8/14/2019 La competencia comunicativa intercultural.
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La competencia
comunicativa intercultural.
Un estudio en el primer ciclo de la
Educacin Secundaria Obligatoria
GOBIERNODE ESPAA
MINISTERIODE EDUCACIN,POLTICA SOCIAL Y DEPORTE
CENTRO DE INVESTIGACIN Y DOCUMENTACIN EDUCATIVA
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La competenciacomunicativa intercultural.
Un estudio en el primer ciclo de la
Educacin Secundaria Obligatoria
Ruth Vil Baos
TERCER PREMIO DE LA CONVOCATORIA DE PREMIOS NACIONALES
DE INVESTIGACIN E INNOVACIN EDUCATIVA 2006
MODALIDAD DE TESIS DOCTORALES
CENTRO DE INVESTIGACIN Y DOCUMENTACIN EDUCATIVA
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MINISTERIO DE EDUCACIN, POLTICA SOCIAL Y DEPORTE
SECRETARA DE ESTADO DE EDUCACIN Y FORMACINDireccin General de Evaluacin y Ordenacin del Sistema EducativoCentro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE)
Edita SECRETARA GENERAL TCNICA
Subdireccin General de Informacin y Publicaciones
Catlogo de publicaciones del MEPSYDhttp://www.mepsyd.es/Catlogo general de publicaciones oficialeswww.060.es
Fecha de edicin: 2008NIPO: 660-08-079-0ISBN: 978-84-369-4648-2Depsito Legal: M.-49.974-2008
Diseo de cubierta: Gallego & Santos AsociadosImagen de cubierta: Cuadro original de Pablo Isidoro Arquitecturas I
Imprime: FER FOTOCOMPOSICIN
N. 182Coleccin: INVESTIGACIN
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INTRODUCCIN ................................................................................................................................ 7
CAPTULO 1
BASES TERICAS ............................................................................................................................ 9
La comunicacin intercultural en Educacin Secundaria Obligatoria
del Baix Llobregat ......................................................................................................................... 11
La Educacin Secundaria Obligatoria, etapa propicia para la comunicacin
intercultural.............................................................................................................................. 12
La multiculturalidad en la comarca barcelonesa del Baix Llobregat........................ 15
Teoras y dimensiones de la comunicacin intercultural............ ............................... ............ 21
Comunicacin intercultural................................................................................................. 22
Teoras para el estudio de la comunicacin intercultural............................................. 24
Dimensiones bsicas en el estudio de la comunicacin intercultural...................... 29
Hacia el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural .............................. ....... 38
Valores culturales y su incidencia en la comunicacin ................................................ 38
Obstculos para la comunicacin intercultural.............................................................. 46
Competencia Comunicativa Intercultural........................................................................ 48
CAPTULO 2
DISEO DE LA INVESTIGACIN ............................................................................................... 59
Objeto de investigacin............................................................................................................... 61
La comunicacin intercultural en el aula: Diagnstico de la ESO del Baix
Llobregat.................................................................................................................................. 61
Diseo, aplicacin y evaluacin de un programa de mejora de la competencia
comunicativa intercultural.................................................................................................... 63
Objetivos de la investigacin...................................................................................................... 63
Aproximacin metodolgica........................................................................................................ 63
Fases de la investigacin............................................................................................................. 64
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ndice
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Muestra definitiva ......................................................................................................................... 65
Tcnicas de recogida de la informacin ............................. ............................... ..................... 68
CAPTULO 3DIAGNSTICO DE COMPETENCIAS ....................................................................................... 71
Diagnstico de competencias ................................................................................................... 73
Validez y fiabilidad de los instrumentos de medida ............................... .............................. . 73
El alumnado participante en el diagnstico............................................................................. 76
La sensibilidad intercultural del alumnado del Baix Llobregat ............................ ................ 80
Los conocimientos y las habilidades del alumnado del Baix Llobregat ............................ 89
CAPTULO 4
UNA PROPUESTA EDUCATIVA................................................................................................... 99
Modelos de intervencin para el desarrollo de la Competencia Comunicativa
Intercultural .............................. ............................... .............................. ............................... ........... 102
Un programa para la mejora de la Competencia Comunicativa Intercultural
en la ESO........................................................................................................................................ 113
Fundamentacin terica y justificacin del Programa ................................................ 113
Aproximacin cultural general ............................. .............................. .......................... 113
Dando respuesta a las necesidades del alumnado................................ ................ 114
Fundamentacin terica del programa ........................... ............................... ........... 115
Actividades del Programa de comunicacin intercultural........................................... 124
Actividades referentes a competencias comunicativas cognitivas........... .......... 124
Actividades referentes a competencias comunicativas afectivas....................... 132
Actividades referentes a competencias comunicativas comportamentales..... 135
Organizacin y secuenciacin del programa ................................................................. 141
CAPTULO 5
APLICACIN Y EVALUACIN DE LA PROPUESTA EDUCATIVA................................... 143
Evaluacin diagnstica................................................................................................................. 145
Evaluacin de proceso................................................................................................................. 147
Un clima que se va consolidando ..................................................................................... 148El establecimiento de un clima clido y relajado.......................................... ........... 150
De la pasividad hacia un clima activo y participativo ............................. ................ 150
El alboroto y el desorden son necesariamente elementos negativos? ........... 150
La apertura a la multiculturalidad y a la acogida de la totalidad del alumnado:
retos que se van logrando............................................................................................ 151
Desde la sorpresa a la participacin activa .................................................................... 152
Dificultades iniciales...................................................................................................... 153
Los primeros progresos................................................................................................ 153
La participacin en clave cultural .......................... ................................ ..................... 153
La motivacin: la llave para el aprendizaje ...................................................................... 155
La bsqueda de una metodologa motivadora .............................. .......................... 156
ndice
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Los materiales de aprendizaje..................................................................................... 157
Un aula multicultural: las relaciones interculturales........... .............................. ....... 158
Objetivos educativos y otras aportaciones ..................................................................... 158
Mejorando la competencia cognitiva para la comunicacin intercultural.......... 159Mejorando la competencia afectiva para la comunicacin intercultural ............ 161
Mejorando la competencia comportamental para la comunicacin
intercultural ............................. ............................... .............................. ............................ 165
Revisin del modelo integral de la competencia comunicativa intercultural.......... 166
Evaluacin de resultados............................................................................................................. 168
Las relaciones interculturales en el grupo: algunas mejoras significativas............. 168
Desde la evaluacin diagnstica hasta la evaluacin final: cambios y mejoras .... 170
Mejorar la competencia cognitiva del alumnado con mayores dificultades
y la asistencia al programa........................................................................................... 171
Mejorar la competencia afectiva y comportamental............................................... 172
Otros cambios al finalizar el programa: mejoras perceptivas
en la competencia lingstica y en las amistades interculturales ........................ 173
CAPTULO 6
CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN ............................................................................. 175
Principales conclusiones ............................................................................................................ 177
Algunas limitaciones identificadas............................................................................................. 184
Prospectiva ............................. .............................. ............................... ............................... ............ 185
CAPTULO 7
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................................... 187
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Constantemente las personas se relacionan con quienes piensan, hablan, interpretan, e inclu-so actan de forma distinta a la propia. Estas diferencias son un continuo reto para la comu-nicacin, aunque, muchas veces, no se sienta uno capaz de aceptar este reto. Esta incapacidad,
a menudo provocada por actitudes de ignorancia o incluso rechazo hacia la diferencia cultural,
pone de relieve el fracaso de una formacin humana para la convivencia en un mundo plural. La
responsabilidad de este fracaso no debera ser atribuida nicamente al medio escolar, conside-
rando el marco social, cultural y poltico dominado por fenmenos de violencia estructural, de asi-
milacin a grupos culturales minorizados, de falta de dilogo y comunicacin, etc. A pesar de queel marco educativo no es el nico responsable, ste no puede desentenderse de formar en una
competencia tan bsica como la que nos hace distintos en nuestra especie: la comunicacin. Una
comunicacin que advierte el hecho de ser diferentes: la comunicacin intercultural. Tener com-
petencias para poder dialogar apreciando las diferencias culturales supone poder relacionarnos
de forma simtrica con personas diversas.
Desde estas pginas se plantea el desarrollo de competencias para propiciar la comunicacin
intercultural. Este planteamiento distingue cuatro partes fundamentales que se desarrollan en los
prximos apartados: las bases tericas que orientan este trabajo, el diagnstico de competencias
de las y los adolescentes, una propuesta educativa de mejora de tales competencias, y la aplica-
cin y evaluacin de esta propuesta educativa.Para fundamentar tericamente este trabajo hay que enmarcar el objetivo principal de esta inves-
tigacin: el desarrollo de competencias para la comunicacin intercultural. Estas competencias, a
pesar de su importancia en todo contexto y etapa educativa, pueden resultar fundamentales en la
Educacin Secundaria Obligatoria (ESO), dado su carcter obligatorio y de preparacin en com-
petencias bsicas, as como considerando la etapa madurativa de la adolescencia, tan importan-
te para el desarrollo de las capacidades crticas. Adems de centrar la atencin en el alumnado
de ESO, este estudio se sita en la comarca barcelonesa del Baix Llobregat. Caracterizado el pro-
psito del estudio y su contexto, nos queda profundizar en uno de los aspectos tericos ms rele-
vantes en este trabajo: la comunicacin intercultural. Bsicamente, partimos de algunas teoras
desarrolladas y que fundamentan las dimensiones verbales y no verbales de la comunicacin. Esteprimer planteamiento nos abre paso a un nuevo constructo bsico para este estudio: la compe-
tencia comunicativa intercultural. Partiendo de la diferencia cultural y de los posibles obstculos
Introduccin
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para la comunicacin intercultural, profundizamos en la naturaleza y estudio de la competencia
comunicativa intercultural y en sus tres componentes: cognitivo, afectivo y comportamental.
No obstante, para poder plantear una intervencin educativa ajustada a las necesidades reales del
alumnado, el estudio terico, aunque bsico, no es suficiente para formular tales propuestas. Paraello se clarifican las estrategias metodolgicas a utilizar. Concretamente, se especifican el objeto
de estudio y los objetivos concretos de la investigacin, y tambin se sitan las tres fases bsicas
de la misma: una investigacin diagnstica, la propuesta de un programa educativo ajustado a las
necesidades detectadas y la investigacin evaluativa fruto de la aplicacin del programa. Entre
otros elementos, un estudio diagnstico previo fundamenta una intervencin educativa coherente
con las carencias del alumnado en esta materia. Para ello se presentan dos instrumentos de medi-
da validados para tal efecto: la escala de sensibilidad intercultural, adaptada de Chen y Starosta
(2000) y el test de competencia comunicativa intercultural. El diagnstico de la competencia comu-
nicativa intercultural responde a un estudio de necesidades del alumnado de ESO de la comarca
del Baix Llobregat. Se presentan los principales resultados obtenidos de este estudio resumien-
do las necesidades a nivel cognitivo, afectivo y comportamental del alumnado.
Este estudio diagnstico de necesidades del alumnado, que caracteriza la primera fase de inves-
tigacin, justifica la intervencin educativa con el objetivo bsico de desarrollar competencias que
faciliten la comunicacin intercultural. Se profundiza en algunos de los modelos de mayor recono-
cimiento para el desarrollo de competencias interculturales. El anlisis de las aportaciones y limi-
taciones de cada uno de ellos conduce hacia una propuesta mixta. Se propone un programa des-
de una perspectiva cultural general que pretende desarrollar competencias interculturales tiles
para cualquier encuentro comunicativo y relacional donde intervengan referentes culturales diver-
sos y se presentan las actividades dirigidas fundamentalmente al desarrollo de competencias cog-
nitivas, afectivas y comportamentales.
Dicho programa supone la segunda fase de la investigacin, mientras que su evaluacin constitu-ye la tercera y ltima fase. Efectivamente, la aplicacin y evaluacin de este programa es funda-
mental para este estudio, ya que es la forma en que se puede medir su importancia, impacto y ade-
cuacin a los objetivos marcados. Esta tarea se lleva a cabo distinguiendo tres aspectos en fase
de evaluacin: evaluacin diagnstica, de proceso y de resultados. Concretamente, se recogen
los resultados de la evaluacin diagnstica realizada en el centro educativo beneficiario de la expe-
riencia de aplicacin del programa. Los resultados constituyen un primer referente para la adap-
tacin del programa a las necesidades reales de este alumnado concreto. Para la evaluacin del
proceso de aplicacin del programa, se ha considerado la creacin y consolidacin de un clima
afectivo de aprendizaje, la participacin y motivacin del alumnado, la consecucin de los objeti-
vos planteados, y valoraciones acerca de los materiales, metodologa y contenidos. Finalmente, losresultados de la evaluacin final versan sobre las competencias adquiridas (cognitivas, afectivas
y comportamentales), las relaciones del grupo, as como los cambios acontecidos despus de la
aplicacin del programa respecto al diagnstico inicial.
Cabe sealar que, para finalizar este trabajo, tambin se presentan unas conclusiones que repro-
ducen los aspectos ms relevantes de la investigacin, as como algunas de las limitaciones y pros-
pectivas que se vislumbran en estos momentos.
Introduccin
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Captulo
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Bases tericas
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L a sociedad actual presenta una evolucincreciente de la globalizacin de diversosprocesos sociales, econmicos y culturales, ascomo de los diversos movimientos migratorios,que inciden en una progresiva complejidadsocial. Estos fenmenos abren paso a nuevasrealidades multiculturales que protagonizan las
relaciones humanas en mltiples y variados con-textos de nuestra cotidianeidad. La ESO repre-senta uno de estos contextos privilegiados don-de mejor se expresa esta diversidad cultural ydonde, bajo unos planteamientos pedaggicoscontrolados, mejor puede favorecerse el des-arrollo de las competencias necesarias paragarantizar unas relaciones humanas autntica-mente interculturales.En el primer apartado de este epgrafe se abre
paso a la caracterizacin general de la ESOcomo una etapa propedutica y multicultural,pasando a continuacin a caracterizar un con-texto ms concreto, la comarca barcelonesa delBaix Llobregat, como una realidad multiculturalcreciente donde se enmarca este estudio. Estarealidad hace plantearse la necesidad de des-arrollar competencias interculturales que favo-rezcan la comunicacin y el dilogo intercultu-ral entre las personas. Para ello, surgen algu-
nas preguntas como qu se entiende exacta-mente por comunicacin intercultural? Y qucompetencias son necesarias para favorecer
esta comunicacin intercultural? En los siguien-tes apartados se intenta dar respuesta a estosinterrogantes.
LA COMUNICACININTERCULTURAL EN EDUCACINSECUNDARIA OBLIGATORIA
DEL BAIX LLOBREGAT
El marco escolar como contexto educativo ysocializador no est exento de las nuevasvivencias y realidades multiculturales. Por elcontrario, en los centros educativos se expe-rimenta con mayor fuerza la realidad multicul-tural como una pequea representacin de loque acontece en un marco social ms amplio.La evolucin de los diferentes modelos de
educacin intercultural da fe de la necesidadde dar respuesta a estas situaciones median-te la formacin del alumnado en la conviven-cia intercultural. Desde los modelos msactuales se tiende a la formacin de una ciu-dadana activa, crtica, solidaria y democrti-ca en un mundo plural (Bartolom, 2002;Cabrera, 2002; Sabariego, 2002: 84). Des-de estos enfoques se prioriza educar a la ciu-dadana para funcionar de manera efectiva en
un mundo plural que garantice la cohesinsocial, la movilidad humana y el aprendizajede la vida en comunidad. Estas nuevas exi-
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Bases tericas
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gencias a la ciudadana pueden resolverse atravs de la prctica del dilogo y el respetoentre las culturas. La comunicacin y la com-
petencia interculturales parecen emergercomo nuevas dimensiones para la educacinintercultural.Dadas las caractersticas de la etapa madura-tiva del alumnado, la obligatoriedad de la etapaeducativa y la multiculturalidad que supone, pen-samos que la ESO es un momento ms quepropicio para el desarrollo de competenciaspara la comunicacin intercultural. Adems, nosproponemos centrar el anlisis en la comarcabarcelonesa del Baix Llobregat, dada la reali-dad sociocultural que proporciona.
La Educacin SecundariaObligatoria, etapa propiciapara la comunicacin intercultural
La realidad multicultural de los centros educa-tivos tiene una especial incidencia en la etapade la Educacin Secundaria Obligatoria(ESO), etapa orientada por los principios de
la comprehensividad y la atencin a la diversi-dad cultural, desde la bsqueda de la igual-dad de oportunidades planteada desde lareforma del sistema educativo con la LOGSE1.Adems, la etapa madurativa de la adolescen-cia proporciona un marco bsico para el des-arrollo de competencias interculturales. Deeste modo, la ESO representa una etapa pri-vilegiada para fomentar la comunicacin inter-cultural. En estas circunstancias, la ESO tie-
ne una gran responsabilidad en el desarrollointegral de los alumnos como ciudadanos parala convivencia pacfica en un mundo plural.Dada la gran importancia de este periodo edu-cativo para el desarrollo de estas competen-cias, a continuacin, sin nimo de exhaustivi-dad, se plantean algunas pinceladas acercade la etapa madurativa de la adolescencia, elperiodo educativo de la Secundaria y su rea-lidad multicultural.
Las caractersticas de desarrollo psicosocial ycognitivo de la primera adolescencia caracteri-zan esta etapa madurativa como crucial para el
desarrollo de la educacin intercultural. En estesentido, toda intervencin orientada a la mejo-ra de las relaciones interculturales es muy ade-cuada en los primeros aos de la adolescencia.La adolescencia se caracteriza por ser un perio-do de superacin de actitudes de adopcinincondicional de referentes familiares; y por serun periodo en el que todava las opiniones sobrelos dems no estn del todo asentadas (Man-ning, 2000), siendo ms sencillo adoptar nue-vas categoras de anlisis. Adems, la etapa dela adolescencia se caracteriza tambin por cier-tas actitudes de rechazo hacia lo desconocido.Si en esta etapa madurativa no se trabaja edu-cativamente para el desarrollo de actitudes posi-tivas hacia la diversidad, pueden desarrollarsemanifestaciones racistas (Manning, 2000). Dehecho, en una encuesta escolar espaola de1997, el 10.4% de jvenes manifestaron abier-tamente ser racistas, y el 65.1% manifestaronconocer a compaeras o compaeros racistas
(Calvo Buezas, 2000: 110). Navarro (2000:53-54) plantea la necesidad de desarrollar en estaetapa madurativa la superacin de estas acti-tudes de rechazo a travs del dilogo racional,dado el carcter cognitivo que adquiere la ado-lescencia, llamada edad de la razn.El periodo madurativo de la adolescencia escrucial para el desarrollo y establecimiento deciertos aspectos que tienen una marcada impor-tancia para el respeto a las diferencias cultura-
les y para las relaciones interculturales. Con-cretamente, destacamos tres elementos quehan sido ampliamente estudiados, teniendo encuenta sus implicaciones para la educacinintercultural: El desarrollo de la propia identidad cultural
en la adolescencia. El establecimiento de relaciones y opiniones
positivas hacia s mismos y hacia los demsen la adolescencia.
Captulo 1 Bases tericas
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1 Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (1990).
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El desarrollo de lajusticia socialen los pri-meros aos adolescentes.
Todos estos elementos recaen sobre un aspec-
to que tiene gran importancia en la adolescen-cia: la opinin sobre uno/a mismo/a, y sobrelos dems. Sin duda, este elemento juega unpapel muy relevante en el logro acadmico, eldesarrollo social, el comportamiento y sobre lapropia visin de la vida (Manning, 2000). Des-arrollar la identidad cultural representa un ele-mento fundamental en la adolescencia (Barto-lom, 2001; Clariana, 1994; Manning, 2000;Sabariego, 2002). Muestra de la importanciade estos aspectos identitarios en la adolescen-cia se encuentra en materiales y recursos comolos de Sandn (1998), e instrumentos de medi-da como el de Espn et al. (1998). Por otra par-te, uno de los elementos fundamentales en laetapa de la adolescencia es la importancia delestablecimiento de relaciones sociales en elgrupo de iguales (Hargraves, Earl, y Ryan,1998). La bsqueda de amistad es una cons-tante entre las y los adolescentes, aunque latendencia es relacionarse en funcin de las
semejanzas culturales, de gnero, etc. (Man-ning, 2000). Esta tendencia, si no se mejoraen este periodo superando el miedo y el recha-zo a lo desconocido, puede suponer unas rela-ciones sociales basadas en la segregacin.Desde esta realidad se hace necesaria unaintervencin educativa basada en promocionarel conocimiento mutuo entre el alumnado (dedistinta clase social, gnero, cultura, etc.), atravs de un clima en el aula de respeto a la
diversidad, que favorezca el establecimientode vnculos que puedan ayudar a las relacio-nes humanas interculturales. Este tipo de inter-vencin educativa no es necesariamente unmecanismo nicamente para favorecer la amis-tad, sino para facilitar el mutuo conocimientoentre el alumnado, ofreciendo una mayor com-
prensin de las diferencias culturales y apor-tando la oportunidad de establecer vnculosafectivos. Finalmente, un ltimo elemento des-
tacable de la etapa de la adolescencia es lacapacidad de comprender la injusticia y deidentificar un trato desigual(Manning, 2000).Es una etapa de creciente capacidad de an-lisis crtico acerca de la injusticia: toma de con-ciencia y accin ante un trato que se conside-re inadecuado, por parte del o la adolescente.Para ello, es fundamental el desarrollo de acti-tudes favorables a la diversidad cultural, supe-rando estereotipos, prejuicios y actitudes racis-tas o xenfobas. No obstante, las caractersti-cas especficas de la adolescencia sufren varia-ciones importantes y una mayor diversidad enfuncin de los referentes culturales, del gne-ro, las sociedades de origen, o la clase social(Hargraves et al., 1998). Especialmente, lasdiferencias culturales son un elemento que seha estudiado en gran medida para la caracte-rizacin de lo que significa y supone la adoles-cencia desde distintas perspectivas tericas(Manning y Baruth, 1996).
Desde una perspectiva general, el anlisis dela adolescencia como una etapa de desarrollode la identidad personal y cultural, en plena po-ca de relacionarse y establecer vnculos afec-tivos, y con una capacidad creciente de identi-ficar situaciones de injusticia social hacen deeste periodo madurativo una etapa privilegiadapara una educacin basada en favorecer la inter-culturalidad. Esta intervencin educativa pue-de proporcionarse desde mltiples accesos,
aunque quizs sea desde la educacin formaldesde donde pueda tener una mayor proyec-cin. La etapa de la adolescencia en el sistemaeducativo espaol corresponde, aproximada-mente, a la ESO.La ESO, en el contexto espaol2, abarca dosciclos educativos compuestos de dos aos
La competencia comunicativa intercultural
[13]
2 El Sistema Educativo Espaol preuniversitario se rige por la Constitucin Espaola (1978) y diversas leyes orgnicas que des-arrollan los principios y derechos establecidos en ella: LODE (Ley Orgnica del Derecho a la Educacin, 1985), LOGSE (Ley
Orgnica General del Sistema Educativo, 1990), LOPEG (Ley Orgnica de Participacin, Evaluacin y Gobierno de centrosdocentes, 1995) y LOCE (Ley Orgnica de Calidad de la Educacin, 2002), aunque esta ltima se encuentra en la actualidaden una moratoria establecida por el gobierno actual (RD 1318/2004 de 28 de mayo).
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acadmicos cada uno de ellos. Estos cuatrocursos acadmicos corresponden a las eda-des comprendidas entre los 12 y los 16 aos
de edad. La ESO representa la etapa educa-tiva posterior a la Educacin Primaria, y ambasetapas constituyen el cuerpo de la educacinbsica, gratuita y obligatoria. Precede a etapasposteriores como la insercin al mundo labo-ral, los Ciclos Formativos de Grado Medio o elBachillerato. En el caso de optar por la incor-poracin inmediata al mundo laboral, la ESOconstituye una etapa educativa de cierre parala formacin de las competencias necesariaspara vivir y convivir en la sociedad. Por estemotivo, la ESO se considera el final de la for-macin bsica. Por otra parte, los Ciclos For-mativos de Grado Medio y el Bachillerato cons-tituyen ofertas educativas no obligatorias de laEducacin Secundaria. Para dar respuesta aestas tres alternativas, la ESO se plantea des-de un modelo integrado y comprehensivo, yaque rene tres grandes finalidades: acadmi-ca, tcnica y profesional.En resumen, en la ESO se forma para el futuro
acadmico, personal y laboral a las y a los jve-nes. Es decir, se plantea una funcin propedu-tica, proporcionando a la totalidad del alumna-do una base cultural polivalente que les ofrez-ca las competencias bsicas necesarias parasu formacin posterior y para vivir en la socie-dad (Nasarre, 2000). Estas competencias bsi-caso clave (Eurydice, 2002) parten de los obje-tivos educativos planteados en trminos decapacidades o competencias que debera des-
arrollar la totalidad del alumnado a lo largo delas etapas, ciclos y reas. Tales competenciasentendidas como bsicas se plantean en loscurriculos educativos. El marco curricular, pro-movido por la LOGSE (1990), prescriba lasenseanzas mnimas para todo centro educati-vo, con un notable margen de apertura y flexi-bilidad, facilitando la adaptacin contextual yrespetando la autonoma de los centros educa-tivos. La LOCE (2002) supone un giro en pro-
fundidad del sentido y direccin del sistemaeducativo (Gimeno y Carbonell, 2003), redu-ciendo en gran medida la comprehensividad
implcita en la LOGSE (1990). Esta ley orgni-ca se encuentra en la actualidad en una mora-toria3 (RD 1318/2004) que sustituye los itine-rarios del segundo ciclo de la ESO que se pro-ponen en la LOCE (2002) por un modelo msflexible de diversificacin curricular, recuperan-do el sistema de crditos (Calero, 2006), entreotras cuestiones.Considerando el reto que supone la realidadmulticultural para la convivencia entre las per-sonas, la educacin intercultural y el desarrollode competencias interculturales desde estemarco educativo son aspectos que ofrecengrandes aportaciones para el alumnado, tantopara su futuro social como profesional. Las apor-taciones del desarrollo de este tipo de compe-tencias bsicas interculturales son beneficio-sas en toda etapa educativa, especialmente sies obligatoria, donde se enriquecen gran partede las personas, aunque es en la educacinsecundaria donde este beneficio es mucho
mayor, considerando el carcter propeduticode esta etapa, que favorece la inclusin de com-petencias bsicas para la vida como las queofrece la educacin intercultural. A menudo estaetapa, con una orientacin de tan remarcadaimportancia, justamente es aqulla que presen-ta un mayor abandono escolar (Bartolom et al,2000) a nivel europeo (Eurydice 1997, Eurydi-ce y Cedefop 1996, Delors 1996). Estas cues-tiones justifican plenamente el desarrollo de
estas competencias bsicas interculturales enel periodo de la ESO, como etapa de formacindecisiva para la ciudadana.Los cambios sociales, tecnolgicos y demo-grficos a nivel global tambin tienen susrepercusiones en los centros educativos. Lacomposicin y distribucin del alumnadoextranjero en las aulas escolares sigue, en lne-as generales, los patrones de poblacinextranjera en Espaa, aunque considerando
Captulo 1 Bases tericas
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3 Documento Una educacin de calidad para todos y entre todos. (MEC, 2004).
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elementos como el proyecto migratorio o eltiempo de residencia, que pueden condicio-nar que algunos sectores no tengan presen-
cia en el sistema educativo (Nadal, 2003:242). Es especialmente en las etapas obliga-torias del sistema educativo donde se encuen-tra casi la totalidad del alumnado4 y, por tan-to, es en estas aulas donde existe una grandiversidad cultural. No obstante, a pesar deesta gran diversidad cultural, no se disponede datos fiables referentes al mapa escolarque describa la composicin y distribucindel alumnado segn su adscripcin socio cul-tural (T. Aguado, 2003:39).
La multiculturalidad en la comarcabarcelonesa del Baix Llobregat
En Catalua, el Departament dEnsenyamentde la Generalitat define como alumnado extran-
jero aqul que no tiene nacionalidad espao-la5; no obstante, tal como advierte Nadal(2003), el personal que lleva a cabo el regis-tro de estos datos a travs de las matricula-
ciones del alumnado en los centros educati-vos no est especializado en registros esta-dsticos y, por tanto, no se garantiza que, entodos los casos, se mantenga el mismo crite-rio. El colectivo IOE (2002b) seala cmo elgrupo de alumnado inmigrado ms numerosoen los centros escolares espaoles procedede pases de origen latinoamericano, aunqueMarruecos sigue siendo el pas de origen conmayor nmero de alumnado en la escolaridad
obligatoria. Ante esta gran diversidad, el colec-tivo IOE (2002a:47) advierte de los peligrosde unir bajo la etiqueta de alumnado extran-jero a esta gran diversidad de personas concaractersticas sociales bastante diferencia-das, favoreciendo la construccin social etno-cntrica del colectivo inmigrante bajo unavisin uniformadora irreal.
Volviendo a los datos, stos tienen maticesespeciales en cada comunidad autnoma. EnCatalua, los porcentajes son muy similares al
resto del estado espaol, aunque se identificaun claro predominio de Marruecos como lugarde procedencia de gran parte del alumnadoinmigrado (Colectivo IOE, 2002b). En Catalu-a, tradicionalmente se han asentado ms per-sonas del colectivo magreb y menos personasde origen latinoamericano que en otros luga-res de Espaa, aunque en los ltimos aos seha incrementado el nmero de personas de ori-gen sudamericano y asitico (Aja y Homs,2002). De hecho, desde los anlisis estadsti-cos ms recientes en inmigracin (Larios yNadal, 2006), se determina cmo un tercio dela poblacin extranjera empadronada en Cata-lua proviene del continente americano, segui-do del africano, aunque el anlisis por nacio-nalidades sigue manifestando que Marruecoses el pas de origen mayoritario, seguido deEcuador, Rumania, Colombia, Argentina, Boli-via, Per, China y Pakistn. No obstante, esteasentamiento tiene un carcter diferencial en
funcin del gnero: el porcentaje de hombresextranjeros es superior al de mujeres extranje-ras en general, aunque especialmente en loscolectivos procedentes del continente africa-no y asitico, donde superan el 60% (Aja yHoms, 2002).Estas diferencias se advierten tambin en laescuela, donde existe una mayor proporcin dealumnado extranjero masculino, proporcin que,segn el Colectivo IOE (2002a:58), no respon-
de a la escasa escolarizacin del sector feme-nino, sino a un reflejo de la composicin des-igual en las pautas migratorias familiares. Noobstante, algunos datos muestran la tendenciaa una feminizacin progresiva en los flujos migra-torios (Domingo, Bayona, y Brancs, 2002),especialmente proveniente del continente ame-ricano (Domingo y Gil, 2006).
La competencia comunicativa intercultural
[15]
4 A pesar de la obligatoriedad de estas etapas educativas, todava sigue existiendo el fenmeno del absentismo escolar, a menu-do asociado a ciertos grupos tnico-culturales.5 El alumnado con doble nacionalidad se encuentra inmerso en la categora de espaol.
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De forma similar a los datos poblacionales gene-rales, en el anlisis del alumnado escolarizado,China es el pas que ha tenido un incremento
relativo mayor en los ltimos aos, seguido deAmrica central y del sur, y Magreb (Alegre yNadal, 2006). Estos datos tienen matices impor-tantes respecto a la distribucin del alumnadoen centros pblicos y centros concertados, ascomo en el periodo obligatorio y postobligato-rio de la Educacin Secundaria. Favorecer laintegracin pasa por facilitar una distribucinequitativa del alumnado inmigrante en los cen-tros escolares (Aja, 2003a). En cambio, la dis-tribucin de este alumnado es desigual en loscentros educativos. Efectivamente, aproxima-damente el 77% del alumnado inmigrado seencuentra en escuelas espaolas pblicas noconcertadas (T. Aguado, 2003: 43). Concreta-mente, en Catalua se manejan proporcionesigualmente desajustadas: durante el curso esco-lar 2004-2005, el 83,4% del alumnado extran-
jero se encuentra en centros pblicos, ante unridculo 16,6% de centros de titularidad priva-da. Cabe sealar que estos datos eran mucho
ms dispares en cursos escolares anteriores,aunque tambin es cierto que cada ao seincrementa ms la cantidad de alumnado denacionalidad espaola que se matricula en cen-tros privados, de forma que, progresivamente,aumenta la distribucin desigual de amboscolectivos en los centros escolares (Alegre yNadal, 2006).Desde diversas perspectivas se advierte de lospeligros de una doble reden las polticas edu-
cativas (Aja, 2003b: 34-36) que, en comunida-des como la catalana, evidencian un claro favo-ritismo a la escuela privada en detrimento de lapblica, a travs del rgimen de conciertosescolares. En estas polticas desiguales inter-vienen aspectos como la libre eleccin escolarde las familias, que supone, en muchos casos,la huida masiva de las familias autctonas a cen-tros concertados, concentrando gran parte delalumnado inmigrante en las escuelas pblicas.
Segn el Colectivo IOE (2002a: 63), estas dife-rencias tienden a incrementarse en la realidadespaola: segn los datos de los ltimos aos
de escolarizacin, progresivamente hay unamenor proporcin de alumnado autctono ymayor proporcin de alumnado extranjero en la
educacin pblica. Desde la legislacin ante-rior no se haba podido garantizar la distribu-cin igualitaria en centros pblicos y concerta-dos. Con la reciente LOCE (2002) se introdu-ce el derecho a eleccin de centro (artculo 72),pudiendo agravar mucho ms las desigualda-des en la distribucin del alumnado.En Catalua, esta desigualdad generalizadaest especialmente presente en los niveles deEnseanza Obligatoria. Si analizamos los colec-tivos concretos, vemos cmo todos los grupospor lugares de origen estn ms presentes enla escuela pblica que en la privada. Aunque esdestacable cmo, ordenados de menor a mayorpresencia en las escuelas privadas, encontra-mos que slo el 10% del alumnado proceden-te de Marruecos se encuentra en la escuelaconcertada, seguido del alumnado del resto defrica, con un 16%; el resto de alumnadoextranjero tiene unos porcentajes no tan exage-radamente desiguales (Nadal, 2003). Segn
Aja y Homs (2002:126), en Catalua, el alum-nado americano y asitico est ms presentesen la escuela concertada, mientras que el alum-nado magreb mayoritariamente se encuentraen la pblica. Parece ser que el alumnado quefsicamente refleja mayores diferencias es el quems se rechaza desde la escolarizacin en cen-tros concertados. Si perfilamos este anlisis enla ESO, la situacin es bastante similar: ameri-canos, asiticos y europeos son los que acu-
den con mayor proporcin a la escuela concer-tada, mientras que el continente africano, engeneral, sigue siendo el lugar de origen delalumnado con menor presencia en la escuelaconcertada.Esta situacin acenta la falta de dilogo inter-cultural, provocando, en muchas ocasiones, elinicio de la segregacin de grupos de perso-nas autctonas e inmigradas (Aja, 2003b), encontra de uno de los valores tradicionales de
cohesin social entre la poblacin, que supo-ne el derecho a la educacin y que orientaalgunas de las medidas polticas, como el Pla
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Municipal dinmmigraci de Barcelona (V.Aguado, 2003: 122).Los porcentajes de alumnado inmigrante se
reflejan tanto en la escuela pblica como enlos diferentes niveles educativos obligatorios(Colectivo IOE, 2002b; Nadal, 2003), dejan-do una presencia casi imperceptible de alum-nado inmigrado en las etapas educativas noobligatorias espaolas. Por ejemplo, cabe sea-lar cmo en los programas de Garanta Socialhay una presencia considerable de alumnadoinmigrante, aspecto que, segn el ColectivoIOE (2002a:54), podra explicarse por unmayor ndice de fracaso en la etapa de Secun-daria por parte de estos colectivos. El anlisisde este fenmeno es bastante complejo, yaque, como se ha sealado, de la lectura de losdatos no puede concluirse precipitadamenteque el alumnado extranjero tenga menor pro-pensin a continuar sus estudios. Son nece-sarios estudios ms detallados de aproxima-cin a los patrones de escolarizacin de estoscolectivos (Nadal, 2003). En esta interpreta-cin ms amplia pueden intervenir mltiples
variables, como la clase social, la incidencia de
la motivacin econmica en el proyecto migra-torio, orientacin familiar hacia el mundo labo-ral, dificultades de ajuste al sistema escolar
espaol, etc. La Educacin Infantil destaca, porotra parte, como el nico periodo educativo noobligatorio donde las proporciones de alumna-do autctono e inmigrante siguen patronessemejantes a los periodos obligatorios (T. Agua-do, 2003; Nadal, 2003).En Catalua destaca la provincia de Barcelonacomo la que asume una mayor proporcin deinmigracin, aunque si comparamos las propor-ciones de poblacin autctona del territorio,provincias como Girona o Tarragona presentanmayores saturaciones (Domingo y Gil, 2006).De Barcelona, el Baix Llobregat es una de lascomarcas que tradicionalmente ha sido recep-tora de inmigracin interior. En palabras de Can-del y Cuenca (2001:59), el Baix Llobregat esuna comarca histricamente y ntidamente fami-liarizada con la inmigracin. En los centrosescolares del Baix Llobregat predomina el alum-nado de Centroamrica y Sudamrica, y magre-b (mayoritariamente marroqu), tal como se
refleja en el Grfico 1.1.
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4% 5%7%
31%
1%0%
52%
Resto de fricaMagreb
Asia y Oceana
Resto de Europa
Amrica Central y del Sur
Unin Europea
Amrica del Norte
GRFICO 1.1. ALUMNADO EXTRANJERO EN LA COMARCA DEL BAIX LLOBREGAT (BARCELONA),CURSO 2004-2005.
Fuente: Departament d Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.
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El criterio de nacionalidad nicamente resul-ta insuficiente para caracterizar la multicultu-ralidad presente en las aulas. Por ejemplo,
existen otras condiciones asociadas a los pro-yectos migratorios del alumnado que configu-ran sus referentes culturales. En este senti-do, algunas entidades, como el Institut Muni-cipal dEducaci de Barcelona (IMEB), ponende relieve la necesidad de conjugar diversasfuentes de informacin para conocer la reali-dad multicultural en los centros educativos(Nadal, 2003). En esta direccin, se propo-nen algunos aspectos a considerar para lacaracterizacin del aula escolar como unencuentro multicultural entre alumnado dediversa etnia, origen, referentes culturales yotros aspectos diferenciales. Uno de los ele-mentos a considerar para caracterizar la mul-ticulturalidad presente en los centros educa-tivos y tambin en la sociedad en general sonlas etnias o culturas histricamente presen-tes en el contexto espaol y cataln, y que,desde algunas perspectivas, se denominanminoras tnicas.
Bajo estos conceptos se encuentra el pueblogitano. Segn Llopis (2001), aproximadamen-te quinientos mil gitanos y gitanas viven en sugran mayora en Andaluca (50%), Catalua(20%) y Madrid (15%). A pesar de estosdatos, en la actualidad, cuando se habla demulticulturalidad parece hacerse referencia, amenudo, nicamente al fenmeno de la inmi-gracin, favoreciendo una cierta invisibilidaddel pueblo gitano (Llopis, 2001), o bien un tra-
tamiento del mismo como una existencia inc-moda e inquietante (Carrasco, 2000). En loscentros escolares, a menudo, no se disponede informacin suficiente6 acerca de la etniadel alumnado (Garriga, 2000: 187-201), invi-sibilizando an ms si cabe a este colectivo.Desde el contexto espaol se reconoce la exis-
tencia de este colectivo y se legisla su igual-dad jurdica, en la Constitucin y estatutos deautonoma. No obstante, el Programa de Des-
arrollo Gitano
7
, creado por el gobierno cen-tral en 1985, nunca ha sido publicado oficial-mente (B.O.E.) (Llopis, 2001). La vivencia deeste alumnado en los centros escolares espa-oles constituye una fuente de diversidad cul-tural en las aulas escolares, aunque el alto gra-do de absentismo, abandono y fracaso esco-lar parecen ser elementos bastante asociadosentre este colectivo, especialmente en la ESO.Por ejemplo, en un estudio realizado en Bar-celona, se detect el absentismo escolar engran parte de los centros escolares, pblicosy concertados, que tienen alumnado gitanode la ciudad (Garriga, 2000). Estos fenme-nos pueden venir causados por la escasa vali-dez que el sistema educativopayo tiene parael pueblo gitano: tanto para sus actividadeseconmicas, como por el cuestionamiento dela forma de vida gitana que supone (Enguita,1999). Cuestionamiento que, en muchas oca-siones, se ha traducido en manifestaciones
de rechazo social hacia este colectivo (CalvoBuezas, 1989).Otros elementos que caracterizan la diversi-dad cultural presente en las aulas catalanasson las personas que protagonizan movimien-tos migratorios interiores (desde Espaa), quefueron masivos durante las dcadas posterio-res a la guerra civil y los aos 60, y decisivospara entender la Catalua actual. Fueron losllamados altres catalans8. Entre este colecti-
vo, destacaron histricamente por una mayorpresencia las personas procedentes de Mur-cia y de Andaluca. Entre los aos 1955-1975,Catalua recibi un alud de inmigrantes pro-cedentes de otras partes del estado espaol,en aos de represin franquista, cuando laidentidad catalana emerge por encontrarse
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6 Esta falta de informacin en la matriculacin del alumnado repercute en la dificultad de disponer de datos fidedignos acerca dela proporcin de alumnado gitano en la ESO.7 El Plan de Desarrollo Gitano, actualmente denominado Programa de Desarrollo Gitano, tiene tres objetivos bsicos: la erradi-cacin del barranquismo, la escolarizacin de las y los menores y la promocin del movimiento asociativo.8 Expresin que populariz Francesc Candel (1964), cuya traduccin literal al castellano significa: los otros catalanes.
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amenazada (Botey, 1997:107). Esta realidadplante, y en muchos sentidos sigue plante-ando, cuestiones sociales, culturales, idiom-
ticas y de integracin an por resolver (Can-del y Cuenca, 2001). Por una parte, uno delos elementos ms segregadores fue la espe-culacin inmobiliaria9, que constituy barriosy poblaciones guetto como la de Cornell deLlobregat o Bellvitge. No obstante, a pesar deesta segregacin, tambin emergieron movi-mientos sociales de acogida e interrelacin atravs de la complicidad entre vctimas10 delfranquismo (catalanas y originarias de otrasprovincias espaolas); estas redes supusie-ron una cierta alianza de clase en organizacio-nes polticas y sindicatos clandestinos, ascomo asociaciones de vecinos, parroquias,escuelas de adultos, entidades culturales, etc.(Botey, 1997). El mestizaje actual de Catalu-a no est exento de algunas tensiones11. Ladivisin de la poblacin por clases sociales, eluso del folclore con intencionalidad electora-lista o la emergencia de la reivindicacin deidentidades con mltiples pertenencias son
algunos ejemplos de estas tensiones que rela-tan muchos catalanes con races en diversosrincones espaoles.Una parte importante del alumnado ha nacidoen Catalua o ha llegado a muy tempranaedad, aunque, en muchos casos, sus familiashan efectuado el proceso migratorio. Sonalumnas y alumnos que, a pesar de no haberexperimentado el movimiento migratorio, vivenentre culturas (Massot, 2003). Este colectivo,
cada vez ms numeroso, presenta algunas difi-cultades y problemticas quizs ms comple-
jas que las de sus familias inmigradas: a pesarde tener toda su experiencia vital vinculada alpas de acogida, sienten a menudo el etique-taje de ser diferentes (Massot, 2003:106-109). Este fenmeno a menudo se identifica
bajo la denominacin de segunda o tercerageneracin, aunque este concepto resulta muyequvoco, ya que incluye personas nacidas
aqu o llegadas con menos de catorce aosde edad cuyas familias son de origen extraco-munitario, comunitario o nacional. Esta etique-ta, segn Massot (2003), puede resultar inclu-so un modo de perpetuar el estigma de per-sona inmigrante a lo largo de varias genera-ciones, fomentando la discriminacin. En laactualidad, el colectivo de estas caractersti-cas ms numeroso en Catalua correspondea padres de origen latinoamericano y marro-qu (Chaib, 2003), aunque mayoritariamenteel alumnado tradicionalmente ms numerosoen las aulas son las hijas e hijos de inmigran-tes nacionales, es decir, las que somos hijase hijos de inmigrantes de otras provinciasespaolas.Catalua nos ofrece un contexto plurilingecon tres lenguas oficiales: el cataln, el cas-tellano y, en algunas regiones, el arans. Con-cretamente, en la comarca barcelonesa delBaix Llobregat la presencia del cataln y el
castellano construye una situacin de bilin-gismo que produce situaciones culturales ylingsticas un tanto especiales que, comoseala Ignasi Vila (2000:130), hacen que tra-tar el tema lingstico en la educacin catala-na suponga abordar cuestiones polticas eideolgicas de fondo. La normativa en mate-ria educativa regula, por supuesto, estas cues-tiones lingsticas, como, por ejemplo, la len-gua vehicular de la enseanza en Catalua,
dentro de los lmites marcados por la Consti-tucin Espaola y el Estatut dAutonomia deCatalua. Concretamente, en el contexto cata-ln, siguiendo el artculo 3 del Estatut dAuto-nomia, se fija la doble oficialidad lingstica yse declara el cataln como lengua propia dela enseanza, sin excluir el castellano. Se tra-
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9 Especuladores como Figueras, Porcioles, Samaranch, Muller dAbadal, Ganduxer, Vall i Bragulat, Vallet i Nubiola, Santacreu,Mas Sard, Sents, Espaa, Gallardo, etc. (Botey, 1997).10 Segn Botey (1997), este colectivo abarc la clase media, menestrales, intelectuales, profesionales, etc.11 Segn un estudio realizado por Jaume Botey (1997) entrevistando a muchas y muchos catalanes de diversos orgenes de pro-vincias espaolas, se identificaron tensiones de ndole social, poltica y cultural an vigentes.
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ta del llamado modelo de conjuncin lings-tica12. X. Vila (2004) resalta la gran solidez yfundamentacin emprica de este modelo lin-
gstico, objeto de diversas investigacionescomo las del SEDEC13, que lo constituyencomo un referente internacional para contex-tos de pluralismo lingstico. Una va de des-arrollo de este modelo es el Programa de Inmer-sin Lingstica (PIL)14 que se aplica en aque-llos centros educativos donde existe ms deun 70% de alumnado no catalanohablante. Setrata de una medida que, segn Ignasi Vila(2000:130), es un buen procedimiento paragarantizar el conocimiento de la lengua catala-na al conjunto de la poblacin, asegurando losderechos lingsticos. Los resultados empri-cos se evidencian como positivos, segn diver-sos estudios citados en Arnau (2003) y I. Vila(2000), aunque, desde algunas perspectivas(Arenas, 2000), se duda de su posible efica-cia en el futuro, considerando la nueva tipolo-ga de alumnado de diversos referentes cultu-rales y lingsticos actual. A pesar del ciertoequilibrio entre ambas lenguas hasta el momen-
to en las escuelas catalanas, los cambios legis-lativos propuestos en la LOCE (2002) y lasmodificaciones iniciales establecidas a la mis-ma por el actual gobierno podran establecermodificaciones importantes en este equilibrio,especialmente en lo que respecta a la distribu-cin horaria del cataln y el castellano15, quese regula en la ley educativa. En este sentido,Pons (2004: 25) nos advierte de las gravesconsecuencias, especialmente en la ESO, de
los Reales Decretos 830, 831 y 832/2003,
tanto desde la perspectiva lingstica como demetodologa didctica. Tal como se plantea, laley promueve una duplicidad horaria en ambas
lenguas contradictoria con las tendencias peda-ggicas actuales, alimentadas por la lingsti-ca contempornea y la psicognesis de laescritura en la infancia (Fons, 2004). Tal comosealan Nussbaum y Bernaus (ed.) (2001:26),los currculos actuales para el aprendizaje delenguas presentan como objetivos principalesel aprendizaje de la competencia comunicati-va bajo un marco de referencia comn euro-peo, donde el aislamiento de las lenguas cata-lana y castellana como compartimentos estan-cos (tal como parece proponer las nueva ley)no tiene cabida.Segn diversos estudios realizados entre alum-nado catalanohablante y castellanohablante(Arnau, 2003), en el nivel de competencia lin-gstica en el idioma castellano para el alumna-do catalanohablante no influa el hecho de serestudiantes de escuelas de inmersin al cata-ln o al castellano; en cambio, el alumnado cas-tellanohablante adquiere mayor competencia
lingstica en cataln cuando estudia en cen-tros de inmersin al cataln. Las explicacionesque se citan en tales investigaciones hacen refe-rencia a la mayor exposicin ambiental del cas-tellano. Entre las conclusiones de estos estu-dios se evidencia cmo el dominio del catalnest sujeto a variables como su uso en el mbi-to familiar o bien escolar, mientras que el cas-tellano parece aprenderse de forma indepen-diente a estos factores (Arnau, 2003:127). El
proceso de normalizacin lingstica en Cata-
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12 El modelo de conjuncin lingstica se estableci inicialmente por la Ley 7/1983, del 18 de abril, de Normalizacin Lingsti-ca (artculos 14-20) y su desarrollo reglamentario (Decreto 362/1983, del 30 de agosto, modificado por el Decreto 576/1983,de 6 de diciembre, desarrollado por la Orden del 8 de septiembre de 1983, tambin modificado por la Orden del 6 de diciem-bre de 1983). La Sentencia del Tribunal Constitucional 337/1994, del 23 de diciembre, afirmaba la constitucionalidad del mode-lo lingstico escolar. Posteriormente, la Ley 1/1998, del 7 de enero, de Poltica Lingstica recoga los aspectos bsicos delmodelo (en sus artculos 20-24).13 Servei dEnsenyament del Catal. Ms informacin: http://www.xtec.es/sedec/14 El PIL es un programa escolar de adquisicin primaria de una segunda lengua, utilizndola como lengua vehicular y de apren-dizaje desde los primeros momentos. Este programa abarca desde la llegada del nio/a hasta la finalizacin de la EducacinPrimaria.15 El artculo 8.2 de la LOCE sustituye el artculo 4.2 de la antigua LOGSE, cuyas modificaciones afectan tanto al contenido comoa la estructura. El Consell Consultiu de la Generalitat de Catalua, en el Dictamen nm. 237, del 18 de febrero de 2003, denun-cia las diferencias, especialmente en cuanto a contenido y distribucin horaria de cada lengua (Pons, 2004).
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lua an tiene algunos elementos pendientesde resolver.Por otra parte, si el conocimiento de la lengua
catalana es un tema pendiente en algunos sec-tores de la poblacin, el uso de la lengua esun aspecto muy poco alentador. Efectivamen-te, tal como algunos estudios destacan, elconocimiento de la lengua catalana no garan-tiza su uso. Concretamente, la investigacinllevada a cabo por Vila y Vial (2003) sobre losmodelos lingsticos escolares en Catalua,pone de relieve cmo slo el 34% de los esco-lares manifiesta utilizar el cataln, ante el 60%que manifiesta utilizar el castellano. En estainvestigacin se concluy que, en los distin-tos grupos escolares analizados, se evidencicmo el castellano es la lengua ambiental pre-dominante. Perspectivas como la de Sigun(1990) nos advierte tambin de la importan-cia de conocer y utilizar diversas lenguas,como un primer paso para favorecer el dilo-go intercultural y superar algunas barreras.Siguiendo esta lgica, no nicamente deber-amos mejorar esta situacin de bilingismo,
equilibrando una mayor competencia lings-tica a un uso real de ambas lenguas, sino quedebera superarse este bilingismo haciaopciones plurilinges que contemplen ms len-guas, de tantas que actualmente se encuen-tran presentes en los pasillos y recreos de loscentros educativos. Como seala Arenas(2000: 18), el proyecto lingstico de un cen-tro debe pasar irrenunciablemente por toda lacomunidad educativa sin excepciones, para
integrar el uso de las lenguas en todos losespacios escolares.En el curso acadmico 2004-2005 la Gene-ralitat de Catalunya ha puesto en funciona-miento el Pla per a la llengua i la cohesisocial (plan LIC). ste propone la consecu-cin de objetivos tan amplios como: la con-solidacin de las lenguas catalana y aranesay la consecucin de un proyecto plurilinge;fomentar la educacin intercultural, basada
en la igualdad, la solidaridad y el respeto a ladiversidad de culturas en un marco de dilo-go y convivencia; o promover la igualdad de
oportunidades para evitar marginacin y exclu-sin. Desde este amplio enfoque, segnNoguerol (2004), se plantea superar el reduc-
cionismo en las temticas del bilingismo y lainmigracin, en lo que respecta a las polticaslingsticas, reconociendo la complejidad delos cambios sociales, ampliando el foco a latotalidad del alumnado y promoviendo un pro-yecto plurilinge.Si hacemos referencia nicamente a estosaspectos para caracterizar la multiculturalidaden los centros educativos, parece despren-derse que esta multiculturalidad tiene unos50-60 aos de existencia. Contrariamente, lasdiferencias culturales han estado siempre pre-sentes entre la poblacin escolar (T. Aguado,2003: 40). Estas diferencias culturales detoda la vida se han dado entre otros elemen-tos, debido a la diversidad de orgenes socia-les, rurales - urbanos, lingsticos, de gnero,de clase social, etc. De hecho, tal como sea-la Prez Juste (2003: 32), cada uno de nos-otros somos nicos, diferentes, irrepetibles,si bien, y a la vez, tenemos muchos puntos en
comn. En este sentido, es destacable el con-cepto dinmico de la cultura, entendida comocambiante y multidimensional, configurado demltiples criterios y una gran diversidad decombinaciones (clase social, gnero, edad,etc.).
TEORAS Y DIMENSIONES DE LACOMUNICACIN INTERCULTURAL
La comunicacin ha sido definida de mltiplesy diversas maneras, tanto que desde algunosestudios se han llegado a recoger ms de 126definiciones (Samovar, Porter, y Stefani, 1998).La Association for Communication Administra-tion, en cooperacin con la National Commu-nication Association (antigua Speech Commu-nication Association) la define como aquellarea de estudio centrada en el anlisis de cmolas personas usan los mensajes verbales y no
verbales para generar significados entre y a tra-vs de diversos contextos, culturas, canales y
medios. Promueve la prctica efectiva y tica
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de la comunicacin humana16. La comunica-cin incluye tanto mensajes verbales como noverbales, as como mensajes que se envan de
forma consciente y otros de forma inconscien-te: todo aquello que se dice o se hace, comu-nica. De este modo, la comunicacin se pre-senta como un proceso dinmico complejo, mul-tidimensional y simblico, a travs del cual seatribuyen unos significados.La comunicacin intercultural tiene la peculia-ridad de tratarse de interacciones entre per-sonas de diversas culturas. Cada cultura tie-ne unos valores subyacentes que harn quesu aproximacin a la comunicacin en s mis-ma sea diferente en algunos aspectos: comu-nicarse no es exactamente lo mismo desdetodas las perspectivas culturales. La comuni-cacin no slo son datos, sino tambin valo-res, creencias, etc. Hemos de pensar que esposible que nuestro interlocutor parta de unmodelo comunicativo, una concepcin de larealidad y un sistema de valores distintos delnuestro. La cultura decide a qu aspectosprestamos atencin y a cules no para evitar-
nos una sobrecarga de informacin (Hall,1978). El estudio de la comunicacin intercul-tural parte del reconocimiento de cmo la cul-tura se difunde en gran parte de lo que las per-sonas son, actan, piensan, y por supuesto,hablan y escuchan (Dodd, 1991), ya que losprocesos de comunicar e interpretar se basanen los referentes culturales personales y, portanto, pueden diferir entre las personas. Agua-do (2003: 178) sostiene que justamente esta
comunicacin intercultural es la que permiteconocer a las dems personas. No obstante,qu se entiende por comunicacin intercul-tural? Cmo se puede mejorar la comunica-
cin intercultural? A continuacin se preten-de dar respuesta a stas y otras cuestiones.
Comunicacin intercultural
Para profundizar en el concepto de comunica-cin intercultural17 es necesario distinguir unaserie de elementos que configuran algunas delas diversas reas de estudio y que, por tanto,influyen de manera razonable en cmo seentiende el fenmeno de la comunicacin inter-cultural. El estudio de la comunicacin intercul-tural se ha expandido cubriendo diversas varia-bles fruto de los conceptos comunicacin, cul-tura y sus combinaciones, influenciado por dis-ciplinas tradicionales como la antropologa, lalingstica, la filosofa, la psicologa o la socio-loga (Chen y Starosta, 1998). Gudykunst(1994) distingue tres ejes que organizan losposibles contenidos de estudio: el objetivo deanlisis, el canal de comunicacin y la concep-cin de la multiculturalidad implicada en el pro-ceso comunicativo. El primero de los ejes con-figura qu aspectos son centrales para el an-
lisis de los procesos comunicativos, de tal for-ma que se pueden distinguir dos enfoques bsi-cos ante el estudio de la comunicacin intercul-tural: comparativo e interactivo. El segundo ejese basa en el canal en que se centre el anli-sis, diferenciando entre procesos comunicati-vos de forma interpersonal o bien a travs delos medios de comunicacin. Finalmente, el ter-cer eje pone de manifiesto la multiculturalidadpresente en la comunicacin, en trminos tni-
cos, culturales, raciales, etc. Poniendo en jue-go los tres ejes se derivan: el anlisis de losmedios de comunicacin, la comunicacin enel mbito de la diplomacia internacional, el con-
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16 Esta definicin ha sido desarrollada en la Conferencia Defining the Field of Communication Studies, promovida por la Asso-ciation for Communication Administration en cooperacin con la National Communication Association, (antigua Speech Com-munication Association) julio 28-30 de 1995.17 Los antecedentes en el estudio de la comunicacin intercultural son numerosos y diversos. Sus orgenes pueden remontarsehasta despus de la Segunda Guerra mundial, donde numerosos programas se centraron en las situaciones mundiales y suinfluencia dio fruto en el desarrollo de estudios sobre comunicacin intercultural. Asimismo, la creacin de la ONU (1945) sig-
nific el inicio de programas de intercambio con lderes de muchas naciones del mundo, ponindose de manifiesto la necesidadde comunicarse entre las diferentes culturas. En este contexto, uno de los estudiosos pioneros en los aos 50 fue Edward T. Hall.Se acepta que Hall fue el primero en utilizar la expresin de comunicacin intercultural: intercultural communication (Hall, 1981).
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tacto directo entre personas, la comparacinentre distintos modelos comunicativos, la comu-nicacin entre personas de distinta raza, etnia
o cultura dentro de una misma etnia; distinguin-dose respectivamente entre: comunicacin demasas, comunicacin internacional, comunica-cin intercultural, comunicacin transcultural,comunicacin, comunicacin intertnica y
comunicacin intracultural. Como ejemplos decomunicacin intracultural se encuentran lacomunicacin de gnero, la comunicacin declase social, comunicacin rural urbana, comu-nicacin regional y la comunicacin de culturaorganizacional (Dodd, 1991).Al mismo tiempo, la tradicin terminolgica euro-pea induce a la distincin entre los conceptosde interculturalidad y multiculturalidad. Seentiende la multiculturalidad como la mera yux-taposicin o presencia de varias culturas en unamisma sociedad (Bartolom (coord.) 1997: 41),distinguindose de la interculturalidad, que tie-ne, adems, implicaciones de reciprocidad y dereconocimiento de las diferencias culturales(Bartolom (coord.) 1997: 54). De esta forma,
mientras que la multiculturalidad define unasituacin o un contexto protagonizado por per-sonas de referentes culturales diversos, la inter-culturalidad parte de las relaciones e interac-ciones recprocas entre las culturas, en unaposicin de simetra, y de reconocimiento yaceptacin de las diferencias. Esta distincintambin influye en la caracterizacin del objetode estudio, configurando la comunicacin inter-cultural en trminos de intercambio cultural rec-
proco. De esta forma, este estudio se centra enlos procesos comunicativos desde la perspec-tiva de contacto e interaccin interpersonalesque producen este intercambio cultural recpro-co; por tanto, el ncleo de inters se encuen-tra en la que de aqu en adelante se denomina-r comunicacin intercultural, o tambin llama-da comunicacin intercultural interpersonal(Wiseman y Koester, 1993).En muchas de las definiciones sobre la comu-
nicacin interculturalentran en juego elemen-tos como la percepcin de la diferencia y susconsecuencias en la comunicacin (Dodd,
1991; McCroskey y Neuliep, 1997; Rodrigo,1999; Samovar y Porter, 2000; Samovar et al.,1998). En este sentido, desde algunas pers-
pectivas (Rodrigo, 2000b) se define partiendode la premisa de la autopercepcin de referen-tes pertenecientes a culturas diferentes. Des-de otras perspectivas (Lustig y Koester, 1996),se subraya el proceso simblico de construc-cin de significados compartidos y las diferen-cias en cuanto a interpretaciones y expectati-vas que la multiculturalidad conlleva. Algunasconcepciones tradicionales acerca del proce-so comunicativo sostienen la importancia de laviabilidad de la comunicacin. sta se basa encompartir un cdigo y un marco de referenciacomunes entre hablantes. Desde esta perspec-tiva, el proceso comunicativo es un proyectoinalcanzable, incluso con personas considera-das del mismo referente cultural, dadas las evi-dentes dificultades que ello comporta (Hernn-dez, 1999:17). Las personas interpretan losmensajes en relacin a sus propios referentes,pudiendo coincidir mucho o poco con la inter-pretacin de su emisor/a. Concretamente, las
interpretaciones no son ni universales ni acr-nicas, sino que difieren en el tiempo y en la cul-tura (Rodrigo, 2000a). Cabe sealar la impor-tancia de la eficacia comunicativa. sta no impli-ca una comunicacin perfecta controlada yexenta de ambigedades, sino que se entien-de como el grado de comprensin aceptable osuficiente entre las personas en contacto (Rodri-go, 2000a). En resumen, consideramos que lacomunicacin puede ser entendida como inter-
cultural por dos elementos fundamentales: La multiculturalidad del encuentro. Es decir,
las personas que emprenden la aventura decomunicarse pertenecen a referentes cultu-rales distintos y, adems, se autopercibentales diferencias culturales.
Se alcanza la eficacia comunicativa inter-cultural. Es decir, que las personas queentran en contacto perciben un grado acep-table o suficiente de comprensin mutua y de
satisfaccin en sus relaciones interpersona-les, superando algunos de los obstculos pre-sentes en el intercambio cultural.
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La comunicacin interculturalpuede ser defi-nida como la comunicacin interpersonal don-de intervienen personas con unos referentes
culturales lo suficientemente diferentes comopara que se autoperciban, teniendo que supe-rar algunas barreras personales y/o contex-tuales para llegar a comunicarse de formaefectiva.
Teoras para el estudiode la comunicacin intercultural
Durante el presente siglo han supuesto unempuje significativo los avances experimenta-dos por la ciencia en mltiples disciplinas quehan incluido el lenguaje entre sus objetos deestudio. Estas disciplinas se agrupan, segnLomas, Osoro y Tusn (1993), en tres gran-des bloques: la filosofa, la antropologa y lapsicologa. De esta forma, podemos encontrarcuatro grandes bloques donde organizar lasdiversas perspectivas tericas que han nutri-do el estudio de la comunicacin intercultural.Estos bloques responden a diversos ngulos
de anlisis. En primer lugar, y al que responden un mayor
nmero de estudios, se encuentran todosaquellos modelos tericos que respondenal anlisis del proceso comunicativo: cons-truccin de la tercera cultura, teora de la
reduccin de la incertidumbre, teora de la
adaptacin comunicativa. Por otra parte, tambin son considerables
aquellas perspectivas tericas basadas en
el papel del lenguaje: teora de la gestincoordinada de significados y reglas, y teo-ra retrica.
Destacan algunos modelos tericos basadosen la organizacin cognitiva de los interac-tuantes, aportando informacin en aspectoscomo las percepciones y la atribucin de sig-nificados:psicolingstica, constructivismo yteora de la categorizacin y atribucin social.
Finalmente, teoras que versan sobre el des-
arrollo de las relaciones interpersonales:teora de la penetracin social y teora del
conflicto.
Los modelos tericos desarrollados desde elenfoque del proceso comunicativo se han cen-trado en diferentes aspectos de la comunica-
cin, bsicamente dando importancia a facto-res diversos del proceso. En este sentido, sedistinguen tres modelos tericos bsicos deespecial inters para el estudio de la comuni-cacin intercultural (Rodrigo, 1999): la teorade la Gestin de la ansiedad e incertidumbrede William B. Gudykunst; la teora de la Adap-tacin transcultural de Young Yun Kim; y la teo-ra de la construccin de la tercera cultura deFred L. Casmir.La teora de la reduccin de la incertidumbrefue desarrollada originariamente por Berger yCalabrese (1975) y se ha extendido y aplica-do al contexto de la comunicacin intercultu-ral, hasta el punto de evidenciarse como unade las aproximaciones tericas ms prolficaspara la comprensin de la comunicacin inter-cultural. A grandes rasgos, la teora desarrolla-da por Gudykunst (Anxiety/Uncertainty Mana-gement) o teora de la gestin de la ansiedade incertidumbre, se basa en los momentos ini-
ciales de incertidumbre y ansiedad del proce-so comunicativo, utilizando la metfora delforastero (stranger). El contacto intercultural,a menudo, plantea mayores situaciones deincertidumbre y ansiedad que el contactocomunicativo entre personas del mismo gru-po cultural, incluso compartiendo una lenguacomn. La incertidumbre se entiende como unfenmeno cognitivo que condiciona lo quepensamos sobre el otro, prediciendo y dando
explicacin a las actitudes, sentimientos,creencias, valores y conductas, mientras quela ansiedad es el componente emocional a lassituaciones a las que anticipamos consecuen-cias negativas. Segn Gudykunst (1993), sedefine la ansiedad como los sentimientos quenos hacen sentir inquietos, tensos, preocupa-dos o aprensivos sobre lo que sucede, comouna anticipacin de consecuencias negativas.El control de este sentimiento es factible
mediante cierta tolerancia ante las ambige-dades. Desde esta teora, se propone contro-lar esta incertidumbre y ansiedad para lograr
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un grado de comprensin aceptable median-te unos niveles medios en ambos componen-tes, ya que, si nos encontramos con demasia-
da incertidumbre o ansiedad, puede dificultar-se la comunicacin, mientras que, si se danniveles muy bajos, pueden desmotivarnos anteesta comunicacin. Se presta una gran impor-tancia a la toma de conciencia del procesocomunicativo. Este aspecto es fundamentalpara la comunicacin intercultural, dado que,en estas situaciones, no podemos actuarmecnicamente, sino que debemos estar aten-tos en todo momento a lo que hacemos y deci-mos. Para organizar la teora, Gudykunst par-te de tres componentes que inciden en la com-petencia comunicativa: el conocimiento (con-ciencia de las necesidades para comunicar-nos eficazmente), la motivacin (deseo decomunicarnos efectivamente), y la destreza(habilidad para hacerlo).Por otra parte, la teora de la Adaptacin se basaen las dinmicas tanto del viajero como de lapersona implicada en procesos de aculturacin.Uno de los trabajos ms prolficos desde esta
perspectiva es la teora de la adaptacin trans-cultural de Young Yun Kim (Kim y Gudykunst,1987). Kim desarrolla una teora sobre la adap-tacin de los miembros de los encuentros inter-culturales, a partir de la descripcin y explica-cin del proceso de adaptacin a entornos cul-turales nuevos. Para ello, distingue entre lacomunicacin personal, en situaciones socia-les concretas, y la comunicacin social. Desdeesta perspectiva, se remite a una competencia
comunicativa (host communication competen-ce) como capacidad para recibir y procesarefectivamente la informacin de la sociedadreceptora. Establece en esta competencia treselementos clave, paralelos a los desarrolladospor Gudykunst: competencia cognitiva comoconocimiento de la cultura y de la lengua delpas de acogida, la competencia afectiva quepermite la capacidad de motivacin para enfren-tarse a los diferentes retos (habilidad para
entender, empatizar...), y la competencia opera-cional, que hace referencia a la capacidad paraactuar.
Finalmente, la teora de la construccin de latercera cultura (Third-Culture Building), basa-da en el interaccionismo simblico, pretende
no centrarse tanto en las dificultades comuni-cativas como en los resultados de la comuni-cacin, planteando la posibilidad de la cons-truccin cooperativa de una tercera cultura quefacilite una comunicacin intercultural ms efec-tiva. Para ello, propone el desarrollo de tresmodelos para el proceso de construccin de latercera cultura: el ciclo de actuacin en la cons-truccin individual de la tercera cultura, la cons-truccin de la tercera cultura, y el tercer mode-lo, basado en la interaccin de los dos anterio-res: el ciclo de actuacin individual y la cons-truccin de la tercera cultura. Se plantean cin-co fases que se presentan cclicamente (Cheny Starosta, 1998): Comunicacin intracultural intrapersonal,
basada en las etapas de conciencia y presen-tacin unilaterales, caracterizadas por la curio-sidad y motivaciones iniciales para la comu-nicacin intercultural.
Comunicacin intercultural interpersonal,
basada en los estadios de bsqueda de infor-macin, de reciprocidad y de ajuste mutuo.Todo intento de superioridad de una de laspartes puede desfavorecer la construccinde la tercera cultura.
Comunicacin intercultural retrica, dondelas dos partes empiezan a considerar no slosu propia perspectiva cultural y se estable-cen las funciones de convergencia e integra-cin de aquellos elementos que constituirn
la tercera cultura. Comunicacin metacultural, basada en el
intercambio simblico y reinterpretacin, y losprimeros intentos de accin mutua. Se pro-pician dos estadios de reajuste y asimilacinmutua que favorecen respectivamente lareduccin de desviaciones respecto a las nor-mas establecidas y el establecimiento de lanegociacin como aspecto natural en la inter-accin. Aspectos que, a su vez, favorecen
trascender de las diferencias entre los refe-rentes culturales que se fusionan en la terce-ra cultura.
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Comunicacin intracultural, corresponde alestadio de abandono de la cultura primariapara la formacin de una metaidentidad que
reinar en las prximas interacciones.Estos enfoques tericos, lejos de resultar con-tradictorios, iluminan el proceso de la comu-nicacin intercultural desde diversos puntosde vista. A continuacin, se presentan otrosmodelos tericos que ofrecen nuevas pers-pectivas, considerando y centrando sus an-lisis en otros aspectos que tambin inciden deforma significativa en los procesos comunica-tivos interculturales, como son el lenguaje yla comunicacin. La pragmtica es el estudiode la capacidad de las personas usuarias deuna lengua para asociar oraciones a los con-textos donde son apropiadas (Lomas, Osoroy Tusn, 1993), estudiando la lengua en sucontexto de produccin. Estos trabajos tienengrandes repercusiones en el estudio de lacomunicacin intercultural y la contextualiza-cin de lo que es apropiado. Wittgenstein(1953) rompe con la separacin entre lengua-
je y pensamiento, justificando que el lenguaje
se organiza mediante reglas de uso cultural:es la cultura la que da significado a los enun-ciados. Por otra parte, desde perspectivasantropolgicas y sociolgicas, se han desarro-llado los estudios de la etnometodologa y delinteraccionismo simblico, aportando nuevasperspectivas al uso lingstico (Lomas, Osoroy Tusn, 1993).La etnometodologa versa sobre el anlisis dela conversacin espontnea entendida como
actividad social, donde el lenguaje es un ins-trumento privilegiado para dar sentido a unasituacin. Desde este posicionamiento, la rea-lidad no se descubre, sino que se interpreta,se construye, se negocia y se mantiene a tra-vs de las interacciones sociales. El estudiode la gestin de turnos de palabra y de lostipos de encuentros comunicativos son aspec-tos clave a estudiar desde este enfoque. Des-de el interaccionismo simblico se otorga una
gran importancia a la estructuracin de lasinteracciones. El compromiso conversacionalen el inicio de una interaccin, la negociacin
a lo largo del encuentro, las posiciones queadoptan las personas participantes y los mar-cos o patrones de actuacin que tienen con-
figuran la interaccin como un ritual. A pesarde que estos modelos tericos, en rigor, no sedesarrollaron especficamente para el estudiode la comunicacin intercultural, sus aporta-ciones y aplicaciones a investigaciones y estu-dios en esta temtica han sido considerables.Entre los modelos tericos que ahondan espe-cficamente en los procesos comunicativos ylingsticos destacamos la teora de la gestincoordinada de significados y reglas, y la teo-ra retrica.La teora de la gestin coordinada de signifi-cados y reglas (coordinated management ofmeaning and rules theory) es una teora de lacomunicacin que se ha aplicado al estudio dela comunicacin intercultural (Dodd, 1991). Sesostiene que la comunicacin humana esimperfecta por naturaleza, y por tanto, la per-feccin comunicativa no existe. El objetivo dela comunicacin es la coordinacin, entendidacomo el modelo de interaccin que da sentido
y coherencia a los participantes. En este sen-tido, la gestin de significados compartidossupone asignar una nica interpretacin al men-saje por parte de cada participante. Es decir,gestionar desde las diversas perspectivas unanica interpretacin, que no d lugar a dudaso malentendidos. Por otra parte, las reglas sedefinen como la organizacin de los significa-dos coordinados para cada comunicador/a.Este proceso se lleva a cabo mediante dos
tipos de reglas: reglas constitutivas, que defi-nen el significado, y reglas regulativas, queguan el comportamiento.Otra aproximacin terica al estudio de la comu-nicacin intercultural es desde la teora retri-ca. En rigor, los primeros estudios en comuni-cacin intercultural fueron de naturaleza antro-polgica o retrica (Dodd, 1991). Por diversasrazones, se consideran las aportaciones de estaperspectiva terica para el estudio de la comu-
nicacin intercultural: la teora retrica permiteel anlisis no slo de las diferencias individua-les, sino tambin de las propiedades del con-
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texto. En este sentido, permite concentrar elanlisis en aspectos holsticos de los interac-tuantes. Por otra parte, permite el anlisis de la
adaptacin del mensaje a la dimensin situa-cional de la interculturalidad.Entre las teoras que se basan en la organiza-cin cognitiva de las personas que participande un encuentro comunicativo intercultural des-tacan para el estudio de la comunicacin inter-cultural la psicolingstica, el constructivismo yla teora de la categorizacin y atribucin social.La psicolingstica aparece a consecuencia dela bsqueda de explicaciones acerca de laadquisicin y el desarrollo del lenguaje y su uso(Vila, 1993). Se ocupa de los procesos cogni-tivos implicados en los momentos de la com-prensin o de la produccin de mensajes, rom-piendo los planteamientos conductistas clsi-cos. Supone la irrupcin de concepciones comola creatividad lingstica, entendida como lacapacidad natural de comprender y producirinfinidad de enunciados a partir de la combina-toria de reglas limitadas.El constructivismo representa la integracin de
diversos enfoques en una visin constructiva delos procesos de enseanza y aprendizaje (Coll,1986, 1990). Entre las diversas aportacionesde este modelo terico, destaca la concepcincultural de la construccin de los esquemasmentales. En este sentido, las concepcionesconstructivistas aplicadas a la comunicacinasumen que las personas poseen un sistemacognitivo para interpretar los significados y accio-nes de los dems. De este modo, la cultura influ-
ye en la organizacin de los esquemas desarro-llados por las personas. Es decir, las diferentesvisiones e interpretaciones son culturalmentevariadas. Otra de las grandes aportaciones deeste modelo para la comunicacin interculturales la importancia del origen sociocultural de losprocesos psicolgicos superiores (Vygotsky,1979) y la unin entre aprendizaje, desarrollo ycontextos de relacin interpersonal.Por otra parte, desde algunas perspectivas
(Casmir, 1997), se manifiesta la importancia delos roles, estereotipos y esquemas como aspec-to relevante para la comprensin de la comuni-
cacin y la categorizacin social. Asimismo,otras perspectivas (Gudykunst, 1989) sostie-nen que la categorizacin social favorece ses-
gos positivos para grupos culturales de perte-nencia, y sesgos negativos para los dems gru-pos. En este sentido, la teora de la categoriza-cin y atribucin social aporta al estudio de lacomunicacin intercultural una visin y anlisisen profundidad sobre la categorizacin social.Se sostiene que sta se encuentra relacionadacon la atribucin. Desde esta teora se facilitael desarrollo de explicaciones para la percep-cin y la interpretacin del comportamiento delos dems.Serrano (2003) nos advierte de que cuandonos comunicamos no slo pasamos informa-
cin, sino que tambin nos relacionamos. Efec-tivamente, diversas teoras hacen hincapi enel desarrollo de relaciones interpersonalesa travs de la comunicacin. Desde diversasdisciplinas se han desarrollado aproximacionestericas para el estudio de las relaciones inter-personales humanas. No obstante, se destacana continuacin aquellas perspectivas tericas
que tienen una repercusin especial para elestudio de la comunicacin intercultural (Cheny Starosta, 1998): la teora de la penetracinsocial y la teora del conflicto aplicada a la comu-nicacin intercultural.La teora de la penetracin social sostiene quelas relaciones humanas estn determinadas porla informacin que se comparte sobre cada unode los implicados: profunda o superficial. Des-de esta perspectiva, se proponen cuatro eta-
pas: orientacin, intercambio afectivo explora-torio, intercambio afectivo e intercambio esta-ble. Las diferentes etapas presentan tres carac-tersticas bsicas: Las relaciones interpersonales se desarrollan
desde un nivel superficial hasta un nivel nti-mo y personal.
El cambio de nivel de relaciones viene deter-minado por el grado de informacin que serevela sobre uno mismo.
Los mensajes que se revelan desde un nivelsuperficial pueden ser muy amplios pero pocoprofundos.
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Desde esta perspectiva terica se deduce laimportancia de la revelacin de informacin per-
sonal de los implicados en un proceso de comu-nicacin intercultural para favorecer el estable-cimiento de unas relaciones interpersonales quefaciliten el intercambio comunicativo.Por otra parte, la teora del conflicto intercultu-ral en la comunicacin se ha desarrollado espe-cialmente en los ltimos aos (Dodd, 1991),evidenciando la naturaleza multifactica del con-flicto. Desde algunas perspectivas (Ting-Too-mey, 1999), se entiende el conflicto como com-
portamiento normativo; es decir, es una formade accin social regulada por las normas cul-turales. La cultura modela tanto el tipo de con-flicto que se desencadena como tambin el pro-ceso de resolucin del conflicto ms adecua-do desde cada perspectiva cultural.Las diferentes aportaciones de las teoras pre-sentadas a lo largo de este apartado puedenresumirse en la Figura 1.1. Las aportacionesde los distintos modelos tericos recogidos
en la figura son el referente para el desarrolloy profundizacin del modelo de comunicacinintercultural en el que este trabajo se ha basa-
do. Teniendo en cuenta esta concepcin, sepropone un modelo de comunicacin intercul-
tural basado en las perspectivas tericascomentadas, tal como se representa en laFigura 1.2, que recoge las aportaciones de losdistintos enfoques tericos al modelo decomunicacin intercultural.El modelo de comunicacin intercultural quepresentamos se basa en el proceso comunica-tivo desde una perspectiva interpersonal entrelas personas A y B. Ambas personas parten deunos aspectos personales y tambin unos refe-
rentes culturales que las definen y las diferen-cian. No obstante, es en la percepcin de talesdiferencias culturales entre las personas queinteractan donde yace la idiosincrasia de lacomunicacin intercultural. Estos aspectos inci-den en el grado de incertidumbre y ansiedadque genera el encuentro multicultural. Este fen-meno, junto a la falta de competencia intercul-tural, constituye gran parte de los obstculospersonales que dificultan la eficacia comunica-
tiva. Al mismo tiempo, subyacen una serie deobstculos contextuales (definidos por el lugar,la relacin entre las personas, la situacin,...)
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FIGURA 1.1. TEORAS QUE SUBYACEN AL MODELO DE COMUNICACIN INTERCULTURAL.
TEORAS PROCESALES TEORAS SOBRE EL LENGUAJE
TEORAS DE ORGANIZACIN COGNITIVA TEORAS SOBRE RELACIONES INTERPERSONALES
MODELO DE
COMUNICACIN
INTERCULTURAL
Anlisis de los momentos iniciales de incertidumbre y
ansiedad. Importancia de la atencin en el intercambio intercultu-
ral. Elementos cognitivos, afectivos y comportamentales
