Videojuegos y género en la práctica docente

8/2/2019 Videojuegos y gnero en la prctica docente

1/33

III Congreso universitario nacional de investigaciones de gnero. Sevilla - junio de 2011.

Videojuegos y gnero en la prctica docente

Mara Rubio MndezEurdice Cabaes Martnezhttp://euridicecabanes.es.tl/

RESUMEN:

La insercin de las tecnologas en el aula no ha conseguido alcanzar los objetivos que en un principio prometa: una revolucin en la prctica educativa y en los procesos de enseanza y

aprendizaje que comportara una enorme motivacin para las alumnas y alumnos y traera de la

mano grandes beneficios en cuanto a creatividad e innovacin educativa. Si bien es cierto que el uso

de la tecnologa en las prcticas docentes es cada vez ms habitual, estos usos no estn obteniendo

los resultados esperados, en gran parte porque la investigacin en torno a laalfabetizacin digital

no ha calado en el mbito educativo y en las prcticas cotidianas. Es necesario un anlisis crtico

desde la perspectiva de gnero tanto del estado actual del uso de las tecnologas en el aula como de

sus posibilidades futuras, por lo que nuestra propuesta girar sobre estos dos ejes. Por un lado,

destacaremos cmo los usos de las tecnologas en el aula muchas veces estn mediados por una

lgica androcntrica y de mercado, y por otro, como propuesta positiva, abordaremos un anlisis de

las posibilidades que una reapropiacin del medio tecnolgico, concretamente de los videojuegos,

podra desplegar tanto para la innovacin pedaggica como para la constitucin de una conciencia

crtica que involucrara activamente en la reconcepcin y los procesos de creacin del medio al

alumnado y al profesorado.

PALABRAS CLAVE:

Videojuegos, gnero, tecnologa, pedagoga, brecha digital, alfabetizacin digital, integracin.
http://euridicecabanes.es.tl/http://euridicecabanes.es.tl/


2/33


1. INTRODUCCIN Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

La presente investigacin nace de la necesidad de dar respuesta desde una perspectiva crtica a la

actual situacin del sistema educativo y sus relaciones con la tecnologa. Los ltimos aos se han

vivido desde la comunidad educativa como una poca de transicin en la forma de comprender la

pedagoga. Se ha llevado a cabo desde la Unin Europea una reforma en el terreno de la educacin

que pretende unificar criterios y adaptar las prcticas docentes y las realidades educativas de los

diferentes estados miembros a la actualidad social, econmica y poltica. Es en este contexto de

transicin donde la cuestin de la fundamentacin aparece con ms fuerza y la reflexin en torno a

la misma no puede ser aplazada. El Espacio Europeo de Educacin Superior (en adelante EEES) ya

es una realidad en nuestros centros educativos y su espritu impregna la Ley Orgnica de Educacin

(en adelante LOE); la educacin de calidad, la formacin permanente y el esfuerzo compartido sonlas consignas que se proclaman desde Europa y que recoge nuestra legislacin. Sin embargo, sus

fundamentos aparecen difusos en un vocabulario pedaggico en boga y su implantacin en la

prctica docente no est obteniendo los resultados esperados.

En el Prembulo de la actual Ley Orgnica de Educacin puede leerse:la educacin es el medio

ms adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, responsable, libre y

crtica, que resulta indispensable para la constitucin de sociedades avanzadas, dinmicas y justas.

Por ese motivo, una buena educacin es la mayor riqueza y el principal recurso de un pas y de sus

ciudadanos . La presente investigacin parte de este mismo espritu, a saber, de la consideracin de

la educacin como inexorablemente unida a la poltica, siendo una el reflejo y el modelo de la otra.

Por ello, uno de nuestros objetivos fundamentales es el anlisis crtico de la aplicacin de

determinadas medidas pedaggicas en el entorno educativo, especialmente centrndonos en el caso


3/33


de las tecnologas, con el fin de constatar qu intereses son los que se estn promoviendo y sus

niveles de xito. Atendiendo a los objetivos fundamentales de la educacin y a la necesidadapremiante de una alfabetizacin digital crtica y consciente, nuestra investigacin har especial

hincapi en el anlisis de la situacin actual y en una propuesta positiva que abogue por la

implementacin de tecnologas de un modo no sexista. Pretendemos que nuestra investigacin sirva

para obtener una repercusin real sobre la disminucin del fracaso escolar as como sobre la mejora

de la integracin de todos los colectivos con el fin de lograr una verdadera educacin integral y de

calidad, que constituye uno de los principios de la LOE.

Esta investigacin se encuentra en una fase inicial, por lo que esperamos que su exposicin en este

III Congreso Universitario Nacional de Investigacin y Gnero sirva para promover una reflexin

conjunta entre los y las asistentes que ser recogida en las consiguientes fases de la investigacin.

As mismo, pretendemos abrir una nueva va de investigacin en los estudios de Tecnologa y

Gnero que recoja de una manera positiva las posibilidades de reapropiacin de los videojuegos.

Objetivos de la investigacin:

Evaluar la situacin actual del sistema educativo en relacin al uso de las nuevas

tecnologas.

Analizar las prcticas educativas actuales en relacin a las tecnologas, su aplicacin

jerarquizada y los sesgos de gnero que muchas veces se introducen en stas.

Estudiar las posibilidades de democratizacin del uso de las tecnologas en el entorno

educativo.

Examinar los niveles de alfabetizacin digital y las prcticas que podran incrementarlos.

Definir los tipos de brecha digital existentes, cmo stos se distribuyen de forma diferente


4/33


en los distintos gneros y las causas de que esto ocurra.

Proponer soluciones adecuadas para paliar las diferentes brechas digitales en funcin de las

necesidades.

Determinar el potencial educativo de los videojuegos y sus diferentes aplicaciones en los

distintos contextos educativos/formativos.

Evidenciar la carga sexista de los videojuegos actuales, especialmente de los videojuegoscomerciales, y la necesidad de reapropiacin del medio desde una perspectiva de gnero.

Indagar en las posibilidades de integracin a travs del uso de videojuegos en el entorno

educativo como una forma de captar la atencin de las nias y adolescentes hacia el mbito

de la Tecnologa.

Promover el asociacionismo y dinmicas de grupo que conlleven una educacin

colaborativa.

Ejemplificar cmo el empleo de videojuegos en la educacin puede ayudar a la integracin,

a un aumento de la motivacin de las alumnas y alumnos y a la alfabetizacin digital. Para

ello expondremos el caso de Gamestar(t), un proyecto educativo de la asociacin cultural

ARSGAMES desarrollado en Matadero-Madrid con la colaboracin de Intermediae y la

Cruz Roja.

2. METODOLOGA DE TRABAJO

Esta investigacin consta de dos partes diferentes, con sus respectivas metodologas, una

investigacin terica y otra prctica. La primera consiste en la investigacin de los trabajos ya

existentes sobre la cuestin y una propuesta personal de fundamentacin terica y anlisis crtico.


5/33


La segunda constituye una investigacin prctica a travs del proyecto piloto Gamestar(t) con nias

y nios en riesgo de exclusin social.

La metodologa que seguimos puede concretarse en los siguientes puntos:

1. Anlisis de la actualidad de la prctica educativa atendiendo a las relaciones entre principios

de la educacin, prctica educativa, pedagoga, tecnologa y gnero.

2. Lectura y anlisis crtico de los resultados de anteriores investigaciones orientadas a

determinar el estado actual de la cuestin de las relaciones entre educacin y tecnologa.

3. Recopilar datos estadsticos que sirvan como base para nuestra fundamentacin terica a la

vez que como impulso para futuras investigaciones.

4. Indagar en el impacto de las prcticas educativas mediadas tecnolgicamente en el

acercamiento de las nias y adolescentes al mbito tecnolgico.

5. Investigacin de las diferentes brechas digitales, su segregacin por gnero y las causas de lamisma.

6. Estudiar de forma exhaustiva el uso de los videojuegos por parte de las nias y los nios,

que incluya desde el tiempo que le dedican hasta la temtica preferida.

7. Explorar las potencialidades de los videojuegos como herramienta educativa y sus posibles

usos pedaggicos.

8. Anlisis de la experiencia de Gamestar(t) como un proyecto positivo de reapropiacin eficaz

de los videojuegos en la prctica educativa con fines integradores.

3. EL CONTEXTO EDUCATIVO ACTUAL Y SU RELACIN CON LA TECNOLOGA:

HACIA UNA APROPIACIN MS EFICAZ DEL MEDIO TECNOLGICO

Algunas de las medidas que ms firmemente se han adoptado con respecto a la necesidad de una


6/33


alfabetizacin digital han sido la introduccin de tecnologas digitales en el aula (ordenadores,

pizarras digitales, proyectores, etc.) y el creciente apremio al personal docente a su uso, que debeestar recogido en las programaciones didcticas de las diferentes asignaturas as como entre los

objetivos de la programacin anual de Centro. En la actual LOE se recoge la competencia en el uso

de las TICs como parte del currculum de las distintas etapas educativas. Estas medidas parecen

poner en evidencia que se han interiorizado las ventajas que la tecnologa puede comportar para la

educacin especialmente en una sociedad, como la nuestra, tecnolgicamente mediada.

Desde la segunda mitad del siglo XX los principios y prcticas pedaggicas han evolucionado

considerablemente, haciendo orbitar la educacin ms alrededor del desarrollo personal de las

alumnas y alumnos que de la adquisicin de conocimientos. Este nuevo modelo pedaggico asienta

sus races en una antigua concepcin del ser humano que durante la dictadura franquista haba sido

condenada al olvido en nuestro sistema educativo espaol: la concepcin del ser humano como un

ser integral, cuyas mltiples dimensiones deben ser desarrolladas por igual sin menosprecio de

ninguna de ellas, a saber, tanto la moral, la social, la cultural, etc.

Podemos seguir a Silvio Gallo (Gallo, 1997) que recoge las diferentes tendencias en la tradicin

filosfico-pedaggica, las cuales se basan, grosso modo, en dos formas diferentes de entender al ser

humano, a saber, la concepcin esencialista y la concepcin existencialista. La primera concibe al

ser humano como predefinido por una esencia que lo determina de un modo externo tal y como es.

Esta concepcin del ser humano se recoge en pedagogas como la de Platn, que consideran la

educacin como el desarrollo de esa esencia definitoria hasta acercarla a su estado ms perfecto, es

decir, el estado en que ms se asemeje a la idea que lo forma. La segunda concepcin, sin embargo,

considera que la esencia del ser humano es interior al mismo, y la realiza a travs de sus actos, se va

construyendo a travs de la accin y no existe un modelo al que asemejarse, sino ms bien que ese

modelo se va realizando a la vez que la propia identidad a lo largo de la vida, es decir, el ser


7/33


8/33


medida en que se sigan tendencias directivas o no directivas en la educacin. En cualquier caso, el

objetivo sigue siendo la individualizacin de la enseanza, centrando la atencin en el aprendizajedel alumnado y no en los conocimientos. La LOE se nutre de este mismo espritu y lo recoge en

medidas como la atencin a la diversidad. Podemos comprobar cmo el uso de las tecnologas

puede resultar altamente beneficioso para este modelo pedaggico, ya que nos permite un acceso

directo a una amplia gama de conocimientos y recursos a travs, por ejemplo, de Internet. El papel

de las docentes y los docentes en el aula sera entonces el de reguladoras crticas de la informacin,

incentivando la capacidad de anlisis de las alumnas y alumnos, de seleccin de informacin

relevante, deteccin de informacin fraudulenta, mtodos de contrastacin, etc.

Esta idea se encuentra a la base del optimismo generalizado (aunque no homogneo) hacia la

tecnologa, sin embargo, los resultados en la prctica educativa no reflejan una aplicacin

satisfactoria ni una mejora significativa en los resultados, tanto acadmicos, como personales.

Podemos encontrar varios motivos que podran explicar este desequilibrio entre las expectativas y

los resultados obtenidos. A continuacin, expondremos los puntos ms relevantes que hemos

encontrado para explicar este fenmeno.

3.1. LA NUEVA BRECHA DIGITAL

Las tecnologas hasta ahora introducidas en el mbito educativo difieren en mucho de aquellas conlas que estn familiarizadas y familiarizados las alumnas, y no responden a su entorno tecnolgico

real. Fuera del entorno educativo, stas tienen generalmente un amplio acceso a diferentes recursos:

utilizan la tecnologa para comunicarse a travs de redes sociales, chats, mensajes de texto, etc.

Juegan a videojuegos, navegan por Internet en busca de informacin de su inters, bajan y editan

msica y vdeos, etc. Frente a la cantidad de recursos que encuentran fuera del aula, las tecnologas

utilizadas en la educacin carecen de todo inters ya que se les presentan como ajenas a ellas,


9/33


aburridas y tediosas, adems de limitadas.

Muchas de las tecnologas y recursos digitales que se implementan en el aula son sistemas

privativos pertenecientes a grandes multinacionales como Microsoft. Tal y como seala David

Buckingham (Buckhingham, 2008): La materia TICS incluye bsicamente procesadores de

texto, hojas de clculo y administracin de archivos. Podra decirse que este es currculum del

Microsoft Office. Este currculum ofrece poco ms que un entrenamiento descontextualizado en

habilidades funcionales1

. Es decir, en muchos casos la integracin de recursos tecnolgicos estrespondiendo a un inters de mercado ms que a un verdadero inters en mejorar la experiencia

educativa y esto hace mella tanto en la motivacin y expectativas de las alumnas y alumnos como

en los resultados obtenidos. En el caso del currculum del Microsoft Office, es cierto que en

centros de enseanza de algunas Comunidades Autnomas han empezado a introducirse sistemas

operativos libres y programas de cdigo abierto, sin embargo no podemos apreciar un cambio

cualitativo en el modo en que se lleva a cabo la docencia. Ni siquiera en el mbito educativo donde

se utiliza el entorno Linux hay una prctica clara dirigida a incentivar el espritu crtico y la

creatividad respecto de la eleccin, uso y creacin de tecnologas. Ante esta situacin, las alumnas y

alumnos sienten las limitaciones que se les imponen como una barrera que les aleja de un verdadero

inters por la educacin tecnolgicamente mediada, y es mucho mayor la decepcin cuanto ms

grandes eran las expectativas: les prometieron ordenadores en las aulas, pero slo pudieron

utilizarlos de un modo muy limitado, restringido a ciertas aplicaciones como el procesador de texto

o la hoja de clculo o a algunas pginas de Internet. Tambin se les prometi un entretenido y

estimulantee-learning , y se les termin ofreciendo una serie de juegos interactivos aburridos y con

una jugabilidad muy baja, o bases de datos de archivos en lnea

Como podemos ver, el acceso y uso de las tecnologas en el aula presenta una clara jerarqua entre

1


10/33


el profesorado y el alumnado: estn implementadas de tal modo que responden ms a las

necesidades del profesorado que a las del alumnado, el cul encuentra limitado su acceso a lasmismas y las conceptualiza como una herramienta de control del estudio ms que como una

herramienta de aprendizaje. Plataformas como Moodle, potencialmente democratizadoras de la

educacin, son a menudo utilizadas como bases de datos y registros de entrega de trabajos y rutas

de aprovechamiento de los recursos. En contadas ocasiones el alumnado puede introducir sus

propios resultados de investigacin de modo que sirvan al resto de la clase, sino que se limita a

recoger la informacin depositada por sus profesoras y profesores y a subir archivos con trabajos ya

finalizados listos para ser evaluados de una forma cmoda y fcil, adems de convencional. Esto no

introduce ninguna modificacin con respecto al anterior modelo de enseanza, aprendizaje y

evaluacin excepto el estar mediado tecnolgicamente e incluir la posibilidad de evaluacin a

distancia.

Esto nos puede ayudar a definir la nueva brecha digital. Las alumnas y alumnos son capaces de

identificar y diferenciar las tecnologas educativas de las de ocio con gran facilidad, prefiriendo en

la gran mayora de los casos optar por las referidas al ocio. Esto tiene un doble efecto negativo: por

un lado contribuye al distanciamiento de las nias y adolescentes de la tecnologa (lo que trataremos

con mayor detenimiento ms adelante) y por otro, desmotiva a los nios y adolescentes en relacin

a la educacin, pues detectan un fallo de comunicacin an pretendiendo utilizar el mismo lenguaje.

Esta desmotivacin afecta, como sealamos, especialmente a los varones y aunque las nias y

adolescentes tambin la padecen, los efectos negativos que tiene sobre ellas son diferentes a los que

tiene sobre los nios. Este fenmeno puede explicarse atendiendo a las relaciones histricas de

mujeres y hombres con la ciencia y la tecnologa, que explicaremos ms adelante en el apartado

dedicado a las relaciones de gnero y tecnologa. Solamente nos gustara sealar aqu que ladesmotivacin de los nios y adolescentes (varones) ha revertido en un aumento del fracaso escolar


11/33


en este grupo. Acostumbrados a tratar con las tecnologas de una forma ms o menos libre y abierta

en el mbito privado, donde se aventuran a utilizarla de formas imaginativas y creativas, se sientenespecialmente desmotivados ante el uso que se les permite hacer de ellas en el aula, as como los

contenidos especficos que de este mbito se imparten en las materias relacionadas. No queremos

afirmar que el actual uso de las tecnologas en el aula sea el nico factor para explicar el mayor

fracaso escolar masculino frente al femenino, sino que, probablemente, este uso que podra servir de

motivacin y aliciente para los alumnos varones est contribuyendo a alejarlos ms del inters por

las materias estudiadas y por la educacin en general.

3.2. ALFABETIZACIN DIGITAL Y PENSAMIENTO CRTICO

La nueva brecha digital plantea un importante reto tanto a las y los profesionales de la educacin

como a madres y padres. La introduccin de las tecnologas en el entorno educativo se llev a cabo

con un gran entusiasmo y aunque en un primer momento fue acogida con recelo, con los aos haido ganndose un mayor respeto y aceptacin. El problema que hemos podido detectar en esta

entusiasta introduccin han sido los fundamentos pedaggicos en los que se ha basado.

Probablemente el principal problema derive del hecho de que la tecnologa es entendida como una

herramienta facilitadora de la enseanza y del aprendizaje y, conceptualizada como tal, se ha

considerado que el resto del programa educativo no tena por qu verse afectado. Sin embargo, esto

es un error de base que se refleja en las programaciones docentes y en su aplicacin final en las

aulas: se contina enseando igual, las estrategias pedaggicas no se han modificado, slo se han

introducido chips, redes, pantallas y teclados. De aqu que podamos extraer la consideracin de que

no se ha llevado a cabo una alfabetizacin digital crtica. No queremos decir con esto que en las

aulas las tecnologas se utilicen de modo errneo, que el personal docente no sepa utilizarlas (que

puede ser tambin el caso para algunas personas) sino que, an habindonos familiarizado con el

entorno digital, continuamos sin comprender hasta dnde llegan sus posibilidades, cules son sus


12/33


ventajas y sus deficiencias, y como convertir el medio digital no slo en una herramienta prctica,

sino en un verdadero escenario enriquecedor para el aprendizaje y el desarrollo personal.

Es en este punto donde se unen la nueva brecha digital con la alfabetizacin digital crtica. Las

programaciones educativas en la actualidad estn mayoritariamente enfocadas al aprendizaje del

uso de los medios tecnolgicos, en gran medida de una forma instrumental, lo que aleja a las y los

estudiantes de una comprensin de la tecnologa como intrnsecamente enriquecedora. Se ha

considerado, o al menos as podemos contrastarlo en las aplicaciones prcticas, que laalfabetizacin digital consiste en ese aprendizaje del uso de los recursos tecnolgicos, sin embargo,

la alfabetizacin digital va ms all de aprender a teclear o a utilizar determinado software: la

alfabetizacin digital requiere de un pensamiento y un anlisis crtico de los medios. Podemos

definir la alfabetizacin digital, pues, comola capacidad para comprender y utilizar las fuentes de

informacin cuando se presentan a travs del ordenador (Gilster, 1997). J.L. Travieso y J. Planella

destacan la importancia de la alfabetizacin digital para favorecer la calidad de vida de todas las

personas, cualquiera que sea su condicin, sexo, raza, religin, origen (Travieso, Planella, 2008).

Las aplicaciones actuales, como podemos comprobar, no se encuentran en esta lnea de

alfabetizacin digital crtica, por lo que se nos presenta como urgente una nueva reconcepcin de

esta prctica para que pueda ser reconducida a: por un lado, al fomento del pensamiento crtico, la

seleccin crtica de informacin, la generacin de conocimiento que pueda ser compartido, el

trabajo colaborativo e integrador, la resolucin de problemas de la vida cotidiana y al aprendizaje

significativo y activo, pero tambin a formas concretas de actuacin que pongan su mirada y

conduzcan sus fuerzas crticas hacia la deteccin de problemas de integracin social o de desarrollo

personal con el fin de buscar soluciones a los mismos.

La alfabetizacin digital requiere de un esfuerzo compartido y debe ser orientada tanto a la

formacin de las y los docentes como a la de las madres y padres haciendo especial hincapi en los


13/33


modos en que se va a orientar el programa educativo del alumnado. Consideramos que la tarea

crtica sobre la situacin de la tecnologa en las aulas es indispensable para que pueda llevarse acabo la alfabetizacin digital. En un entorno social tecnolgicamente mediado la educacin

instrumental deviene insuficiente, las alumnas y alumnos ya cuentan con enormes estmulos y

recursos para desarrollar sus habilidades tecnolgicas. Lo que aparece como necesario y urgente es

ms bien una redefinicin de la competencia tecnolgica y uso de las TICs que vaya ms all de la

competencia en eluso , sino que se adentre en la competencia en elentendimiento y en la actitud

crtica hacia las mismas. Esto, por supuesto, debera tener un correlato en las prcticas educativas y

no ser un mero formalismo legal o perteneciente las programaciones de centro.

3.3. RELACIONES TECNOLOGA Y GNERO. EL CASO DE LA PRCTICA

EDUCATIVA

Las mujeres no slo han sufrido dificultades para el acceso al conocimiento cientfico-tecnolgico ya la prctica investigadora, sino que adems aquellas que han conseguido llevar a cabo grandes

aportaciones al mbito de la Ciencia y la Tecnologa han sido sistemticamente invisibilizadas y

excluidas de las Historias de la Ciencia, desde Hipatia de Alejandra hasta R. Frankling. Este

ocultamiento se ha llevado a cabo de una manera concienzuda, ignorando y excluyendo sus

contribuciones de las historias de la Ciencia, pero tambin se ha visto favorecido por cuestiones

legales que consideraban a la mujer como un ser menor de edad que dependa de por vida de su

padre, hermano o marido, por lo que no tenan la posibilidad de registrar sus descubrimientos de

forma legal a su nombre, sino que tenan que hacerlo con el nombre de sus tutores. Estas mujeres

han podido acceder a los estudios cientficos por sus circunstancias econmicas (mujeres de clase

alta o aristcratas) o familiares (esposas, hermanas o hijas de cientficos). As, las mujeres han sido

excluidas de la historia de la Ciencia por un doble proceso: ocultamiento e infravaloracin. (Un

anlisis exhaustivo sobre las relaciones de Ciencia, Tecnologa y Gnero podemos encontrarlo en


14/33


Gonzlez Garca y Prez Sedeo, 2002).

Actualmente la presencia de mujeres en el mbito tecnologco ha ido en aumento aunque su

presencia slo crece paulatinamente, a veces incluso hasta estancarse. Parece que las mujeres sufran

el efecto de untecho de cristal que impide su promocin en la jerarqua tecnolgica (en el acceso a

puestos de ms responsabilidad, poder o prestigio) o su entrada en el mismo nmero que los

hombres en disciplinas con ms prestigio social como las ingenieras.

Si en el pasado la exclusin de las mujeres de todo mbito acadmico vena justificada por su

aparente minora de edad, en la actualidad, se contina investigando sobre las diferencias sexuales

en habilidades cognitivas para justificar la desigual presencia de hombres y mujeres en los diversos

mbitos cientficos, sin embargo, se ha puesto de manifiesto que estos estudios estn marcados por

fuertes sesgos androcntricos, lo que resta credibilidad a que sea una cuestin cerebral lo que ha

producido las desigualdades existentes.

La pregunta que se plantea inmediatamente ante este hecho espor qu tan pocas? y la respuesta no

es nada fcil (una investigacin dirigida por Eulalia Prez Sedeo nos muestra las diferencias entre

la presencia de hombres y mujeres en los diferentes estudios universitarios, destacando la escasa

presencia de mujeres en los estudios relacionados con la tecnologa. Prez Sedeo, 2003). El giro

epistemolgico o metacientfico que se da desde las epistemologas feministas resulta clave paraencontrar una respuesta satisfactoria a esta pregunta: ni la ciencia ni la tecnologa han resultado

indemnes a la exclusin de la mujer de la investigacin.

Para comprender el mecanismo de reproduccin de los sesgos sexistas en la investigacin cientfica

es preciso remitirse a un anlisis del sistema educativo, pues en tanto que espacio de formacin es

en l donde se adquieren los conocimientos bsicos y las capacidades investigadoras que hacen posible la Ciencia, pero tambin donde se reciben y solidifican los prejuicios. Las nias y los nios


15/33


no tienen expectativas, deseos e intereses puros, sino que stos estn fuertemente marcados por lo

que se espera de ellas y la educacin que estn recibiendo marcar sus intereses y deseos del futuro.Tanto los materiales y programaciones didcticas, como las actitudes que se toman ante los

diferentes gneros (y el propio hecho de que se adopten actitudes diferentes) estn contribuyendo a

perpetuar este mito y, por lo tanto, la exclusin de las mujeres del mbito cientfico-tecnolgico.

Son los modos en los que se presenta y se ensea tecnologa en los centros educativos lo que est

actuando como tamiz segregador y discriminador, muchas veces adornado con las mejoresintenciones. La aplicacin de las tecnologas en el aula tal y como se est llevando a cabo hasta el

momento, es decir, a partir de una aproximacin descontextualizada a herramientas de trabajo y

habilidades funcionales, contribuye a que las nias y adolescentes se alejen del mbito tecnolgico

como un ncleo de motivacin intrnseco. Cabe subrayar especialmente esta cuestin atendiendo a

las peculiaridades histricas de la relacin entre mujeres y tecnologa que hemos expuesto ms

arriba. Como hemos podido comprobar, las mujeres han sido excluidas histricamente de los

mbitos de la ciencia y la tecnologa debido al androcentrismo y sexismo que imperaba en las

mismas y que en la actualidad tan concienzudamente se est tratando de erradicar. Pero este modo

de introducir las tecnologas en el aula, a pesar de pretender acercar a las nias y adolescentes al

mbito tecnolgico, slo consigue que las entiendan como herramientas destinadas al mbito

profesional, especialmente para un mbito profesional de registro de datos (procesadores de texto,

bases de datos, gestin de archivos) que no se encuentra muy alejado de las antiguas profesiones

eminentemente femeninas como la de secretaria o asistente , es decir, contribuyen a la segregacin

sexual del trabajo. Las nias y adolescentes en la actualidad continan marcadas por fuertes

limitaciones sexistas en su relacin con la tecnologa, por lo que es necesario un plan de actuacin

en la integracin de carcter urgente que recoja usos no sexistas de la tecnologa y que se centrems en aspectos creativos que nos permitir poner en marcha planes de accin que no se vean


16/33


17/33


3. Su capacidad integradora.

Estos tres factores, que abordaremos en profundidad en los siguientes apartados, contribuyen a

hacer de los videojuegos una herramienta idnea para la educacin, pues integran elementos que

favorecen el acercamiento de las nias y los nios a la tecnologa de un modo ldico, pero tambin

crtico. Asmismo, pueden contribuir a paliar lo que hemos denominado la nueva brecha digital a

travs de una metodologa basada en la alfabetizacin digital crtica y la educacin integral (tanto

en conocimientos como en valores, que abarque todas las dimensiones del ser humano). Sinembargo, nos gustara subrayar que la labor crtica tambin debe llevarse a cabo sobre este medio

que, a pesar de presentrsenos como prometedor, encierra en su propia estructura actual valores

muchas veces sexistas, clasistas y racistas. Por otro lado, la labor crtica tambin debe llevarse a

cabo desde la conciencia de que la nueva brecha digital no puede erradicarse nicamente

introduciendo un medio con el que las y los adolescentes estn familiarizados, como son los

videojuegos, sino que esa introduccin, para que no derive en un fracaso, debe pasar por un anlisis

de las caractersticas de este medio, qu es lo que lo convierte en algo atractivo y cmo pueden

ayudar en la labor docente. Luego, se nos presenta la tarea de abordar las caractersticas de este

medio para destacar las deficiencias que hemos encontrado.

4.1. ANLISIS CRTICO DEL MEDIO

El mercado actual de videojuegos est cargado de valores androcntricos y sexistas. Podemos

encontrar una explicacin a este hecho si lo entendemos como una de las consecuencias de la

exclusin de las mujeres del mbito de la tecnologa. La industria de los videojuegos est

mayoritariamente poblada por hombres, los cuales controlan el diseo, la produccin y la

programacin, as como la posterior distribucin de los mismos. As, podemos constatar, que la

industria de los videojuegos est diseada por y para hombres. Los valores androcntricos que


18/33


podemos encontrar en ellos emanan del mito que asocia lo masculino a la violencia, la actividad, la

dominacin y la racionalidad, as, estos videojuegos y todo el aparato publicitario alrededor de losmismos estn dirigidos nicamente a los hombres y reproducen esta lgica androcntrica,

perpetuando de este modo los antiguos estereotipos. Es esta misma lgica la que subyace al hecho

de que las mujeres a penas aparezcan representadas en los videojuegos y que cuando aparecen, sea

de un modo totalmente pasivo, bien en el papel de la damisela en apuros que debe ser rescatada,

bien como la exuberante femme fatal que perpeta la imagen de la mujer como objeto sexual.

Podemos encontrar en el estudio llevado a cabo por E. J. Dez Gutierrez (E.J. Dez Gutirrez et altri,

2007) una confirmacin de este hecho. En su estudio destaca que de un total de 1824 personajes de

videojuegos analizados un 64% son masculinos frente a slo un 16% de personajes femeninos (el

19% restante eran personajes no humanos), por no mencionar que de en la mitad de los 250

videojuegos analizados aparecan dos o menos personajes femeninos. Pero si nos fijamos en la

jugabilidad, los datos revelan, si cabe, un mayor sexismo, dado que los personajes que pueden ser

controlados por el jugador o jugadora (936 analizados) un 73% son hombres frente a un 12% de

mujeres. Tambin constatamos con este estudio que, si bien podemos encontrar una variedad en el

aspecto y habilidades de los personajes masculinos, los personajes femeninos aparecen

hipersexualizados (un 90% presenta grandes pechos y caderas de un modo que en la mayora de los

casos supone una desproporcin corporal que roza lo imposible y que de ser posible les impedira

mantenerse en pie o luchar).

Este claro sesgo machista aleja a las mujeres del mundo de los videojuegos (que entienden como

cosa de hombres) y por tanto cierra el crculo de la exclusin: si no se ven atradas por los

videojuegos, tampoco tienen la menor intencin de formar parte de su proceso de creacin por lo

que los valores androcntricos continuarn imperando en la industria.


19/33


20/33


aprenden a cuidar de la familia, a elegir y disear la ropa y el maquillaje que les haga parecer ms

atractivas o a realizar tareas relacionadas con el mbito domstico (como barrer, fregar, cocinar,etc.). No es de extraar que las nias y adolescentes acaben rechazando explcitamente estos

videojuegos en el mejor de los casos, pues encuentran un conflicto entre sus intereses y la temtica

propuesta. Sin embargo, no debemos dejar de llamar la atencin sobre el xito de mercado de estos

juegos, que responde ms a intereses maternos y paternos, o de amigas, amigos y familiares, que

optan por regalrselos a las nias y adolescentes. En edades muy tempranas esto puede tener un

efecto devastador sobre la identidad de las jugadoras: est encauzando sus intereses y est

moldeando su autoimagen y sus expectativas vitales. Un anlisis crtico y una denuncia activa de

este tipo de sesgos desde el entorno educativo, as como la creacin de un flujo de constante

informacin y dilogo con las madres y padres del alumnado, podra repercutir en un mayor

cuidado y atencin a la hora de elegir videojuegos para sus hijas e hijos. No slo se debe prestar

atencin al componente violento o sexual, que parece que es lo que se recoge en los cdigos PEGI y

lo que ms parece interesar a las personas que mantienen una actitud de oposicin frente a los

videojuegos, sino que la temtica, as como la estructura ideolgica subyacente, deben ser puestas a

disposicin de un anlisis parental y pedaggico. En los cdigos PEGI ya se recoge una marca para

avisar de contenidos explcitamente discriminatorios (sexistas, racistas, etc.), pero estas marcas

nunca aparecen en videojuegos como Imagina ser mam, pues responden a una lgica que pretende responder a los intereses de las nias y adolescentes cuando precisamente est

generndolos.

Los sesgos de gnero parecen estar exclusivamente presentes en los videojuegos comerciales, sin

embargo en los videojuegos diseados especficamente para el mbito educativo podemos encontrar

tambin serias deficiencias.

Los videojuegos hasta ahora creados especficamente para el mbito educativo y de los que se hace


21/33


uso en las aulas, los denominados serious games , no han logrado por el momento su objetivo de

motivacin e inclusin, sino que ms bien han contribuido a ahondar la nueva brecha digital, no por su carcter de videojuego sino precisamente por su gran distanciamiento de la jugabilidad y diseo

de stos: se han convertido en meros temarios interactivos cuyo componente ldico est puesto en

entredicho, especialmente por parte de las y los jvenes que captan inmediatamente esta distancia

con los videojuegos comerciales a los que estn habituados, los consideran aburridos y montonos

en comparacin con los videojuegos de ocio y por consiguiente los rechazan.

Ser necesario, en el intento por introducir los videojuegos en educacin, hacer un especial esfuerzo

en que no se pierda el componente ldico, a la par que en introducir los contenidos especficos que

pretendemos ensear de un modo no forzado, de modo que queden bien integrados en el argumento

del juego y en el gameplay . Debemos atender a las caractersticas que convierten a los videojuegos

en un medio atractivo y en fuente de motivacin, como los logros, rankings, bonus, etc. Pues

integrarlos en los videojuegos que seleccionemos para el aula no slo influir positivamente en su

aceptacin, sino que adems pueden constituir referentes a tener en cuenta en el proceso de

evaluacin.

La estructura de estos videojuegos debe estar igualmente diseada para que no se cuelen en ella

sesgos de gnero que reproduzcan la misma lgica androcntrica a la que hacamos mencin.

Videojuegos educativos, como los simuladores, acaban incorporando mujeres en el papel de

ayudantes u hombres en el de directores o jefes de personal. Esta no es una cuestin trivial, pues

todo el entorno del videojuego se convierte fcilmente en una cosmologa para las jugadoras y

jugadores (Cabaes Martnez, Rubio Mndez, 2011), esa estructura subyacente influir

enormemente en lo que denominamos el currculum oculto. Pero adems habr que prestar atencin

a la temtica del juego, as a la conceptualizacin que se hace del mismo. Si se presentan los

videojuegos exclusivamente como una herramienta educativa o formativa, volveremos a obtener los


22/33


mismos resultados que estbamos consiguiendo hasta ahora con la introduccin de las tecnologas:

desmotivarn a los chicos (pues estos buscan en ellos principalmente el componente ldico) yalejarn a las chicas de su uso (pues pasarn a concebirlos como herramientas de trabajo, no como

un fin atractivo en s mismo, lo que las alejar nuevamente del inters por la tecnologa).

Si hemos mencionado estas pautas sobre cmo deberan ser los videojuegos empleados en

educacin no es slo por llamar la atencin sobre las deficiencias actuales e interpelar a la industria

a mejorarlos, sino porque en la actualidad docentes y estudiantes tienen a su disposicinherramientas de creacin de videojuegos que no exigen grandes conocimientos de programacin.

Una de estas herramientas, quiz la ms fcil de usar, es la desarrollada por el MIT: Scratch,

herramienta muy sencilla cuyo uso est pensado para personas de a partir de 9 aos de edad que nos

da la oportunidad de crear nuestros propios videojuegos atendiendo a nuestras necesidades. La

importancia de esto reside en que elimina nuestra dependencia de las grandes compaas a la hora

de introducir videojuegos en educacin y nos permite introducir los valores, contenidos y

personajes (disendolos nosotras mismas) que consideremos necesarios. Un conocimiento en el

manejo de estas herramientas sumado a una actitud crtica, comportar enormes beneficios para

subsanar la nueva brecha digital, as como algunas de las deficiencias que anteriormente hemos

sealado, como la jerarquizacin del uso de la tecnologa o el distanciamiento de las alumnas y

alumnos y su falta de motivacin, ya que los videojuegos utilizados no slo pueden ser creados por

el personal docente, sino que el alumnado mismo, como protagonista de su proceso educativo,

puede ser el que elabore estos videojuegos, apropindose del medio y expresndose en este nuevo

lenguaje. Las posibilidades que nos ofrece Scratch (u otros programas de creacin de videojuegos)

van desde la alfabetizacin digital crtica, a la subsanacin de la brecha tecnolgica o a la

aprovechamiento de los beneficios que la introduccin de los videojuegos en educacin comportaatendiendo a sus potencialidades.


23/33


A continuacin, expondremos algunas de las potencialidades de los videojuegos en el entorno

educativo. Debemos tomar en cuenta que estas potencialidades no se concretarn de un modo eficazsi no est mediada su insercin por la crtica, para lo cul volvemos a subrayar como especialmente

importante la urgencia de la alfabetizacin digital. Las ventajas de los videojuegos que proponemos

estn estrechamente vinculadas al modelo pedaggico que hemos denominadoexistencialista , es

decir, aqul que sita a las alumnas y alumnos en el centro de su propio proceso de aprendizaje y

desarrollo, y a las y los docentes como facilitadoras de esta formacin.

4.1. POTENCIAL EDUCATIVO DE LOS VIDEOJUEGOS

Desde finales del siglo XX han proliferado las investigaciones y estudios en relacin con el

potencial educativo de los videojuegos. Parece existir un acuerdo general en que los videojuegos

son tiles a la hora de desarrollar determinadas destrezas, as como a la hora del desarrollo de la

capacidad cognitiva del ser humano. En lneas generales, podramos sealar, siguiendo un estudiollevado a cabo por el Departamento de Psicologa de la Universidad de California (Greenfield,

Cocking,1996), que los videojuegos ayudan a desarrollar las siguientes dimensiones del ser

humano:

Percepcin y reconocimiento espacial.

Desarrollo del discernimiento visual y la separacin de la atencin visual. Desarrollo lgico inductivo.

Desarrollo cognitivo en aspectos cientfico-tcnicos.

Desarrollo de destrezas complejas.

Representacin espacial.

Descubrimiento inductivo.

Desarrollo de cdigos icnicos.


24/33


Construccin de gnero.

El grupo de Investigacin sobre Videojuegos de la Universidad de Mlaga, dirigido por M.A.

Aguilera y A. Mndiz, ha llevado a cabo un pormenorizado estudio acerca de las interrelaciones de

los videojuegos con la educacin. Su estudio lleva a cabo un recorrido por la bibliografa

disponible, y han extrado conclusiones muy favorables para la introduccin de videojuegos en el

aula como agentes que ayudan a desarrollar las siguientes habilidades procedimentales:

Lectura: se pueden aprovechar algunos videojuegos para estimular la lectura de libros

relacionados con l. La lectura como valor procedimental (Grupo F9, 2000).

Pensamiento lgico: por ejemplo, pensar en el modo de salir de una situacin o de

entrar en ella; desentraar el modo de resolver un problema, de plantear una estrategia, de

organizar los elementos planificndolos con vistas a unos objetivos, etc. (Ball, 1978;

Estallo, 1994 y 1995; Grupo F9, 2000; Le Diberdier, 1998).

Observacin: es la capacidad que ms se ejercita, por la cantidad de elementos que

despliega la pantalla y la necesidad de discriminacin visual y espacial (Lowery y Knirk,

1982-83; Estallo, 1995).

Espacialidad, geografa: desarrollo de cartografa y representaciones espaciales:

mapas, planos, etc. (G. Ball, 1978; Lowery y Knirk, 1982-83; Gagnon, 1985).

Vocabulario: los juegos pueden ser utilizados tambin para aprender palabras

desconocidas que se descodifican fcilmente en el contexto del juego (G.Ball, 1978).

Conocimiento bsico: el que permite a un nio la adquisicin de destrezas y

habilidades necesarias para su desarrollo y experiencia diaria ( J. Griffith et. al.,1983;Estallo, 1995; Bartolom, 1998; 1998; Gros, 2000; Grupo F9, 2000; Le Diberdier, 1998).


25/33


Ortografa: aprovechar para deletrear y escribir correctamente las palabras que ms se

usan o se van aprendiendo (Grupo F9, 2000; ). Resolucin de problemas: es un elemento presente en los videojuegos, que requiere de

la capacidad del jugador para hacer frente a situaciones difciles o para salir de ellas; esto

es especialmente importante en el caso de juegos de estrategia (Silvern,1985-86; Estallo,

1995; Bartolom, 1998; Gros, 2000; Grupo F9, 2000; Mandinacht, 1987).

Planificacin de estrategias: relacionado con lo anterior. Importante actividad mental

de muchos juegos, sobre todo los de mayor dificultad ( S. Long y W. Long, 1984; S.

Silvern, 1985-86; Estallo, 1995; Bartolom, 1998; Gros, 2000; Calvo, 2000; Esther

-Gabriel, 1994).

El valor cognoscitivo de los videojuegos cada vez se pone menos en tela de juicio, de esto dan

cuenta los numerosos estudios en torno a la cuestin que podemos ver citados en el trabajo de los

investigadores de la Universidad de Mlaga.

En la actualidad, las estrategias y los planes educativos estn comenzando a demostrar un mayor

inters en el medio debido a estas prometedoras potencialidades. Pero los videojuegos no slo

pueden ayudarnos a desarrollar habilidades y destrezas, tambin pueden contribuir en el proceso de

aprendizaje a la adquisicin de conocimientos especficos o a la educacin en valores favorables a

una mayor integracin de colectivos en riesgo de exclusin como trataremos en el siguiente

apartado.

4.2. VIDEOJUEGOS E INTEGRACIN

Los videojuegos, gracias en gran parte a su componente de interactividad, se han convertido en una

herramienta muy poderosa que influye en nuestra visin de la realidad y en la conformacin de


26/33


opiniones. En palabras de Estall (1995) [Los videojuegos]constituyen instrumentos mediante los

que el nio [o la nia] comprende el medio cultural que le rodea. Representan fielmente

simbolismos sociales y construcciones culturales de nuestro entorno, lo que debe permitirnos

controlar sus contenidos y, a la vez, sus posibilidades como transmisores de valores. Terry Toles

afirma que el juego y las actividades de entretenimiento configuran una sutil expresin de los

modos de percibir la realidad que una cultura determinada posee .

Este potencial es algo a tener muy en cuenta, ya que si bien los videojuegos comerciales actuales presentan una clara tendencia al sexismo y perpetan los estereotipos de masculinidad como

actividad y agresividad y los femeninos de pasividad y sumisin, una reapropiacin de esta

herramienta puede ser muy til para modificar estos prejuicios y educar en valores.

Podemos ver por ejemplo el caso deContra viento y marea. En este videojuego se adopta el rol de

un personaje (que puedes elegir de entre varios hombres y mujeres de distintas etnias) que tiene quehuir de su pas si quiere conservar la vida, ya que se encuentra en un estado de guerra y represin.

Desde la huida hasta llegar a construir una nueva vida en el pas de acogida el jugador o jugadora

deber enfrentarse a interrogatorios, decisiones dolorosas, la llegada a un pas del que no conoce la

lengua, la bsqueda de alojamiento y la discriminacin y prejuicios de los habitantes del pas de

acogida.

A travs de este videojuego creado por UNHCR, se nos posibilita vivir la experiencia de ser

inmigrante en primera persona, poder comprender la necesidad de huir del pas de origen y las

condiciones tan duras a las que, acrecentadas por los prejuicios, estn sometidos y, por tanto, es una

gran herramienta para eliminar concepciones peyorativas acerca de los y las inmigrantes.

Baste este ejemplo para ilustrar cmo videojuegos con una temtica apropiada pueden favorecer enormemente la integracin de los colectivos marginados. Pero el potencial educativo de los


27/33


videojuegos no se queda ah: los videojuegos pueden ser una herramienta de integracin en s

mismos.

El componente interactivo y ldico de los videojuegos, junto a su componente social, potencian el

asociacionismo y las dinmicas de grupo. Como veremos en el punto referente al Gamestar(t),

hemos podido observar como el juego puede ir ms all de la condicin social, econmica y de

gnero uniendo a nios y nias de diferentes procedencias en un entorno de juego compartido.

5. GAMESTAR(T): UN PROYECTO DE EDUCACIN E INTEGRACIN CON

VIDEOJUEGOS

ARSGAMES es una Asociacin Cultural compuesta por profesionales, artistas, investigadoras,

estudiantes que trabajamos en torno a la investigacin del Videojuego en todas sus facetas

(educativas, culturales, econmicas, artsticas, etc.). ARSGAMES organiza eventos y mantiene

proyectos relacionados con el Mundo de los Videojuegos, comoOpenArsgames, PlayLab o

Gamestar(t). Pero si bien nuestro rango de actividades es muy amplio, estamos especialmente

centrados en educacin con la creacin de un comit de Game Studies orientad a la pedagoga y el

proyecto GAMESTAR(T).

GAMESTAR(T) es un proyecto que explora las posibilidades de los videojuegos como recurso parala educacin, la socializacin y el entretenimiento. Que cosiste en la creacin de un club de juegos

autogestionado por los propios nios y nias que deciden las normas de funcionamiento y las

actividades a realizar de un modo asambleario. Este club se rene semanalmente en Intermediae-

Matadero en colaboracin con la Cruz Roja. El objetivo del club no tiene meramente un carcter

ldico, sino pretende combinar el aprendizaje en habilidades y conocimientos especficos con la

integracin social, la convivencia y la educacin en valores con ese componente ldico intrnseco a
http://arsgames.net/blog/?cat=11http://arsgames.net/playlabhttp://arsgames.net/blog/?cat=395http://arsgames.net/blog/?cat=11http://arsgames.net/playlabhttp://arsgames.net/blog/?cat=395


28/33


los videojuegos. Para ello se han introducido actividades educativas como los talleres extra-

escolares de aprendizaje con videojuegos que abordan temas tan diversos como la historia, lascuestiones de gnero, la salud o la creacin de videojuegos.

La metodologa seguida durante el proyecto Gamestar(t) es producto de la investigacin que se est

llevando a cabo por parte del comit de pedagoga con videojuegos de ARSGAMES. Partimos de la

conviccin de que la educacin debe ser regida por parmetros de lo que anteriormente hemos

denominado la escuela existencialista en educacin, que considera al ser humano como un ser

integral que debe desarrollarse en todas sus mltiples dimensiones, desde la afectiva, la conativa a

la cognitiva. Para ello hemos establecido una serie de principios pedaggicos que forman parte de

un proceso mixto entre ludologa y pedagoga: consiste en el estmulo, la accin, la reflexin y la

retroalimentacin dentro de esquemas pertenecientes al mundo del juego.

El estmulo: proponemos un programa atractivo por las actividades y su contenido.

La accin: planteamos una actividad verdaderamente participativa, que necesita de la

interaccin con el pblico para que funcione. Adems, nos apropiamos del lenguaje del

videojuego para facilitar dicha accin.

La reflexin: pretendemos que toda la informacin y actividades terminen siendo de todas y

todos, gracias a la necesaria reflexin y discusin en torno a las mismas. Actividades como

la modificacin de los juegos disponibles en el mercado (tanto activa como cognitivamente)estn tambin concebidas para estimular este pensamiento crtico y creativo.

La retroalimentacin: se establece un proceso de generacin de archivo con una base de

documentacin-repositorio viva que, estando disponible, sirva para anlisis a posteriori y

como informacin para investigaciones futuras.

Los principios ms bsicos en cuanto a sustrato pedaggico se refiere, se relacionan con el

aprendizaje significativo a travs de videojuegos, el fomento del espritu crtico y la capacidad


29/33


analtica as como el aprendizaje colaborativo y activo, todo ello en un entorno de aprendizaje

donde se promueva el antiautoritarismo y la autogestin pedaggica. A continuacin, detallaremoscmo estos principios se concretan en la metodologa:

El planteamiento principal se basa en elaprendizaje significativo a travs de videojuegos.

Los videojuegos forman parte de la cotidianeidad en nuestra sociedad actual, por lo que se

encuentran insertos en la forma en que nios y adolescentes se acercan al mundo, llegando

incluso a codificarla. Utilizarlos como herramienta de aprendizaje supone estimular el

proceso de adquisicin de conocimiento involucrando directamente a sus actores en el

mismo.

Nuestra metodologa est orientada afomentar el espritu crtico y la capacidad analtica

de los participantes de modo que pueda extrapolarse del mundo de los videojuegos a la

totalidad de sus vivencias. Con esto tambin pretendemos impulsar suconciencia como

consumidores de videojuegos responsables y crticos, pero tambin como posibles futuros

creadores profesionales o amateurs.

Se elaboran talleres donde elaprendizaje colaborativo y activocobra una fundamental

relevancia, as como el transcurso de estos que est orientado por las inquietudes, intereses y

necesidades de los participantes.

Seguimos el principio pedaggico de antiautoritarismoque es inseparable de laformacin en la responsabilidad y la libertad. Un individuo relegado a un estatus de

sumisin es un individuo irresponsable, dado que delega toda responsabilidad en su tutor o

tutora, en aquellas personas o instituciones que le dictan las pautas del comportamiento que

debe tener y lo que se espera de l. Las opciones polticas que han abrazado el

antiautoritarismo son de carices muy distintos, desde el progresismo burgus de Summerhill

al libertarismo anarquista de Paideia. La cuestin es cmo plantear este sistema de


30/33


autodisciplina en libertad en las aulas. Pero el planteamiento de esta cuestin ya implica a su

vez una reflexin crtica y antiautoritaria y el establecimiento de un sistema abierto alcambio. Esta lnea de investigacin en la aplicacin del antiautoritarismo de una forma

eficaz y responsable en el aula queda abierta a nuevos planteamientos. Consideramos que es

fundamental esta labor crtica para el ejercicio de la prctica docente ya que la gestin de la

disciplina es uno de los temas ms candentes en la actualidad pedaggica.

Nos guiamos por el principio deautogestin pedaggicaque ha encontrado en el mbito de

la pedagoga libertaria el lugar de su aplicacin ms seria y rigurosa a travs de la

autorregulacin del aprendizaje de los alumnos y alumnas (aunque tambin se ha

desarrollado en otras corrientes pedaggicas como la escuela nueva). Esta metodologa

favorece la educacin en la responsabilidad individual y en el mrito y esfuerzo personal.

5.1. EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA DE GAMESTAR(T)

Durante las sesiones que se han llevado a cabo tanto del club como de las actividades educativas

consideramos que hemos logrado grandes avances tanto en nuestra investigacin como en los

objetivos propios de Gamestar(t), que pasan por acercar a los asistentes al mundo del videojuego

desde aspectos no cotidianos o meramente comerciales sino como experiencia cultural, fomentar el

pensamiento crtico ante los elementos que conforman la vida cotidiana (como es el caso de losvideojuegos) aprendiendo a analizar los planteamientos que nos ofrecen y los valores que integran.

Mostrar a adolescentes y profesionales de la educacin las posibilidades del videojuego como

herramienta de aprendizaje significativo que involucra activamente a los y las estudiantes en el

proceso de conocimiento. Y lo que es ms importante, hemos conseguido que los y las asistentes

sean capaces de crear y gestionar su propio club de juegos, lo sientan como suyo y asuman las

responsabilidades y la gestin activa del funcionamiento del club.


31/33


6. CONCLUSIONES

A la luz de nuestra investigacin preliminar, hemos podido constatar que la alfabetizacin digital no

puede pasar slo por la implementacin de las TICs en el entorno educativo, sino que debe llevar

aparejada una reflexin crtica que se vea reflejada en su implantacin en los planes educativos y en

la prctica docente. Esta labor crtica debe tener en cuenta variables de gnero, prestando especial

atencin a los valores subyacentes a los usos de la tecnologa y cmo estos muchas veces

reproducen una lgica androcntrica que excluye a las nias y adolescentes del mbito cientfico-tecnolgico.

Consideramos que es necesario implantar planes de formacin del profesorado de todos los niveles

educativos con el fin de que pueda desarrollarse de un modo eficaz la alfabetizacin tecnolgica.

Sin una formacin especfica del personal docente la tarea de subsanar la nueva brecha digital y, por

tanto, de llevar a cabo la alfabetizacin tecnolgica del alumnado deviene en una tarea imposible.Estos planes de formacin del profesorado deben ser desarrollados por pedagogas y pedagogos as

como por especialistas en el mbito digital, de tal modo que pueda llevarse a cabo una integracin

real de estos dos mbitos. La denominada era digital necesita de una reflexin y un estudio crtico,

as como de una transformacin de base de las prcticas pedaggicas que den cuenta de este nuevo

fenmeno.

En todas las investigaciones acerca de videojuegos y educacin que hemos podido contrastar,

parece existir un consenso en cuanto a sus potencialidades educativas. Sin embargo, no debemos

dejar de lado la tarea crtica respecto a ellos, pues podemos encontrar en el planteamiento actual de

los videojuegos serias deficiencias en cuanto a valores de gnero y jugabilidad de aquellos creados

especficamente para el entorno educativo. Es por ello que proponemos que esa tarea crtica se dirija

no slo a la seleccin de videojuegos, sino tambin a su creacin por parte tanto del alumnado como


32/33


del profesorado.

Esperamos que la presentacin de esta investigacin haya servido para plantear un nuevo modo de

comprender las relaciones entre videojuegos, educacin y gnero, as como para descargar a los

videojuegos del estigma al que estn sometidos muchas veces por parte de las educadoras y

educadores, aunque esta desestigmatizacin ya est dando sus primeros frutos. Si la industria del

videojuego en la actualidad est cargada de valores androcntricos, una reapropiacin del medio se

nos presenta como urgente y necesaria para que las nias y adolescentes puedan beneficiarse de lasventajas que ellos comportan, as como para acercarlas al mbito tecnolgico de una manera ms

atractiva y satisfactoria para ellas.

7. BIBLIOGRAFA

Aguilera Moyano, Miguel ngel, Mndiz Noguero, Alfonso,Videojuegos y educacin . Publicado

en: http://ares.cnice.mec.es/informes/02/documentos/indice.htm. Consultado: 03/04/2011.

Buckingham, David (2008): Repensar el aprendizaje en la era de la cultura digital, El Monitor,

Vol. Septiembre de 2008, (pp. 17-21).

Cabaes Martnez, Eurdice (2009):Videojuegos: las chicas tambin matan. Publicado en:

http://euridicecabanes.es.tl/Videojuegos%2C-las-chicas-tambi-e2-n-matan.htm. Consultado:03/04/2011.

Cabaes Martnez, Eurdice, Rubio Mndez, Mara (2011): Identity and simulacrum: thank you

Mario, but your identity is in another castle . Actas de The Game Philosophy Conference, Atenas.

(En prensa).

Dez Gutirrez, Enrique Javier (coord.) (2004): La diferencia sexual en el anlisis de los
http://euridicecabanes.es.tl/Videojuegos%2C-las-chicas-tambi-e2-n-matan.htmhttp://euridicecabanes.es.tl/Videojuegos%2C-las-chicas-tambi-e2-n-matan.htm


33/33


videojuegos , C.I.D.E. (M de Educacin y Ciencia) e Instituto de la Mujer (M de Trabajo y

Asuntos Sociales), Madrid.

Funk, Debra, Buchman, Jeanne (1996): Childrens perceptions of gender differences in social

approval for playing electronic games,Sex Roles , Vol. N 35 (3/4), (pp. 219-231).

Gallo, Silvio. (1997): Pedagoga libertaria: principios poltico-filosfico . Documento electrnico

editado en la pgina web Semillas de Libertad. Plataforma crata digital

(www.flyingmind.com/plataforma/doc7) en 1997.

Gilster, Paul. (1997): Digital literacy . Wiley, Nueva York.

Greenfield,Patricia, Cocking,Rodney (Eds.) (1996): Interacting with video. Advances in applied

developmental psychology, Ablex Publishing Corp. & University of California, Dept. of

Psychology, Los Angeles (California), Stamford, (EEUU).

Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin, BOE num. 106 de 4 mayo de 2006.

Prez Sedeo, Eulalia, Gonzlez Garca, Marta I. (2002), Ciencia, tecnologa y gnero,OEI, Vol.

N 2.

Prez Sedeo, Eulalia (coord.) (2003), La situacin de las mujeres en el sistema educativo de

ciencia y tecnologa en Espaa y su contexto internacional, Programa de anlisis y estudios de

acciones destinadas a la mejora de la calidad de la e nseanza superior y de actividades del

profesorado universitario.
http://www.flyingmind.com/plataforma/doc7http://www.flyingmind.com/plataforma/doc7

Date post:	05-Apr-2018
Category:	Documents
Upload:	euridice-cabanes-martinez
View:	214 times
Download:	0 times

Videojuegos y género en la práctica docente

Documents