los propósitos y las estrategias de aprendizaje al igual que las actividades
son elementos importantes en al proceso de enseñanza – aprendizaje del
alumno. Una de las causas de que existan diferencias entre los alumnos en
cuanto a su aprendizaje, es la capacidad que tenga el alumno para usarlas. En el
planteamiento de la enseñanza, tanto para el docente como para los
participantes, los propósitos son importantes porque:
a) Ayudan a determinar qué es lo que el alumno (a) deberá aprender en
cada unidad de aprendizaje en lo general y específico.
b) Orienta en la planificación y estructuración de sus funciones de labor.
c) Permiten determinar los procedimientos didácticos y los instrumentos de
evaluación más adecuada.
3.4 Clasificación de las estrategias de aprendizaje
Se han identificado cinco tipos de estrategias generales en el ámbito
educativo. Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los
contenidos para que resulte más fácil el aprendizaje (procesar la información),
la cuarta está destinada a controlar la actividad mental del alumno para dirigir
el aprendizaje y, por último, la quinta está de apoyo al aprendizaje para que
éste se produzca en las mejores condiciones posibles.
3.4.1 Estrategias de Ensayo
De acuerdo a González (1988) las estrategias de ensayo son aquellas que
implica la repetición activa de los contenidos (diciendo, escribiendo), o
centrarse en partes claves de él. Son ejemplos:
➢ Repetir términos en voz alta, reglas mnemotécnicas, copiar el material
objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.
3.4.2 Estrategias de elaboración
Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:
➢ Parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no literales, responder
preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el
alumno), describir como se relaciona la información nueva con el
conocimiento existente.
3.4.3 Estrategias de organización
Agrupan la información para que sea más fácil recordarla. Implican
imponer estructura al contenido de aprendizaje, dividiéndolo en partes e
identificando relaciones y jerarquías. Incluyen ejemplos como:
➢ Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinóptico, red semántica,
mapa conceptual, árbol ordenado.
3.4.4 Estrategias de control de la comprensión
Estas son las estrategias ligadas a la Metacognición. Implican permanecer
consciente de lo que se está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias
que se usan y del éxito logrado con ellas y adaptar la conducta en
concordancia. Si se utilizase la metáfora de comparar la mente con un
ordenador, estas estrategias actuarían como un procesador central de
ordenador. Entre las estrategias metacognitivas están: la planificación, la
regulación y la evaluación
a) Estrategias de planificación. Son aquellas mediante las cuales los alumnos
dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que los alumnos
realicen ninguna acción. Se llevan a cabo actividades como:
➢ Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje.
➢ Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a
cabo.
➢ Descomponer la tarea en pasos sucesivos.
➢ Programar un calendario de ejecución.
➢ Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que
se necesitan, el esfuerzo necesario.
➢ Seleccionar la estrategia a seguir.
b) Estrategias de regulación, dirección y supervisión.
Se utilizan durante la ejecución de la tarea. Indican la capacidad que el
alumno tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan
actividades como:
➢ Formularles preguntas
➢ Seguir el plan trazado
➢ Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea
➢ Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las
seleccionadas anteriormente no sean eficaces.
c) Estrategias de evaluación.
Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo
durante y al final del proceso. Se realizan actividades como:
➢ Revisar los pasos dados.
➢ Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.
➢ Evaluar la calidad de los resultados finales.
➢ Decidir cuándo concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la
duración de las pausas.
3.4.5 Estrategias de apoyo o afectiva
Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los
contenidos. La misión fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia
del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen:
➢ Establecer y mantener la motivación, enfocar la atención, mantener la
concentración, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera
efectiva. .
3.5 La enseñanza de las Estrategias de Aprendizaje
La enseñanza de las estrategias de aprendizaje se contestan con las
siguientes preguntas:
¿Por qué enseñar estrategias de aprendizaje?
Como profesores todos algunas veces se han preguntado, por qué ante una
misma clase, unos alumnos aprenden más que otros. ¿Qué es lo que distingue a
los alumnos que aprenden bien de los que lo hacen mal? Existen muchas
diferencias individuales entre los alumnos que causan estas variaciones. Una de
ellas es la capacidad del alumno para usar las estrategias de aprendizaje. Por
tanto, enseñar estrategias de aprendizaje a los alumnos, es garantizar el
aprendizaje: el aprendizaje eficaz, y fomentar su independencia, (enseñarle a
aprender a aprender).
Por otro lado, una actividad necesaria en la mayoría de los aprendizajes
educativos es que el alumno estudie. El conocimiento de estrategias de
aprendizaje por parte del alumno influye directamente en que el alumno sepa,
pueda y quiera estudiar.
¿Qué estrategias enseñar y cuándo?
Durante mucho tiempo los profesores se han preocupado
fundamentalmente de la transmisión de los contenidos de sus asignaturas.
Algunos valoraban el uso de las técnicas de estudio, pero las enseñaban
desconectadas de los contenidos de las asignaturas. Para estos profesores, los
alumnos serían capaces por sí mismos, de aplicarlas a los distintos contenidos,
sin necesidad de una intervención educativa que promueva su desarrollo o
aplicación.
Las últimas investigaciones indican que es insuficiente enseñar a los
alumnos técnicas que no vayan acompañadas de un uso estratégico (dosis de
metaconocimiento en su empleo). La repetición ciega y mecánica de ciertas
técnicas no supone una estrategia de aprendizaje.
Desde este punto de vista, no sólo hay que enseñar las técnicas, (subrayar,
tomar apuntes, hacer resumen.), también hay que adiestrar al alumno para que
sea capaz de realizar por si mismo las dos tareas metacognitivas básicas:
➢ Planificar la ejecución de esas actividades, decidiendo cuáles son las más
adecuadas en cada caso y tras aplicarlas;
➢ Evaluar su éxito o fracaso, e indagar en sus causas.
Por tanto, hay que enseñar estrategias, ¿pero cuáles?:
▪ Estrategias especificas (las que se aplican en situaciones o en contenidos
concretos); o
▪ Generales (las que se aplican por igual en diferentes situaciones o
contenidos)?
La respuesta es clara: hay que guiarse por los contenidos y enseñar las que
más se usen en el curriculum y en la vida cotidiana, esto es; aquellas que
resulten más funcionales. Partiendo de esto se puede deducir fácilmente que el
inicio de la enseñanza de estrategias de aprendizaje se puede fijar desde el
principio de la escolaridad (aunque puede iniciarse en cualquier momento).
¿Cómo enseñar las estrategias de aprendizaje?
Nadie discute la utilidad y la necesidad de enseñar estrategias de
aprendizaje. Pero, ¿cómo se puede enseñar a los alumnos?
Una de las cuestiones más discutidas es si es mejor realizar la enseñanza
incorporada al curriculum o separada de él. En el primer caso el profesor
introduce la enseñanza de las estrategias con la del contenido normal de la
asignatura. En el segundo caso se imparte un curso específico centrado en la
enseñanza de las estrategias. En la actualidad, existen cursos de enseñanza de
las estrategias de aprendizaje fuera del currículum, (los llamados talleres para
aprender a aprender). Sin embargo, una de las dificultades que presentan estos
métodos de aprendizaje de estrategias fuera del curriculum normal, es que se
corre el riesgo, de que los alumnos no lo conecten con sus asignaturas. Si es
así, la incidencia será mínima.
Por eso, en la actualidad todos los expertos están de acuerdo en que las
estrategias de aprendizaje pueden y deben enseñarse como parte integrante del
curriculum general, dentro del horario escolar y en el seno de cada asignatura
con los mismos contenidos y actividades que se realizan en el aula.
Su enseñanza va vinculada a la Metodología de enseñanza, y se relaciona
con las actividades que el profesor plantea en el aula, con los métodos usados,
con los recursos que utiliza y con la modalidad de discurso que usa para
interactuar con sus alumnos. En este sentido, se puede decir, que la esencia de
la enseñanza de estrategia de aprendizaje consiste en: pensar en voz alta en
clase y hacer explícitos los procesos que han llevado a aprender o resolver una
tarea.
El método más usual para estimular la enseñanza directa de las
estrategias, es el Moldeamiento seguida de una Práctica Guiada. En el
moldeamiento se entiende que se va más allá de la imitación. Se trata de que el
control y dirección, que en un principio son ejercidos por el profesor, sean
asumidos por el alumno.
3.6 El profesor ante las Estrategias del Aprendizaje
Se afirma que nadie puede enseñar lo que no sabe. Si es el profesor el que
debe enseñar las estrategias de aprendizaje, es necesario formar profesores
estratégicos. Es decir, profesores que:
a) Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y las
que utilizan normalmente. Esto implica plantearse y responder preguntas como:
¿soy capaz de tomar notas sintéticas en una charla o conferencia? ¿sé como
ampliar mis conocimientos profesionales?
b) Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de
aprendizaje: en la forma en que los profesores aprenden un tema para enseñarlo
a sus alumnos, así lo enseñarán; y la metodología de enseñanza, influye
directamente en la manera en que los alumnos estudian y aprenden.
Las dificultades que se presentan se pueden analizar en 3 niveles:
Dificultades por parte del profesor:
➢ Rechazo de toda innovación: La enseñanza de estrategias de
aprendizaje lleva aparejado utilizar unos determinados métodos de
instrucción. En muchos casos, éstos son distintos de los que los
profesores venían utilizando. Para algunos profesionales, esto supone
una inferencia con la práctica aceptada, y lo rechazan.
➢ Desconocimiento del propio proceso de aprendizaje: Enseñar estas
estrategias depende, en buena medida, de la capacidad que el profesor
tenga para discutir el aprendizaje con sus alumnos. Para ello, es
necesario que éste sea capaz de hacer consciente su propio proceso de
aprendizaje. Esto no siempre es así.
➢ No formación en los métodos desarrollados para la enseñanza de este
contenido.
Dificultades por parte del alumno:
El principal problema es la resistencia del alumno a ser activo en su
aprendizaje. Esto es así, porque los modelos tradicionales de enseñanza así lo
fomentaban y, sobre todo, porque no aprecia la utilidad de este aprendizaje
para el rendimiento en los exámenes; pues normalmente éstos premian el
aprendizaje más o menos mecánico o memorístico. Es difícil con el actual
plan de estudios encontrar tiempo para introducir este aprendizaje en el aula.
Por otro lado, también el profesor necesita tiempo para preparar actividades.
3.7 Las actividades para incentivar el aprendizaje
Las actividades de acuerdo a Mora (2003), son elementos o competencias
de cursos de acción, de modo de proceder y por lo tanto deben desarrollarse
como formas concretas de poner en práctica las estrategias seleccionadas. Son
las formas en que se desarrollan las acciones para propiciar el aprendizaje de
los contenidos. Las actividades deben tomar en cuenta:
a) Los propósitos educativos del nivel, ciclo y de manera muy especial, del
grado y el área correspondiente.
b) Los tipos de contenidos a trabajar y de las estrategias a poner en práctica.
c) Su flexibilidad potencial, es decir, la posibilidad de ajustarse a los diversos
ritmos del alumnado en la construcción del conocimiento, así como a la
diversidad de contexto.
d) Su organización debe presentarse como pasos sucesivos que se integran
facilitando en los alumnos (as) alcancen crecientes grados de autonomía.
e) Cuando se redactan actividades es importante tener en cuenta el proceso
interno que deben seguir las mismas.
CAPÍTULO IV. ANÁLISIS Y PRESENTACIÓN DE LOS
RESULTADOS
En el capítulo cuarto se presenta la matriz de las variables que componen
este estudio y los indicadores. De igual forma se interpretan los instrumentos
aplicados a la población, los hallazgos, conclusiones y recomendaciones.
El objetivo general de esta investigación es determinar el impacto de la
aplicación de estrategias y actividades del proceso enseñanza–aprendizaje de
las matemáticas de 8vo. grado en la escuela Agustina Pichardo.
Borrego y García (1990), en su estudio sobre “La importancia de las
Estrategias dentro del Aprendizaje” revelaron que las estrategias son parte
importante dentro del diseño instruccional, ya que éstas comprenden el
conjunto de eventos, las actividades, técnicas y medios dirigidos a lograr los
objetivos dentro del proceso de aprendizaje y que las mismas deben ser
aplicadas adecuadamente para lograr buenos resultados.
Por su parte, Parrón (2000) en su estudio “La Pedagogía del Docente”
determinó que el uso combinado y efectivo de los propósitos, las estrategias y
las actividades planeadas, tienden a facilitar el aprendizaje de los contenidos.
Esto quedó evidenciado por los resultados de las pruebas de evaluación
realizadas a dos grupos de estudiantes a uno de los cuales se les enseñó
utilizando el método tradicional con improvisación por parte del maestro;
mientras que al segundo grupo se le impartieron los mismos contenidos, pero
de manera planificada y utilizando los componentes básicos del plan, que son
propósitos, estrategias, actividades, evaluación entre otras.
Dentro de las preguntas que se han planteado en esta investigación están
las siguientes: ¿Cuáles son los tipos de estrategias que aplican los docentes?
¿Cuál es el dominio que tiene el docente de las estrategias utilizadas? ¿Cuál es
el grado de complejidad de las actividades que desarrollan los estudiantes?
¿Cuáles son los tipos de técnicas que utilizan los docentes para evaluar los
conocimientos matemáticos? ¿En qué grado inciden las técnicas utilizadas en el
conocimiento de las matemáticas? ¿Cuál es el dominio que tienen los
estudiantes acerca del contenido de la matemática? ¿Cuál es el promedio de
calificaciones que lograron los estudiantes?
La población de esta investigación está compuesta, por una parte, por los
dos (2) profesores de matemáticas en la Escuela Agustina Pichardo; y por otro
lado, los 62 estudiantes de 8vo. grado de los cuales se seleccionó una muestra
de 53 estudiantes. Esta muestra se seleccionó aplicando la siguiente
fórmula de Fischer & Navarro:
n = Z² abN
Ne2 + Z² ab
Donde:
n = Tamaño de la muestra.
Z = Variable normal estándar (nivel de confianza). 1.96
N = Tamaño de la población 62
a = Probabilidad de ocurrencia. 0.5
b = Probabilidad de no ocurrencia. 0.5
e = Límite máximo de error permitido. 0.05
n = (1.96)2 (0.5) (0.5) 62
62 (0.05)2 + (1.96)2 (0.5) (0.5)
n = 3.84 (15.5)
62 (0.0025) + 3.84 (0.25)
n = 59.52 = 53
1.11
Tanto a los maestros de matemáticas como a esta muestra de estudiantes
se les aplicó un cuestionario con 12 preguntas de selección múltiples. Los datos
obtenidos son presentados en tablas y gráficos.
4.1 Matriz de las variables e indicadores del estudio
Objetivos
Específicos
Variables
Definición de
variables
Indicadores
Objetivos de los
indicadores
Fuentes
1. Identificar las
estrategias y actividades
que emplean los docentes
durante el proceso de
enseñanza – aprendizaje.
1.1
Estrategias y
Actividades
1.1.1 Se refiere a los
procedimientos
empleados por los
docentes durante el
desarrollo de las clases
y las acciones que
desarrollan los
estudiantes en su
proceso de aprendizaje.
1.1.1.1 Tipos de
Estrategias
1.1.1.2 Dominio
1.1.1.3 Complejidad de las
actividades
1.1.1.1.1 Conocer el tipo de
estrategias que aplican los docentes.
1.1.1.1.2 Identificar el dominio que
tiene el docente de las estrategias
utilizadas.
1.1.1.1.3 Identificar el grado de
complejidad de las actividades que
desarrollan los estudiantes.
1.1.1.1.1.1 Planificación del docente.
1.1.1.1.1.2 Instrumento aplicado a
maestros-as de matemáticas del centro
educativo y a los estudiantes y observación
directa.
2.1.1.1.1.3 Instrumento aplicado a
maestros-as de matemáticas del centro
educativo y a los estudiantes y observación
directa
2. Describir las técnicas de
evaluación que utilizan los
/ as docentes que imparten
matemáticas.
2.1 Técnicas 2.1.1 Se refiere a las
diferentes herramientas
que utilizan los
docentes para evaluar a
los alumnos.
2.1.1.1 Tipos de técnicas
2.1.1.2 Incidencia
2.1.1.1.1 Describir los tipos de
técnicas que utilizan los docentes
para evaluar los conocimientos
matemáticos.
2.1.1.1.2 Determinar en qué grado
inciden las técnicas utilizadas en el
conocimiento de las matemáticas.
2.1.1.1.1.1 Instrumento aplicado a
maestros-as de matemáticas del centro
educativo y a los estudiantes y observación
directa.
2.1.1.1.1.2 Instrumento aplicado a
maestros-as de matemáticas del centro
educativo y a los estudiantes y observación
directa.
3. Conocer los resultados
obtenidos por los
estudiantes mediante las
estrategias y actividades
de aprendizaje empleadas
por los/as docentes.
3.1
Resultados
3.1.1 Son los efectos
que se derivan del uso
de las estrategias y
actividades
desarrolladas en el
proceso de aprendizaje
de los estudiantes.
3.1.1.1 Dominio de
contenidos
3.1.1.2 Promedio de
calificaciones
3.1.1.1.1 Determinar el dominio que
tienen los estudiantes acerca del
contenido de la matemática.
3.1.1.1.2 Determinar el promedio de
calificaciones que lograron los
estudiantes.
3.1.1.1.1.1 Prueba aplicada a los
estudiantes.
3.1.1.1.1.2 Libro de Registro.
4.2 Instrumento aplicado a los maestros –as de matemáticas de la
Escuela Agustina Pichardo y a los estudiantes de 8vo grado
Gráfico No.1
Dominio de las estrategias de aprendizaje por los docentes
Del total de los encuestados, el 64% manifiesta que es muy bueno
El 25% de los encuestados manifiesta que el dominio que tienen los
profesores de matemáticas de las estrategias de aprendizaje es bueno y el 11%
manifiesta que es regular.
64%
25%
11% 0%
Muy bueno Bueno Regular Deficiente
Tabla No.1
Buen dominio de las estrategias de aprendizaje como elemento importante
para la obtención de los resultados
Un 93% de los encuestados manifiesta que siempre y casi siempre los
docentes tienen buen dominio de las estrategias de aprendizaje y que al
aplicarlas se obtienen los resultados que se proyectaron; sólo un 7% manifiesta
que algunas veces.
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 28 51%
Casi siempre 23 42%
Algunas veces 4 7%
Nunca - -
Total 55 100%
Gráfico No.2
Grado de contribución del dominio que posee el docente en los resultados
El 62% de las personas encuestadas manifiesta que el grado de
contribución del dominio de los profesores en los resultados es entre un 90 a
100%; el 27% manifiesta que es entre un 70 a 89% y el 11% manifiesta que es
entre un 50 a 69%.
62%
27%
11% 0%
Entre un 90 a 100% Entre un 70 a 89% Entre un 50 a 69% Menos de un 50%
Tabla No.2
Realización actividades de motivación en el aula
Del total de las personas encuestadas, el 49% opina que algunas veces se
realizan actividades que motivan al alumno; el 45% opina que casi siempre y
siempre y el 6% restante opina que nunca.
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 11 20%
Casi siempre 14 25%
Algunas veces 27 49%
Nunca 3 6%
Total 55 100%
Gráfico No.3
Consideración de las actividades realizadas en el aula para el
mejoramiento del aprendizaje de Matemáticas
Un 91% de las personas encuestadas opina que siempre y casi siempre las
actividades que se realizan en el aula ayudan al mejoramiento del aprendizaje
de los alumnos en matemáticas y un 9% señala que algunas veces.
78%
13%
9% 0%
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
Tabla No.3
Actividades realizadas en el aula
El 54% manifiesta que las actividades que más se realizan en el aula son
las de resolver problemas; el 27% manifiesta que es el trabajo en grupo; el 7%
señala que son las de los conocimientos previos; el 4% opina que son las del
trabajo individual, y el 2% expresa que son las de organizar y clasificar datos,
plantear y demostrar hipótesis, analizar y organizar información e
interpretación de datos, respectivamente.
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE
Conocimientos previos 4 7%
Trabajo individual 2 4%
Trabajo en grupo 15 27%
Organizar y clasificar datos 1 2%
Resolver problemas 30 54%
Plantear y demostrar hipótesis 1 2%
Analizar y organizar
información
1 2%
Interpretación de datos 1 2%
Total 55 100%
Gráfico No.4
Complejidad de actividades que se realizan en el aula
El 46% de los encuestados opina que son complejas y muy complejas las
actividades que se realizan en un aula; el 23% considera que son simples; el
18% señala que son algo complejas; el 13% opina que son poco complejas.
13%
33%
18%
13%
23%
Muy complejas Complejas Algo complejas Poco complejas Simples
Tabla No.4
Técnicas de evaluación que utiliza el docente de Matemáticas
Del total de los encuestados, el 55% opina que las técnicas que los
profesores más utilizan a la hora de realizar una evaluación son las prácticas; el
37% manifiesta que son las pruebas escritas; el 6% expresa que mediante el
trabajo grupal y el 2% manifiesta que son las pruebas orales y el trabajo
individual.
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE
Pruebas orales 1 2%
Pruebas escritas 20 37%
Prácticas 30 55%
Trabajo individual 1 2%
Trabajo grupal 3 6%
Exposiciones - -
Investigaciones - -
Total 55 100%
Gráfico No.5
Tiempo para realizar las evaluaciones
El 55% de las personas encuestadas opina que las evaluaciones se realizan
semanalmente; el 20% expresa que mensualmente; el 15% manifiesta que
quincenalmente, y el 5% opina que son trimestralmente y anualmente
respectivamente.
55%
15%
20%
5%0%5%
Semanalmente Quincenalmente Mensualmente
Trimestralmente Semestralmente Anualmente
Tabla No.5
Evaluaciones más utilizadas por el docente
El 51% de los estudiantes y profesores opina que de todas las
evaluaciones mostradas las que más se utilizan son las de evaluación
diagnóstica; el 25% señala que son las basadas en numerales racionales y el
24% restante manifiesta que es la evaluación escrita.
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE
Evaluación oral - -
Evaluación escrita 13 24%
Evaluación numerales
racionales
14 25%
Evaluación diagnóstica 28 51%
Total 55 100%
Gráfico No.6
Forma en que incide la aplicación de la técnica para la evaluación en los
resultados
El 60% de los estudiantes y profesores manifiesta que con la aplicación de
las técnicas se obtienen mejores calificaciones; un 20% opina que se obtiene
mayor dominio de los contenidos y el otro 20% expresa que se obtiene
seguridad en el proceso de evaluación.
20%
20%60%
Mayor dominio de los contenidos
Seguridad en el proceso de evaluación
Mejores calificaciones de los estudiantes
Tabla No.6
Grado de incidencia de uso de técnicas de matemáticas
Del total de los encuestados, el 69% opina que el uso de las técnicas de
conocimientos de matemáticas incide para la evaluación de los resultados entre
un 90 a un 100%; el 27% considera que entre un 70 a 89% y el 4% opina que
entre un 50 a 69%.
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE
Entre un 90 a 100% 38 69%
Entre un 70 a 89% 15 27%
Entre un 50 a 69% 2 4%
Menos de un 100% - -
Total 55 100%
HALLAZGOS
A continuación se presentan los hallazgos que ha arrojado la
investigación:
En el primer objetivo se plantea: “Identificar las estrategias y
actividades que emplean los docentes durante el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
En cuanto a las diferentes estrategias que utiliza el docente de
matemáticas en la Escuela Agustina Pichardo, de acuerdo a las observaciones
realizadas y a la planificación de los docentes, se reveló que se emplea la
socialización, la explicación, la conceptualización, el examen rápido, el análisis
y el trabajo en equipo.
El estudio reveló que las actividades que se llevan a cabo son las
siguientes:
▪ Elaboran esquemas sobre los contenidos tratados.
▪ Representación en la recta y discuten la correspondencia uno, uno entre los
puntos de la recta y este conjunto de números.
▪ Establecen el orden de los reales en una recta numérica real.
▪ Aplican las propiedades de conjuntos numéricos dado en cursos anteriores
a los números reales.
▪ Usan el concepto de potenciación para definir raíz cuadrada de un número
real y los generalizan para las demás raíces.
▪ Simplifican operaciones que contienen radicales aplicando el concepto de
factorización prima cuando sea necesario.
▪ Resuelven problema de aplicación de números de los reales relacionado
con cálculos de área y volumen.
En este sentido González (1988) plantea que el profesorado puede dividir
los estudiantes en grupos y pedir a cada uno de ellos que busque una solución
lo que busca incentivar al mismo tiempo la socialización, el análisis y el trabajo
en equipo.
Un 49% de los encuestados opina que algunas veces las actividades
motivan al alumno y que las mismas ayudan al mejoramiento del aprendizaje
en la materia de matemáticas; el 54% de los encuestados manifiesta que las
actividades que más se realizan en el aula son las de resolver problemas y
trabajo grupal, las cuales, según encuesta, resultan ser complejas para los
estudiantes.
Esto concuerda con lo explicado por Barriga y Hernández (1999), en su
libro “Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo”, donde trata que
los aprendizajes que promueven el Marco Curricular y los programas de
estudio apuntan a un desarrollo integral de los estudiantes. Para tales efectos,
esos aprendizajes involucran tanto los conocimientos propios de la disciplina
como las habilidades y actitudes. Se busca que los estudiantes pongan en juego
estos conocimientos, habilidades y actitudes para enfrentar diversos desafíos,
tanto en el contexto del sector de aprendizaje como al desenvolverse en su
entorno.
Se reveló que el 64% de los encuestados manifiestan que el dominio que
tienen los profesores de matemáticas de las estrategias de aprendizaje es muy
bueno. Por otro lado, el 62% de las personas encuestadas manifiesta, que ese
dominio contribuye entre un 90 a 100% en los resultados que se obtienen con
los estudiantes.
Todas estas respuestas concuerdan con Perrenoud. (2004), en su libro “El
Maestro en la Enseñanza Escolar” establece que el docente debe dominar y
estructurar los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.
El docente tiene una responsabilidad gigantesca, ya que su deber no se basa
sólo en ofrecer tradicionalmente las clases, sino que tiene asignada la tarea de
transformar completamente a la sociedad, transformarla significativamente,
orientando al estudiante no sólo en ámbito académico, sino en los valores
fundamentales de la vida, los cuales determinarán su coexistencia en la
sociedad.
Por otro lado, el Ministerio de Estado de Educación y Cultura (1998)
“Orientaciones Prico – Pedagógicos para el Mejoramiento de la Práctica
Educativa”, señala que el nuevo docente debe ser un verdadero transformador
social, pero también debe ser un líder que lleve las riendas en todo momento,
que le dé significado a lo que enseña para así cautivar la atención del niño (a),
y de esa manera lograr plenamente un verdadero aprendizaje significativo.
El objetivo número dos plantea: “Describir las técnicas de evaluación
que utilizan los (as) docentes que imparten matemáticas”. El 55% de los
estudiantes y profesores opina que la práctica en el aula es una de las técnicas
de evaluación que los profesores más utilizan. Así mismo manifiestan, que con
la aplicación de estas técnicas se logran mejores calificaciones de los
estudiantes entre un 90 a 100%. Estos hallazgos coinciden con González
(1988) en cuanto a que el profesorado puede encargar a los estudiantes la
realización de trabajos prácticos y posteriormente dedicar una sesión de clase a
que cada grupo presente a los demás el trabajo realizado. De esta manera, lo
que expone cada grupo sirve de repaso para todos los demás, y el profesor
puede hacer una corrección pública de lo que se expone.
Por otro lado, el 51% de los encuestados expresa que de todas las
evaluaciones mostradas, las que más se utilizan son las de evaluación
diagnóstica, lo cual se hace semanalmente.
Estos hallazgos se sustentan con una definición hecha por Díaz y
Hernández (1998) el cual dice que la evaluación diagnóstica se utiliza para
detectar los conceptos previos que posee el estudiante y las destrezas que son
capaces de utilizar en el aprendizaje. Es el andamio o estructura previa de la
que tiene que partir el alumno para poder aprender de forma constructiva y
significativa.
El tercer objetivo plantea: “Conocer los resultados obtenidos por los
estudiantes mediante las estrategias y actividades de aprendizaje
empleadas por los (as) docentes”. El estudio arrojó que las pruebas que se
aplican en el 8vo curso de matemáticas del Centro Educativo Agustina
Pichardo tienen temas de falso y verdadero, comparaciones, fracciones,
selección múltiple e identificación de variables y constantes, lo cual facilita que
el estudiante tenga un dominio muy bueno del manejo de dichas pruebas y
ponga en práctica los conocimientos adquiridos en sus clases.
En cuanto a las calificaciones, los estudiantes obtienen siempre muy
buenas notas, ya que mediante los libros de registro se ha podido comprobar
los promedios obtenidos por los estudiantes de 8vo. grado. La Escuela tiene
dividido este grado en tres: en el grupo A, el promedio de calificación es de 83;
en el grupo B, es de 85 y en el grupo C, es de 88. Por otro lado, la
investigación arrojó que todas aquellas estrategias y técnicas que se aplican en
este nivel cumplen con los objetivos trazados por el plantel, ya que el
promedio global obtenido es de 83.
Los datos arrojados en este objetivo están de acuerdo con Margen (1976)
en su estudio “Objetivos para la enseñanza efectiva” determinó que el uso
combinado y efectivo de los propósitos, las estrategias y las actividades
planeadas, tienden a facilitar el aprendizaje de los contenidos, lo que en este
sentido se manifiesta en los promedios determinados.
CONCLUSIONES
Luego de presentar los hallazgos de la investigación se presentan las
siguientes conclusiones:
La planificación del docente de matemáticas en la Escuela Agustina
Pichardo está enmarcada dentro de los parámetros establecidos para lograr un
aprendizaje excelente. Se contemplan los propósitos de forma detallada y
explícita, se eligen los contenidos de acuerdo al programa educativo, se aplican
las estrategias adecuadas, se realizan las actividades que incentivan el
aprendizaje y se utilizan amplios recursos para lograr estos propósitos.
Las estrategias y actividades que emplean los docentes durante el proceso
de enseñanza – aprendizaje en el área de matemáticas en este grado son muy
buenas; los docentes poseen un gran dominio de todos los contenidos en esa
materia. Además, los docentes del Centro Educativo Agustina Pichardo están
bien dotados de informaciones, documentos y estrategias, para sustentar sus
docencias diarias y de esta manera impartirlas de forma directa para que el
estudiante sea capaz de captar lo que se le enseña.
En cuanto a los propósitos que se han logrado a través de los contenidos
impartidos a los estudiantes se pudo determinar que los mismos aprenden a
desarrollar el sistema de clasificación, representación, comparar y establecer
diferencias entre los diferentes tipos de números, así como también, interpretar
y usar exponentes radicales que involucran producto y cociente, y simplificar
expresiones radicales que involucren suma y resta.
Es importante destacar que las estrategias utilizadas por los docentes de
matemáticas en este Centro Educativo se corresponden con las exigencias del
docente actual, en el sentido de que las matemáticas no se pueden ver como
una ciencia aislada, sino que debe incentivar la socialización, el trabajo en
equipo y la conceptualización de los resultados. En este aspecto, las estrategias
que se están utilizando impactan positivamente al desarrollo intelectual del
estudiante.
También es necesario acentuar que las actividades que realizan, tanto los
docentes de matemáticas como los estudiantes, están orientadas a mejorar los
resultados académicos y es en este sentido, que se concluye que las actividades
que están llevando a cabo en la Escuela Agustina Pichardo tienen un impacto
directo en el rendimiento de los estudiantes lo que se puede apreciar en el
promedio de las notas cuatrimestrales y finales que sobrepasan los 80 puntos.
Por otro lado, los docentes de matemáticas de 8vo. grado del Centro
Educativo Agustina Pichardo se auxilian de libros de texto, cuadernos, lápices,
calculadoras, reglas, pizarra, borradores en el aula como recursos de
enseñanzas y recomienda a sus alumnos que en sus casas hagan uso del
Internet y cartulinas para que puedan apoyarse en la elaboración de sus tareas
asignadas.
Así mismo, este docente fundamenta su enseñanza en ciertas actividades
para mantener al alumnado totalmente motivado mediante la resolución de todo
tipo de problema matemático, tanto en trabajo grupal, como mediante prácticas
individuales.
Los profesores de matemáticas prefieren utilizar diferentes prácticas como
métodos de evaluación, buscando que el estudiante se sienta cómodo y pueda
administrar y plasmar en la prueba todos los conocimientos adquiridos y sean
capaces de obtener mejores calificaciones. Estas evaluaciones se realizan
semanalmente, lo que se considera que no es muy prudente por el corto tiempo
de evaluación. Sin embargo, cabe destacar que las técnicas utilizadas son
modernas y ajustadas a las exigencias del currículo educativo implementado
por el Ministerio de Educación en la República Dominicana.
Se enfatiza que en la actualidad en el Centro Educativo Agustina
Pichardo, se ha descubierto las técnicas aplicadas en el área de matemáticas
son suficientes y al mismo tiempo exitosas porque han logrado que las
calificaciones de los estudiantes sean buenas, lo que se confirma en los libros
de registros que indican que el promedio global por estudiantes es de 83
puntos. Para la aplicación de las pruebas a los estudiantes, el docente utiliza
temas de selección múltiple, métodos de hacer comparaciones, falso y
verdadero, ejercicios de fracciones y temas que puedan identificar variables y
constantes.
RECOMENDACIONES
Al finalizar este estudio referente a determinar el impacto de la aplicación
de estrategias y actividades del proceso enseñanza–aprendizaje de las
matemáticas de 8vo grado en la Escuela Agustina Pichardo, se recomienda lo
siguiente:
A los docentes del Centro Educativo Agustina Pichardo:
➢ Hacer las evaluaciones de los conocimientos de forma contínua para así
lograr que los estudiantes obtengan mucho más dominio de los
contenidos impartidos.
➢ Introducir nuevos tipos de estrategias y actividades para de esta forma
lograr una mayor variedad y seguir mejorando los resultados de los
estudiantes.
➢ Aprovechar el currículo educativo actual para maximizar sus
conocimientos y el desarrollo intelectual de los estudiantes.
➢ Desarrollar la planificación que se han propuesto porque es muy
completa, ya que incluye los propósitos, contenidos, estrategias,
actividades, recursos y evaluaciones.
A los estudiantes de 8vo grado del Centro Educativo Agustina
Pichardo:
➢ Ser receptivo a la enseñanza de las matemáticas para continuar
mejorando su rendimiento educativo incrementando el promedio de sus
calificaciones.
➢ Exigirles a los docentes de matemáticas innovaciones en los métodos de
enseñanza para aprovechar más los conocimientos que éstos tienen.
APENDICE
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE SANTIAGO
(UTESA)
INSTRUMENTO APLICADO A LOS MAESTROS-AS DE CIENCIAS
SOCIALES DEL DISTRITO 11-02 DE PUERTO PLATA
Somos Ingrid y Epifania y estamos preparando un estudio como exigencia
parcial para optar por el título de Licenciadas en Educación Mención
Ciencias Sociales, agradecemos que usted responda de la manera más
sincera las siguientes preguntas.
Proactividad del docente
1. ¿Cómo considera usted que es el comportamiento del docente ante la
promoción de los derechos humanos?
a. Activo ___
b. Proactivo ____
c. Pasivo __
d. Indiferente ___
2. ¿Qué grado de proactividad demuestra el docente en lo que se refiere a la
promoción de los derechos humanos?
a. Muy proactivo ___
b. Casi siempre ___
c. Algunas veces ___
d. Nunca ____
3. ¿En qué grado considera usted contribuye el dominio que tiene el docente en
los resultados que se obtengan de parte de los estudiantes?
a. Entre un 90 a 100%
b. Entre un 70 a 89%
c. Entre un 50 a 69%
d. Menos de un 50%
Complejidad de las actividades
4. ¿Se realizan actividades de motivación en el aula por parte del docente?
a. Siempre ___
b. Casi siempre ____
c. Algunas veces ___
d. Nunca ___
5. ¿Considera usted que las actividades que se realizan en el aula, ayudan al
mejoramiento del aprendizaje de las matemáticas?
a. Siempre ____
b. Casi siempre ___
c. Algunas veces ___
d. Nunca ___
6. ¿Cuáles de las siguientes actividades son las que más se realizan en el aula?
Puedes marcar más de una.
a. conocimientos previos ___
b. Trabajo individual ___
c. Trabajo en grupo ___
d. Organizar y clasificar datos ___
e. Resolver problemas ___
f. Plantear y demostrar hipótesis ___
g. Analizar y organizar información ___
h. Interpretación de datos ___
7. ¿Qué grado de complejidad tienen las actividades que se realizan en el aula?
a. Muy complejas
b. Complejas
c. Algo complejo
d. Poco complejo
e. Simples
Tipos de Técnicas
8. ¿Cuáles de las siguientes técnicas de evaluación utiliza el docente de
matemáticas?
a. Pruebas orales ___
b. Pruebas escritas ___
c. Prácticas ____
d. Trabajo individual ___
e. Trabajo grupal ___
f. Exposiciones ___
g. Investigaciones ___
9. ¿Cada qué tiempo se realizan estas evaluaciones?
a. Semanalmente ____
b. Quincenalmente ___
c. Mensualmente ___
d. Trimestralmente ____
e. Semestralmente ____
f. Anualmente ____
10. ¿Qué tipo de evaluación es la que más se utiliza?
_______________________________
Incidencia
11. ¿De qué forma incide la técnica aplicada para la evaluación en los
resultados?
a. Mayor dominio de los contenidos
b. Seguridad en el proceso de evaluación
c. Mejores calificaciones de los estudiantes
12. ¿En qué grado inciden las técnicas utilizadas en el conocimiento de las
matemáticas?
a. Entre un 90 a 100%
b. Entre un 70 a 89%
c. Entre un 50 a 69%
d. Menos de un 50%
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