UNIVERSIDAD SAN PEDRO

Facultad de Educación y Humanidades

Escuela de Postgrado

TESIS

OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAGÍSTER

EN DOCENCIA UNIVERSITARIA E INVESTIGACIÓN

PEDAGÓGICA

TÍTULO

LA EXPOSICION ORAL EN EL DESARROLLO DE LA

COMPETENCIA COMUNICATIVA.

Presenta:

Manuel Armando Abad Medina

SULLANA – 2012

ÍNDICE Pág.

01

Palabras Clave 05

Título 06

Resumen 07

Abstract 08

Introducción 09

1. Antecedentes y fundamentación científica 12

2. Bases teóricas 18

2.1. El paradigma socio-cognitivo de la pedagogía

contemporánea18

2.2. La enseñanza de la lengua 22

2.3. La competencia comunicativa 26

2.4. Competencia lingüística o gramatical 28

2.5. Competencia sociolingüística 28

2.6. Competencia discursiva o textual 29

2.7. Competencia estratégica 29

2.8. La exposición oral 30

2.9. Los discursos orales formales 31

2.10. El aula 33

2.11. El trabajo cooperativo 33

3. Diseño Teórico 37

3.1. Planteamiento del problema 37

3.2. Objetivos 41

3.3. Hipótesis 42

3.4. Variables 42

4. Material y métodos 43

5. Propuesta 50

I. Fundamentación 50

II. Objetivos 54

III. Lineamientos de la propuesta 55

IV. Estrategias 59

02

V. Monitoreo 59

6. Resultados 60

6.1. Lectura de los resultados 60

6.2. Prueba de validación científica 73

7. Análisis y discusión de los resultados 76

8. Conclusiones y recomendaciones 81

8.1. Conclusiones 81

8.2. Recomendaciones 84

9. Agradecimiento 86

10. Dedicatoria 87

11. Epígrafe 88

12. Referencias bibliográficas 89

Anexos 93

APÉNDICES DE CUADROS ESTADÍSTICOS Pág.

CUADRO Nº 01: PROMEDIOS OBTENIDOS EN LA

PRIMERA EXPOSICIÓN

60

CUADRO Nº 02 DESVIACIONES INDIVIDUALES DE LOS

ALUMNOS RESPECTO AL PROMEDIO

61

CUADRO Nº 03 PROMEDIOS OBTENIDOS EN LA

SEGUNDA EXPOSICIÓN

62

CUADRO Nº 04 DESVIACIONES INDIVIDUALES DE LOS

ALUMNOS RESPECTO AL PROMEDIO

63

CUADRO Nº 05: PROMEDIOS OBTENIDOS EN LA

TERCERA EXPOSICIÓN

64

CUADRO Nº 06 DESVIACIONES INDIVIDUALES DE LOS

ALUMNOS RESPECTO AL PROMEDIO

65

CUADRO Nº 07: COMPARACIÓN DE PROMEDIOS Y

DESVIACIÓN ESTÁNDAR OBTENIDAS EN EXPOSICIÓN

66

03

ORAL 1; 2 y 3

CUADRO Nº 08: RESULTADOS DE LA FICHA DE

CUESTIONARIO PARA RECOJO DE INFORMACIÓN

CUALITATIVA ENTRE LA PRIMERA Y SEGUNDA

EXPOSICIÓN

68

CUADRO Nº 09: RESULTADOS DE LA FICHA DE

CUESTIONARIO PARA RECOJO DE INFORMACIÓN

CUALITATIVA ENTRE LA SEGUNDA Y TERCERA

EXPOSICIÓN

71

CUADRO Nº 10: DISEÑO INTRA-SUJETOS UNIVARIADO:

PROGRAMA

73

CUADRO Nº11:PRUEBA DE ESFERICIDAD DE MAUCHLY 74

CUADRO Nº12:PRUEBA DE EFECTOS INTRA-SUJETOS 74

04

Palabras clave Key words

Tema Exposición

oral

Oral

exposition

Skill of oral

communication and

pedagogic tool.

Especialidad Lengua Language Cognitive,

functional and

contextual to develop 

communicative oral

competence.

Objetivo Determinar To determine Determine the

efficacy of oral

exposure in the

development of oral

communicative

competence.

Método Investigación

Cuasi –

experimental

Investigation

cuasi -

experimental

Investigation cuasi -

experimental

05

Título

“LA EXPOSICIÓN ORAL EN EL DESARROLLO DE LA

COMPETENCIA COMUNICATIVA.

Resumen

06

Para analizar el nivel de eficacia de la exposición oral y los factores que

limitan el desarrollo de la competencia comunicativa de los 22 alumnos

del ciclo 0-2011 de la Facultad de Ingeniería, Escuela de Ingeniería Civil

de la Universidad San Pedro – Sullana, se realizó un estudio que se

inscribe dentro de la Investigación cuasi experimental, de orientación

básica y de acuerdo a la técnica de contrastación, explicativa de carácter

propositiva por la aplicación del programa.

A los 22 alumnos que representan la muestra de estudio se les hizo

seguimiento en las tres exposiciones, utilizando los métodos, técnicas e

instrumentos de recojo y/o recolección de información a través de la

observación sistemática de tomar notas en clase, cuestionario,

observación participativa, filmación y fotografía. La información se

examinó empleando el análisis y discusión de contenidos y la

triangulación usando escalas de Likert y clasificando los indicadores de

acuerdo a los criterios de expresión oral, expresión corporal, contenidos y

actitudes para cuantificar las dificultades y los logros de los alumnos en el

discurso expositivo.

Según los resultados, los estudiantes presentaron avances en el

desarrollo de las destrezas y habilidades comunicativas y además, se

logró identificar los factores que limitan la competencia comunicativa.

Finalmente, se logró repensar, recrear e innovar la práctica pedagógica

diaria empezando a sistematizar y validar un programa didáctico,

estratégico y metodológico que para esta investigación, permitió enfrentar

con éxito las dificultades comunicativas que los jóvenes traen de la

educación secundaria.

Abstract

07

In order to analyze the level of effectiveness of the oral exhibition and the

factors that limit the development of the communicative competition of the

22 students of cycle 0-2011 of the Faculty of Engineering, School of Civil

Engineering of the University San Pedro - Sullana, a study that register

within the experimental Investigation cuasi, of basic direction was realised

and according to the technique of contrast, explanatory of propositive

character by the application of the program.

To the 22 students who represent the study sample it did pursuit in the

three exhibitions, using the methods, techniques and instruments of I pick

up and/or harvesting of information through the systematic observation to

take notes in class, questionnaire, participating observation, shooting and

photographs. The information was examined using the analysis and

discussion of contents and the triangulation using scales of Likert and

classifying the indicators according to the criteria of oral expression,

corporal expression, contents and attitudes to quantify the difficulties and

the profits of the students in the expositivo speech.

According to the results, the students presented/displayed advances in the

development of the skills and comunicativas abilities and in addition, were

managed to identify the factors that limit the communicative competition.

Finally, it was managed to rethink, to recreate and to innovate the daily

pedagogical practice beginning to systematize and to validate a didactic,

strategic and methodologic program that for this investigation, it allowed

successfully to face the comunicativas difficulties that the young people

bring of the secondary education.

Introducción

08

Durante casi cinco años de trabajo académico con jóvenes ingresantes a

la Universidad San Pedro, se ha podido constatar que el uso de la lengua

que poseen y traen consigo a la Universidad, ha cumplido su cometido

comunicativo con discursos orales informales en situaciones de su vida

escolar o privada, también informales. Sin embargo, cuando estos

jóvenes se enfrentan por primera vez al trabajo académico universitario,

sus intervenciones orales demuestran – frente a estas nuevas exigencias

académicas – pobreza en las argumentaciones, demasiada sobriedad en

la exposición de las ideas y una fuerte carga de vicios pragmáticos,

sintácticos y semánticos; en suma, un limitado desarrollo de las destrezas

orales que subvierten la elaboración de los usos lingüísticos formales. Es

más, muchos de ellos ingresan a la vida universitaria con un básico y

elemental nivel del manejo discursivo de la lengua creándose -a veces-

insalvables barreras que no le permiten acceder al conocimiento y al

aprendizaje. Entonces, ¿Cómo llenar este vacío que supone marginación,

exclusión y discriminación frente a las nuevas necesidades informativas y

comunicativas de este milenio?

Por ello, se formuló el problema de investigación ¿Cuál es la eficacia de la

exposición oral en el desarrollo de la competencia comunicativa en los

alumnos ingresantes 2011-0 de la Facultad de Ciencias de la Ingeniería,

Escuela de Ingeniería Civil de la Universidad San Pedro, Filial Piura,

CEAIS-Sullana?, Problema que -a través del cuestionamiento constante-

ha pretendido determinar y deslindar los factores específicos que impiden

el desarrollo de tales destrezas. Sin embargo, la revisión bibliográfica

realizada en las facultades de educación, en sus secciones de post grado

de las universidades privadas y nacionales acerca de la competencia

comunicativa en el estudiante universitario realizada para la ejecución del

presente trabajo, demuestra la poca existencia de investigaciones en este

sentido; por lo tanto, el tema constituye un vasto campo sin explorar, cuyo

09

estudio podría realmente mejorar los procesos pedagógicos

independientemente del conocimiento que aborden dado que es

reconocido que a través de la planeación y ejecución de una exposición

oral se llevan a cabo una serie de procesos que van desde lo afectivo a lo

cognitivo y cuyo desarrollo en los estudiantes forma parte de la formación

integral que la educación superior de la Universidad San Pedro – filial

Sullana, y que tiene el deber de proporcionar.

Por tanto, desde el año académico 2010-II se ha tratado de validar un

conjunto de instrumentos para la recolección de datos requeridos como

fichas de lista de cotejos, fichas de cuestionarios , diarios de campo, o de

otras fuentes primarias como fotografías, filmaciones y entrevistas

grabadas, todas -obviamente- referidas a captar los acontecimientos del

trabajo en el aula, posibilitando información real y objetiva; y que, a

través de un proceso de análisis permitan descubrir esos factores que se

han constituido en barreras infranqueables, sobre todo cuando no hay un

maestro perceptivo y capaz de asombrarse a través de la reflexión

permanente de su trabajo en el aula.

Esta reflexión de la práctica pedagógica generó la imperiosa necesidad -

urgente e impostergable- de aplicar un programa basado en la

participación activa de los alumnos en situaciones reales y simuladas de

comunicación como debates, entrevistas, discusiones y sobre todo,

exposiciones que les permitan entrenar, ensayar y finalmente acceder a

tales discursos desde un nuevo enfoque de enseñanza de la lengua,

acompañado de un nuevo concepto del aula como espacio relacional en

el marco de una metodología basada en el trabajo cooperativo; toda vez

que se pretende ofrecer mejores posibilidades comunicativas,

especialmente, acceso a los discursos orales formales como

responsabilidad que tiene la universidad sobre los alumnos que acoge y

010

forma, y que serán los nuevos profesionales de una sociedad cada vez

más exigente.

Es por ello, que este sueño se cristaliza en el estudio “La Exposición Oral

en el Desarrollo de la Competencia Comunicativa”. Investigación CUASI

EXPERIMENTAL, que está ligada a fuertes compromisos éticos y

políticos del maestro, a la acción, a la transformación de lo diario y

cotidiano, preparándolo para el futuro del mundo competitivo y se haga

competente desde la formación del perfil profesional.

No por algo -el pueblo sabio- acuñó el refrán popular “Un ejemplo vale

más que mil palabras”. Y ejemplos son precisamente lo que falta. Sobre

todo cuando esta investigación pertenece al tópico de la investigación

pedagógica. Tópico sensible por diversas razones: su entrada a la

educaciones relativamente nueva; hay aún demasiada ortodoxia sobre

aspectos como los enfoques metodológicos o el papel de la teoría,

equivocadamente entendida como una colección de citas de autores que

algo han dicho del tema: cuando más bien se trata fundamentalmente de

tener una posición de tales pronunciamientos. “La teoría es el conjunto

articulado de categorías, conceptos y proposiciones que buscan dar

cuenta de una campo de la realidad. La teoría y los marcos conceptuales

son importantes durante todo el desarrollo de la investigación” (1)

En palabras finales, resulta pertinente -ahora- citar el verso del vate

español Antonio Machado cuando decía “Caminante, no hay camino, se

hace camino al andar”. Y eso se ha pretendido hacer, toda vez que el

maestro Simón Rodríguez, maestro de Bolívar, afirmaba: “O inventamos,

o erramos”. Y a través de este estudio se ha intentado realizar una

investigación de las prácticas educativas. Investigación adelantada sobre

problemas pedagógicos y con el único propósito y deseo de mejorar la

práctica pedagógica. Desde un enfoque socio – cultural.

011

1. Antecedentes y fundamentación científica

1.1. VILÁ I SANTASUSANA, Montserrat “Investigación sobre la

Enseñanza y el Aprendizaje del Discurso Oral Formal: Propuesta

de un Modelo.”. España. 2001. (2)

La interrelación entre los tres niveles de análisis que hemos expuesto en

la presente investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje del discurso

oral formal no ha dado a conocer, en primer lugar, hasta qué punto han

sido integrados los objetivos y contenidos de aprendizaje de la SD.

Los datos obtenidos muestran la elevada incorporación de estrategias

explicativas categorizadas en el discurso académico oral final y nos lleva

a la conclusión que se ha producido buen nivel de aprendizaje.

En segundo lugar, hemos analizado qué influencia tienen en el

aprendizaje las formas de organización de la actividad conjunta. Con la

elaboración de un mapa de la interactividad hemos obtenido una visión de

conjunto de las formas de organización de los participantes en la actividad

en el aula y hemos determinado las operaciones cognitivas que entran en

juego en las prácticas orales durante el desarrollo de la SD.

En tercer lugar, el análisis de la interacción oral en el aula entre los

participantes, es decir, los análisis metadiscursivos realizados por los

compañeros de clase y por la profesora nos han permitido identificar

indicios de por qué se produce aprendizaje.

Y, por último, la evolución de los discursos orales planificados en

interrelación con los análisis metadiscursivos hemos podido constatar con

012

mayor detalle el proceso de incorporación de estrategias explicativas en el

transcurso de la SD.

A pesar de que una parte de esta investigación se ha basado en un

estudio cualitativo, el estudio de un caso, consideramos que los procesos

de aprendizaje no se entienden tanto en términos individuales sino

colectivos, es decir, en términos de entender la clase como una

comunidad lingüística en la cual interviene la estudiante analizada, pero

también los demás compañeros y compañeras y la misma profesora, un

espacio que actúa como referente lingüístico y comunicativo donde se

establecen unas reglas pragmáticas de uso de la lengua. Si para los

análisis de la interactividad en el aula esta perspectiva ya es relevante,

para los estudios centrados en la enseñanza y el aprendizaje de la

lengua, dicha relevancia es aún más evidente. Pero, además, el aspecto

social del aula es más acentuado en la enseñanza de la oralidad que en

la escritura, ya que en lo oral, tanto las producciones como las reflexiones

metadiscursivas son necesariamente interactivas y colectivas durante

todo el proceso de la S.D. Por lo tanto, podríamos afirmar que los

procesos individuales se construyen articulados con procesos colectivos,

de manera que el análisis de una estudiante es, de alguna manera,

también el análisis de la construcción colectiva de los conocimientos de

los demás estudiantes.

1.2. BARRIO VALENCIA, J. Lino “Lengua Oral en Educación Infantil.”

España. 2001. (3)

De esta primera aproximación al problema que nos preocupa queremos

destacar algunas conclusiones en relación con el tratamiento que se da al

lenguaje oral.

013

La atención que en el aula estudiada se presta al lenguaje, pensamiento y

valores se puede analizar en dos niveles. Uno corresponde a lo que

hemos llamado situaciones no programadas. Con esta denominación nos

referimos a las ocasiones en que ante una determinada actuación de

algún niño, ante alguna intervención no prevista, se aprovecha lo que

sucedió o lo dicho para provocar la reflexión de los niños (individual y

colectivamente). Esta reflexión, tenga o no como contenido el lenguaje, se

dirige, organiza y manifiesta mediante el lenguaje (Barne, 1976), y genera

procesos de pensamiento que son también fundamentales en la

educación sociomoral y afectiva. Esto es lo que encontramos en los

diarios, que además nos mostraban que para aprovechar este nivel «no

programado» son necesarios dos requisitos: ha de darse un clima de aula

que favorezca la comunicación, y ha de prestarse una esmerada atención

para captar y atender a esos valiosos indicios del desarrollo infantil.

Ambos requisitos derivan, a su vez, de un planteamiento educativo

consciente y explícito (Domínguez y Barrio, 2001) que convierte al aula

en un espacio para la reflexión, la indagación y el diálogo, desde los tres

años.

Las situaciones programadas las estudiamos en las estrategias con que la

maestra concreta los modos de proceder más adecuados de acuerdo con

su planteamiento educativo, señalando los objetivos, la organización y la

secuencia de actividades. El análisis de una de ellas nos llevó a describir

las pautas comunicativas que se establecían, tomando para ello como

referencia las aportaciones del análisis del discurso (Sinclair y Coulthard,

1975). Como ya se había señalado (Cazden, 1991; Wells, 1999), es

preciso interpretar el sentido de los esquemas de la interacción maestra –

niño antes de emitir valoraciones negativas. En el caso que examinamos,

tuvimos en cuenta los objetivos pretendidos por la maestra, así como la

evolución de los mismos a lo largo del tiempo. Por ejemplo, la restricción

a la comunicación que se produce en las frases noticia, y que a veces

014

provoca la resistencia de los niños (Domínguez y Barrio, 2001), obedece

a lo que para la maestra era prioritario en ese momento (aprendizaje de

normas; formulación de enunciados completos). Otras estrategias en esa

misma aula tienen otros objetivos que se basan precisamente en la

comunicación abierta, y el progreso en el tiempo hace que aquello que

tuvo un formato más rígido vaya adoptando otras formas más flexibles y

relajadas.

Es indudable que el uso del lenguaje es el mejor medio para alcanzar su

desarrollo. En esto coinciden el sentido común y los enfoques

comunicativos de la enseñanza de lenguas. En el aula, uno de los usos

más importantes se da en la interacción entre maestra y niños. Pues bien,

esta interacción oral obedece a reglas que podemos representar como

los marcos comunicativos que establecen las condiciones en que se

utiliza el lenguaje para enseñar y aprender en el aula, por eso estudiarlos

es tan importante. Sabemos que el aula constituye un contexto

comunicativo peculiar que presenta importantes limitaciones para

favorecer tal desarrollo, en comparación con el medio familiar (Wells,

1988: Barrio, 2000). En este sentido, para cobrar una comprensión amplia

del trabajo que se hace sobre la lengua oral, sobre todo en educación

infantil, creemos que hay que considerar las distintas situaciones que se

producen en el aula, para analizar las posibilidades y limitaciones que

tienen.

Por otro lado, como señala Nystrand, las aportaciones de estas

aproximaciones más formales deben completarse con otras perspectivas:

Las características clave del discurso de una clase eficaz no puede ser

definido sólo mediante la identificación de formas lingüísticas particulares

como el tipo de preguntas, o incluso el género del discurso en el aula…

En definitiva, la eficacia del discurso instructivo es una cuestión de la

015

calidad de las interacciones entre profesor y estudiante y de hasta qué

punto los estudiantes desempeñan roles epistémicos serios y retadores

que les exigen pensar, interpretar y generar nuevas comprensiones.

(1997, p. 7)

En este nivel educativo, considerar la lengua oral como objeto de

enseñanza viene a ser lo mismo que contemplar el desarrollo de las

capacidades metalingüísticas de los niños. Como hemos visto, se trata de

convertir el lenguaje en objeto de reflexión a partir de sus propiedades

intrínsecas (Garton y Pratt, 1991). La dificultad práctica estriba en

conjugar la espontaneidad en la comunicación, que sitúa el criterio de

adecuación y eficacia por encima de la corrección, con la necesidad de

mejorar y de tomar conciencia de las peculiaridades del lenguaje. Sin

embargo, hemos encontrado que la preocupación de la maestra por

fomentar procesos reflexivos en los que el lenguaje es el mediador pero

también el objeto de la reflexión, lleva a crear un hábito entre los niños

que se integra fácilmente en las situaciones de comunicación espontánea.

Es evidente que el modelo de la maestra influye para que se adopten

estas actitudes, como influye también en el uso de fórmulas lingüísticas y

vocabulario específico que los niños llegan a usar con propiedad.

En definitiva, nuestro estudio – del que sólo hemos presentado una

muestra parece que destaca la posibilidad de crear un espacio escolar en

el que atienda rigurosamente al lenguaje oral, al tiempo que se establece

un clima favorable a la comunicación. El papel de la maestra es, claro

está, decisivo, y deseamos insistir en una característica importante del

mismo: el interés real en las conversaciones con los niños dentro de ese

clima afectivo es fundamental tanto para fomentar el uso significativo de la

lengua oral, como para contagiarles la curiosidad por ella.

016

1.3. GONZÁLES ORTIZ, Lucy “La Comprensión y Producción de la

Exposición Oral como Técnica Didáctica”. Colombia.2004. (4)

Los resultados obtenidos en este trabajo demuestran claramente la

necesidad de realizar entre los estudiantes y docentes de la Fundación

Universitaria San Martín, sede Puerto Colombia, una capacitación

respecto a la construcción y realización de las exposiciones en el proceso

enseñanza –aprendizaje con una calidad tal que se logren todos los

beneficios que esta actividad puede generar incluyendo la madurez

lingüística con la que el estudiante debe egresar, herramienta

fundamental para ser exitoso.

Es necesario que el profesor se convierta en mediador y motor de la

transformación del estudiante en su capacidad comunicativa oral,

capacitándose y reflexionando críticamente acerca de su papel en el

desarrollo de esta competencia en sus estudiantes, asumiendo su

compromiso de que, independientemente de la materia, todos son

profesores de lengua y concientizando al educando para hacerlo receptivo

a su aprendizaje e inclusión en la evaluación.

Es primordial romper con el esquema tradicional según el cual quien más

habla en clase es el profesor, dejar de ser el centro de la actividad

didáctica, de controlarla excesivamente. Pero, como lo puntualizan

Abascal, Benito y Valero (1997): “Ceder la palabra al alumno, no para

abandonarle a su suerte, esperando que aprenda solo, sino para que,

mediante la participación de las interacciones que se generan en el aula,

se convierta en hábil observador de uso lingüísticos más formales y un

productor competente de nuevos discursos”.

017

El docente debe crear y favorecer situaciones diversas de comunicación

que permitan a los estudiantes avanzar desde las modalidades

discursivas más comunes a las más especializadas.

Trabajar intensamente en “la zona de desarrollo próximo”, valorar en

todos sus aspectos las diferentes situaciones comunicativas, disponer de

un tiempo para darla a conocer a sus estudiantes y ser modelo que se

debe seguir en su competencia comunicativa oral ya que “la lengua que

utilizan los profesores constituye una importante fuente de input para los

alumnos” (5).

018

2. Bases teóricas

2.1. El paradigma socio-cognitivo de la pedagogía contemporánea

“Se trata de una propuesta integradora de dos paradigmas: el paradigma

cognitivo y el paradigma socio-cultural. En consecuencia las fuentes de

las que se nutre este nuevo paradigma integrador serán las mismas de

los dos anteriores paradigmas mencionados. Las líneas de esta propuesta

integradora son presentadas por M. Román tratando de justificar las

razones que abogan a favor de una integración de paradigmas. No se

trata, desde luego, de una propuesta sincretista (resultado de una simple

sumatoria de aportes de dos paradigmas distintos). Si tenemos en cuenta

la definición Kuhniana de paradigma parecería imposible hablar de una

integración de dos paradigmas diversos, tendría que referirse a una

superación de ambos paradigmas por la emergencia de uno nuevo. La

integración sería posible si los dos paradigmas no son totalmente

opuestos.

“Nuestro autor sostiene que el paradigma cognitivo y el paradigma socio –

cultural no son contradictorios o incompatibles entre sí, sino

complementarios. En efecto, dice M. Román, mientras que el paradigma

cognitivo enfatiza el aprendizaje individual, el paradigma socio-cultural

enfatiza el aprendizaje social (escenario del aprendizaje); ambas

dimensiones son complementarias, lo individual no se contrapone a lo

social y viceversa. El aprendiz no aprende como isla, aun cuando su

aprendizaje sea mediado por el docente, sino dentro de un contexto

socio-cultural, dentro de un entorno. Las mismas capacidades y valores

(propias de un individuo en particular), tienen también una dimensión

social. El aprendizaje se entiende mejor si se integra la perspectiva

individual y social del mismo. Lo que habrá que analizar es hasta qué

019

punto sea posible una plena integración de dichos paradigmas, cómo

realizar dicha integración sin entrar en incompatibilidades en el campo

teórico y metodológico, sobre todo en la práctica educativa de las aulas.

“La comprensión de los fundamentos del paradigma socio-cognitivo exige,

según M. Román, tener una idea clara de lo que significa la cultura; pues

solemos referirnos con frecuencia a la cultura global, la cultura local, la

cultura institucional. El currículo mismo se define como selección de

cultura. En definitiva, en términos generales habría que entender a la

cultura como el conjunto articulado de capacidades, valores, contenidos,

métodos, compartidos por un grupo social. En el paradigma socio –

cognitivo, dice M. Román, la cultura (cultura global, social e institucional),

queda reforzada, al articular adecuadamente todos sus componentes; los

docentes ya no sólo son mediadores del aprendizaje, sino también de la

cultura. Este paradigma, permite una adecuada lectura del fenómeno de

la globalización y la sociedad del conocimiento. Las características que

presenta este paradigma integrador, según M. Román, son las siguientes:

Modelo de profesor: mediador del aprendizaje y de la cultura (global,

social e institucional).

Currículo: abierto y flexible. Exige la libertad y flexibilidad de programas

institucionales, libertad de cátedra.

Objetivos: por capacidades y valores. Responde al para qué enseñar;

se desarrollan a través de contenidos y métodos.

Contenidos: como formas de saber. Contenidos como medios para

desarrollar medios y valores. Se articulan en el diseño curricular de

manera significativa. Son sintéticos y sistémicos, para producir mentes

bien ordenadas.

020

Metodología: participativa y constructiva. Busca facilitar los

aprendizajes individuales y sociales; busca el equilibrio entre la

mediación docente – alumno y al aprendizaje cooperativo entre iguales.

Enfatiza el aprendizaje por descubrimiento.

Enseñanza: subordinada al aprendizaje y orientada al desarrollo de

capacidades y valores. La enseñanza se entiende como intervención

en los procesos cognitivos y afectivos. La enseñanza es mediación en

el aprendizaje, por ello está subordinada al aprendizaje. Se enfatiza las

estrategias de aprendizaje.

La inteligencia humana: producto social y mejorable. La inteligencia se

entiende como una macro capacidad (compuesta de un conjunto de

capacidades). La inteligencia potencial se convierte en inteligencia real

por medio de un programa de intervención modificadora de las

capacidades. Esta inteligencia posee además tonalidades afectivas

(que posibilitan el desarrollo de valores –actitudes).

Memoria humana: constructiva- individual y social. Se promueve el

desarrollo de la memoria constructiva a largo plazo, facilitada por la

organización de esquemas estructurados, con contenidos sintéticos y

sistémicos (arquitectura del conocimiento).

La evaluación: formativa y procesual. Evalúa capacidades y valores,

está centrada más en los procesos del aprendizaje que en los

resultados del mismo.”

Investigación: mediación, contextual y etnográfica. Está centrada en

procesos y productos; utiliza técnicas cuantitativas y cualitativas.

021

Modelo de persona y ciudadano: humanista, creativo, crítico y

constructivo. Desarrolla herramientas para aprender a aprender,

desarrolla valores, aplicándolos a la vida cotidiana.

Modelo de aprendizaje- enseñanza: el centro es el aprendizaje.”(6)

Soporte en la cultura digital a través de herramientas como el internet,

el multimedia y PowerPoint.

2.2. La enseñanza de la lengua

La lengua es un instrumento práctico, económico y eficiente para

satisfacer las necesidades comunicativas más inmediatas. Es así como

fueron creciendo y siguen haciéndolo las nuevas necesidades de

comunicación de las personas. Por lo tanto, las instituciones académicas

son ámbitos privilegiados por excelencia y antonomasia para el desarrollo

de las destrezas y habilidades orales de los futuros ciudadanos. Ampliar

esta competencia oral significa nuevas oportunidades, especialmente

para enfrentar este mundo hípermoderno. Definitivamente, el ámbito

académico universitario es un terreno idóneo para este aprendizaje y para

algunas formas de intervenir en él. Por eso, se cree que intervenir o

impactar “en el desarrollo de la competencia oral de los ciudadanos

significa facilitar en los estudiantes el acceso a los usos formales de la

lengua” (7). Cuando los jóvenes y/o adolescentes llegan a la educación

superior, el conocimiento que tienen de la lengua les ha permitido

comunicarse de forma satisfactoria en el ámbito familiar de manera

coloquial, es más con el grupo de amigos, con la “collera” y en general

en situaciones bastante informales. Este uso espontáneo de la lengua

ha sido suficiente para cubrir sus necesidades comunicativas, pero ahora

inicia una fase muy diferente de transición a la vida adulta, en la que se

amplía y diversifica su actividad comunicativa al establecer nuevas

022

relaciones interpersonales, nuevas relaciones con otros individuos, con

otras instituciones al servicio- obviamente -también de nuevas finalidades.

Es por eso que la comprensión y la producción de nuevos discursos son

destrezas y habilidades estrechamente vinculadas a nuestras

experiencias y necesidades como individuos sociales que somos. Y por

eso se considera que la ampliación de esta competencia oral en la vida

universitaria tiene que vincularse con las experiencias comunicativas y

con las necesidades que aparecen en este tramo de edad.

Las nuevas necesidades comunicativas de los jóvenes de nuestro entorno

socio-económico tienen que ver especialmente con el proceso de

escolarización en el que estuvieron inmersos. Ahora, “la institución

académica les obliga a utilizar el lenguaje para una nueva función, la

transmisión del conocimiento, que en este ámbito solo es posible con la

mediación de discursos elaborados, orales y escritos, a los que todavía

no ha accedido suficientemente. El uso de la lengua en los libros de texto

y en otros documentos escritos a los que debe acudir el alumno para

resolver sus tareas académicas, es cada vez más formal y específico” (8),

de acuerdo a la asignatura, materia, especialidad o profesión que ha

asumido responsablemente. “E igual ocurre con las explicaciones orales

del profesor, cuya voz está guiada por los discursos del saber organizado

que ha interiorizado en todo su proceso de formación” (9), y en toda su

experiencia de vida. Por supuesto, “nadie les reprochaba hasta hace poco

esa su espontaneidad en las relaciones interpersonales , pero ahora se

quiere que hablen con corrección, que conozcan y respeten las normas

socio-comunicativas, que sean capaces de pedir información en una

biblioteca” (10), pública o virtual, que argumenten sus posturas en una

sesión de evaluación, que sepan escuchar una video-conferencia o que

sepan llevar la indicaciones que el docente les propone a través del E-

learning; en definitiva, que sepan comportarse ordenada y

adecuadamente a las diversas situaciones de comunicación que genera la

023

vida universitaria o privada en la que ahora están viviendo. Por lo tanto, el

sistema educativo universitario tendrá que propiciar la participación de los

alumnos en estos ámbitos comunicativos que les plantea nuevas

necesidades, nuevas exigencias, nuevos retos, y es en ese contexto

donde la reflexión y el análisis, al margen de las necesidades de uso, no

parecen suficientes para la incorporación de los aprendizajes.

La presencia de la materia o la asignatura de lengua, o en otros planes de

estudio como lenguaje y comunicación o simplemente lenguaje se debe

porque existe la necesidad que los jóvenes que se insertan a la educación

superior universitaria vayan siendo progresivamente usuarios más

competentes del lenguaje oral y también del lenguaje escrito. Mientras

tanto se ha señalado repetidamente que los contenidos, temas o

temarios que han regulado la enseñanza de esta materia, al incidir casi

únicamente en la descripción del sistema de la lengua, no han contribuido

al desarrollo de las habilidades y destrezas comunicativas básicas. “Las

teorías gramaticales (estructuralistas y generativistas), con su visión

inmanentista de los fenómenos lingüísticos y su preocupación por el

sistema abstracto de la lengua o por la construcción de un modelo formal

que dé cuenta de la competencia lingüística del hablante/oyente ideal, no

pretenden analizar de forma sistemática y rigurosa los tipos de prácticas

discursivas que de forma habitual constituyen la comunicación verbal y

no verbal de las personas” (11).

Esta limitación o este inconveniente se ha intentado “maquillar” con la

introducción progresiva, por parte de los maestros y también de los libros

de texto, de actividades de uso oral y escrito que pretendían contribuir a

la consecución de aquellos objetivos que debieron haber sido

prioritarios. Esta alternativa de solución no ha sido la mejor de las

salidas y por lo tanto, ha resultado insuficiente porque no ha situado las

actividades de uso al mismo nivel que las que se derivan del cumplimiento

024

de los programas, por lo que han tendido a ocupar espacios marginales.

Esto ha sido definitivamente muy notorio en el caso de los ejercicios que

pretenden desarrollar las destrezas y habilidades orales, algunos de los

cuales, además, cumplen con frecuencia la función de aliviar a los

alumnos de otras tareas consideradas más duras o en todo caso

ingratas.

Una carencia o problema importante que se deriva de esta marginalidad

es la desigual intervención de los alumnos en estas actividades. Por

ejemplo, cuando en un debate o en otras situaciones similares es posible

elegir entre hablar y no hablar, hay un porcentaje elevado de jóvenes que

no lo hacen, que prefieren no hablar; cuando se les propone formar

grupos para hacer tareas de exposición académica se miran entre ellos y

manifiestan si es que “todos deben exponer”, si es que el compañero

que tiene mejores destrezas orales es el que “podría hacerlo a nombre de

todo el grupo”, y entonces, definitivamente, avanzamos a nada.

Acostumbran a tomar la palabra los más decididos y desinhibidos y

aquellos que, con un medio familiar socioculturalmente más propicio,

tienen una cierta experiencia como emisores-hablante y receptores-

oyentes de textos más variados y más formales, con los que solamente

estos refuerzan su aprendizaje. Y estos son los alumnos que

espontáneamente hablan también en otros medios y los que tienen más

posibilidades de acceder a otros discursos elaborados fuera del ámbito

académico. Los otros, es decir los más necesitados de una intervención

didáctica eficaz, porque solo pueden aprender los usos formales en la

universidad, deciden autoexcluirse de la experiencia sin problemas,

porque el profesorado, que generalmente no admite que un alumno deje

de realizar sus ejercicios escritos, acepta con naturalidad que muchos no

hablen.

025

Por lo tanto, estas actividades siguen teniendo un carácter esporádico,

aún peor, marginal, y hasta discriminatorio. Si un alumno que no

interviene oralmente en el trabajo habitual de la clase tiene que hacer una

o dos veces al año una exposición, esa actividad se convierte a menudo

en una experiencia triste y angustiosa, reforzando el miedo a hablar más

allá de situaciones familiares. Por ello se plantea el siguiente problema

de estudio: ¿Cuál es la eficacia de la exposición oral en el desarrollo de la

competencia comunicativa de los alumnos ingresantes del ciclo 0-2011 de

la Facultad de Ciencias de la Ingeniería, Escuela de Ingeniería Civil de

la Universidad San Pedro, Filial Piura, CEAIS-Sullana?

2.3. La competencia comunicativa

La competencia comunicativa según J.J. Gumperz es “lo que el hablante

tiene que saber para comportarse de una forma adecuada y eficaz en las

diferentes situaciones comunicativas propias de una determinada

comunidad de habla”. (12) La anterior definición incluye, entonces, todo tipo

de lenguaje: oral, escrito, gestual, etc., y pone de relieve la diversidad de

las situaciones, lo determinante de con o ante quiénes se realiza una

comunicación y lo adecuada o no que esta puede ser. “La comunidad de

habla” en la que debe desarrollarse la competencia comunicativa para el

caso de la educación es el microcosmos del aula; “forma adecuada”

incluye la necesidad de adquirir y aplicar con uso correcto determinado

vocabulario propia de cada disciplina que se estudia y lo “eficaz” implica

que es sometida a juicio para poder discriminar si cumple o no con esta

característica.

Tradicionalmente, todos los sistemas educativos incluyendo la

universidad, han conferido mayor “estatus” a la comunicación escrita que

a la oral a pesar de ser esta última modalidad la más universal y antigua y

la forma en que se realizan la gran mayoría de las actividades en el aula.

026

En la concepción tradicional de la enseñanza-aprendizaje de la lengua

nadie discutía la necesidad de enseñar y evaluar de manera formal y

sistemática la habilidad de leer y de escribir de los alumnos; en cambio,

existía la creencia, bastante extendida , de que la competencia oral se

adquiere y se desarrolla fuera de la escuela”.(13)

Además “el estudiante que llega a la universidad se encuentra con un

grupo de desconocidos ante los cuales en la mayoría, si no en todas las

asignaturas, se le pide que se exprese públicamente en exposiciones,

seminarios, mesas redondas, etc. Para muchos estudiantes esta es una

situación nueva en la que, la mayoría de ocasiones sin una asesoría

previa, sin un conocimiento claro de lo que se espera de él, se enfrenta

ante una auditorio dual: un experto que es el docente y unos iguales que

son sus compañeros y con la misión de satisfacer a los dos. Es obvio que

la complejidad de la tarea es muy grande.

Tanto estudiantes como docentes tienen unos elementos base para

juzgar las producciones escritas, mas no así la calidad de las

intervenciones orales. El docente ha asimilado y practica más su

compromiso de mejorar en sus estudiantes la expresión escrita pero lo

oral no se piensa, ni se planea lo suficiente ni se hace explícito en las

consideraciones de los logros que un estudiante debe alcanzar en su

tránsito por los diferentes cursos. Afortunadamente hoy en día esta

concepción está cambiando por que se reconoce que determinados usos

lingüísticos, especialmente los formales, difícilmente se aprenden fuera de

la escuela” (14).

Es más, “deben tenerse en cuenta que el aprendizaje de la expresión oral

no debe reservarse para los estudiantes con perfil de líderes, sino, por el

contrario, es función del profesor procurar que todos desarrollen esta

027

capacidad a través de una participación reiterada y motivada en el

ambiente apropiado y en diversos tipos de discursos” (15).

Además, la competencia comunicativa incluye una serie de conocimientos

no sólo lingüísticos sino también estratégicos, sociolingüísticos y

textuales, sin cuyo dominio no es posible un uso competente de la lengua

en nuestras sociedades.

2.4. Competencia lingüística o gramatical

Es la capacidad innata que tiene un individuo para hablar una lengua y

para conocer la gramática de la misma. El dominio de esta competencia

favorecerá la corrección expresiva de los enunciados lingüísticos e

incluirá: vocabulario, formación de palabras, formación de oraciones,

pronunciación, deletreo y semántica lingüística.

2.5. Competencia sociolingüística

Se refiere a las expresiones producidas y entendidas adecuadamente en

diferentes contextos sociológicos dependiendo de factores contextuales

tales como la posición de los participantes, motivos de la interacción,

normas y convenciones de interacción. Incluye el conocimiento de las

normas socioculturales que condicionan el comportamiento comunicativo

en los diferentes ámbitos del uso lingüístico y está asociada a la

capacidad de adecuación de las personas a las características del

contexto y de la situación de comunicación.

028

2.6. Competencia discursiva o textual

Relativa al dominio de cómo combinar las formas gramaticales y

significados para lograr un texto hablado o escrito unificado en distintos

géneros. Incluye los conocimientos y habilidades que se precisan para

poder aprender y producir diversos tipos de textos con cohesión y

coherencia.

2.7. Competencia estratégica

Compuesta por el dominio de las estrategias de comunicación verbal y

no verbal que pueden necesitarse para entrar en acción. Se refiere al

conjunto de recursos que podemos utilizar para reparar los diversos

problemas que se pueden producir en el intercambio comunicativo (desde

los malentendidos hasta un deficiente conocimiento del código) y cuya

finalidad es hacer posible la negociación del significado entre los

interlocutores.

Es adecuado añadir a estas competencias otros dos tipos específicos,

que aunque pueden formar parte de la competencia textual o discursiva,

tienen especial significación pedagógica: la competencia literaria, que

incluye la capacidad de producción y comprensión de textos literarios y la

competencia semiológica, que incluye los conocimientos, habilidades y

actitudes que favorecen el análisis de los usos y formas iconoverbales de

los medios de comunicación y de la publicidad. (VER ANEXO Nº 01)

029

2.8. La exposición oral

Es una técnica de comunicación oral y una herramienta didáctica muy

usada en el trabajo universitario, que se utiliza en todas las áreas de

conocimiento; tanto así, que a causa de ese uso indiscriminado se ha

convertido en un recurso pedagógico equivalente al “floreo” o al “rollo”.

Por ello, en estos últimos años, hay un sentido despectivo por ella, de tal

manera que es probablemente el método de enseñanza-aprendizaje más

utilizado en las universidades.

Sin embargo, la exposición puede ser mejor utilizada en grupos de

aprendizaje cooperativo y/o colaborativo porque posibilita dinamismo

haciendo el trabajo más interactivo. Lo importante no es señalar si la

exposición resulta mejor o peor que otros métodos de enseñanza-

aprendizaje, sino encontrar los propósitos y finalidades adecuados para

su uso.

“Cuando este método se aplica de la manera apropiada, con el contenido

adecuado a los espacios de tiempo disponible e integrado con otras

técnicas o estrategias didácticas, puede contribuir enormemente a un

proceso de enseñanza aprendizaje efectivo, especialmente en aquellos

cursos en donde se requiere cubrir mucho material” (16).

Además, “el manejo de la exposición por parte de los alumnos para

presentar información a sus compañeros y al profesor, incide

directamente en el desarrollo de su habilidad de comunicación oral. Ello

es así en la medida en que el profesor incorpora de manera intencionada

el manejo de esta habilidad como objeto de aprendizaje.

“El manejo de la exposición por parte del profesor posibilita también el

desarrollo de la habilidad de comunicación oral de los alumnos, a partir

030

de la forma en que “modela” esta habilidad. Asimismo, permite el

desarrollo del pensamiento crítico en la medida en que el manejo que

realice de la presentación de un tema lo conduzca a enjuiciar y valorar la

información que se le presenta. Para ello, el alumno requiere aplicar un

conjunto de procesos cognitivos superiores y complejos como analizar,

sintetizar, evaluar, resolver problemas, tomar decisiones. Esto es posible

cuando la exposición es complementada con el uso de otras técnicas o

estrategias didácticas.”(17)

2.9. Los discursos orales formales

El enfoque comunicativo, funcional, cognitivo y contextual de los nuevos

currículos de la asignatura de lengua introduce cambios profundos y

sustanciales en el tratamiento del uso oral, y permite plantear y

replantear una intervención más eficaz para el desarrollo de las destrezas

de comprensión y producción de textos orales formales. Pero, para

concretar este currículo en intervenciones de aula, además de aplicar una

metodología general que lo haga posible, es necesario que en las clases

de lengua se establezcan con mayor precisión las metas y los contenidos

de aprendizaje.

Una de las metas principales que tiene la universidad es la

responsabilidad en la enseñanza - aprendizaje de los usos lingüísticos

formales. La vida universitaria debe facilitar el acceso a los usos formales

de la lengua oral y no como objetivo exclusivo de la asignatura , lo que no

significa una cesión de responsabilidades, solo que el desarrollo de estas

destrezas orales no debe ser fomentado solamente por una asignatura

de lengua sino por todas las asignaturas y materias que permitan el

acceso a estos discursos y por ende a una formación integral

especializada que ubique a los jóvenes en estos entornos que exigen

031

mayor profesionalismo y posibiliten su empleabilidad en el futuro. Existe

más de una razón de peso que avala esta decisión.

“La primera es que todas las materias en la vida universitaria exigen a los

alumnos que comprendan textos orales y escritos –cada vez- de

complejidad superior al que dominan, y que sean capaces de producir

textos bastante similares, dando por sentado que sin una comprensión

suficiente de estos textos es imposible el aprendizaje de conocimientos

nuevos. Otra razón es que al lenguaje de cada disciplina, de cada

materia o asignatura, finalmente al lenguaje de una profesión se accede

desde ella misma: para hablar o escribir sobre cualquier área de

conocimiento es necesario apropiarse de un repertorio léxico específico y

establecer redes conceptuales que relacionen los diferentes aspectos de

ese saber. Por eso, muchas de las dificultades que los alumnos tienen

en la vida universitaria para comprender y producir textos, solo se pueden

superar con un trabajo específico en cada una de esas asignaturas o

materias. Pero para todo ello necesitamos convertir las aulas en espacios

ricos en intercambios comunicativos, del profesor con los alumnos y de

los alumnos entre sí, que hagan posible la apropiación del saber. Esta

necesidad de hablar en la universidad para construir cualquier tipo de

conocimiento es lo que puede hacer de ella un marco especialmente

adecuado para el aprendizaje de los usos formales de la lengua oral y

también por supuesto de la lengua escrita” (18). La apropiación del

discurso académico en la vida universitaria y de otros usos formales de la

lengua, de por cierto, es un proceso lento, angustiante y difícil para los

jóvenes que necesitan de la observación continua, del ensayo repetido y

de una reflexión, también, permanente. Finalmente, “otra de las razones

más concretas es que el profesor llame la atención sobre la manera en

que él mismo utiliza el lenguaje, hacer notar al principio, al final y a lo

largo de una explicación, de una exposición, cómo está ordenada la

información, o cuándo se ofrecen datos y cuándo se introducen

032

valoraciones o de qué forma se pone en relación varios conceptos en una

definición”(19). Es por ello que este conjunto de razones posibilitan mejores

oportunidades conversacionales, comunicativas y dialógicas de los

jóvenes.

2.10. El aula

El aula ha sido, es y será siempre un escenario rico para la comunicación

y la socialización. Al respecto, alguien afirma “El aula es un escenario

diverso y, para una buena comunicación y socialización, debemos verla

desde una perspectiva sociocultural del aprendizaje que considera la

interacción entre personas como el factor principal para crear

conocimiento. Así entenderemos al aula como un espacio de

comunicación y de intercambio.

“El aula es un escenario formado por una estructura material y por una

racional, donde se desarrolla nuestro accionar, donde aprendemos a

socializarnos. La educación prioriza la función formativa, pues no solo

se centra en la instructiva. Se debe analizar en el aula como un espacio

de implicancia, de autoconocimiento, autonomía, de comunicación y

socialización”. (20)

2.11. El trabajo cooperativo

Se ha considerado que para el acceso a los discursos orales formales se

requiere también innovar y recrear la metodología, en tanto suponga

experiencias ricas en intercambios comunicativos, socialización y

colaboración solidaria entre los jóvenes. Por ello, se ha comprobado que

“El aprendizaje cooperativo generalmente da mejores resultados que

otras formas de aprendizaje. Es importante sobre todo averiguar por qué

se producen estas diferencias, encontrar estos procesos que funcionan en

033

las formas de aprendizaje cooperativo y no en otras. Estudios en este

campo vienen descubriendo en los últimos años varios asuntos al

respecto:

“Discusiones durante el aprendizaje cooperativo estimulan el

descubrimiento y el desarrollo de habilidades cognitivas más que

procesos individuales de razonamiento que se realizan en otras

formas de aprendizaje.

“Una participación activa en grupos de aprendizaje cooperativo

conduce inevitablemente a una confrontación con otras opiniones,

ideas e informaciones. Si se trata esta situación de una manera

correcta, estas contraposiciones pueden rendir más rápidamente

un mejor resultado de aprendizaje y una comprensión de la materia

de estudio.

“Discutir activamente los argumentos de cada uno al resolver las

tareas en conjunto resulta ser el mayor aporte al resultado final del

aprendizaje que las diferentes formas de interacción pueden

brindar. Una condición para ello es que esto se lleve a cabo de una

manera placentera.

“El trabajo en pequeños grupos de composición heterogénea

resulta el más efectivo en cuanto a la adquisición de

conocimientos nuevos. La heterogeneidad, en este caso, siempre

se refiere al conocimiento y comprensión con respecto a la tarea de

aprendizaje. La heterogeneidad no debe ser excesiva por dos

razones. En primer lugar, existe una gran posibilidad de que se

omitan ciertos pasos necesarios en el proceso de razonamiento y

desarrollo si la diferencia es demasiado grande entre los

alumnos. En segundo lugar, la relación entre alumnos con igual

034

nivel de conocimiento y habilidades no difiere esencialmente de la

relación marcadamente diferenciada entre un docente adulto y un

alumno.

“En grupos de composición homogénea en cuanto a conocimiento

y habilidades, pueden surgir las soluciones más originales y

creativas a temas y problemas. Los grupos homogéneos, sin

embargo, también corren el riesgo de tomar por decisión unánime

un camino equivocado (Guldemond, 1994). Si no deseamos que

ocurra, se puede usar esta composición de grupo para las formas

de aprendizaje descubridor.

“La discusión entre los alumnos durante el aprendizaje cooperativo

resulta en una mayor incidencia de repetición activa de

información, argumentos, explicaciones, etc. Tales repeticiones son

necesarias para almacenar efectivamente la información en la

memoria y tenerla lista almacenada también a largo plazo.

“Es más, una de las suposiciones básicas de la enseñanza es que los

alumnos aprendan competencias que, posteriormente, puedan aplicar con

éxito en su profesión, familia y otras situaciones. Por cierto, una de estas

habilidades es la capacidad de colaborar efectivamente. De las

investigaciones resultó, por ejemplo, que el funcionamiento de la industria

japonesa no se debe a una mayor inteligencia del empleado promedio

allá, sino a sus mejores habilidades para colaborar con los demás de una

manera funcional.

“Las formas de aprendizaje cooperativo resultan ser un buen ejercicio

para que los alumnos aprendan a colaborar con los demás compañeros

de una manera efectiva. Ya que el éxito de estas formas depende en gran

035

parte de la efectividad en la cooperación, el progreso en las habilidades

cooperativas de los alumnos se establece progresivamente.

“Asimismo, otras habilidades sociales resultan ser estimuladas más

intensamente en el aprendizaje cooperativo que en otras formas de

aprendizaje. El tomar la perspectiva de otro, es decir la comprensión de

cómo otra persona percibe una situación y reacciona ante ella, es una de

las habilidades que se promueven en el aprendizaje cooperativo. Por la

mayor frecuencia de interacciones, los alumnos llegan a estimar cada vez

mejor; qué es lo que piensa y siente otra persona en una determinada

situación. En esta interacción, los alumnos mejoran también sus

competencias comunicativas en las situaciones de cooperación”. (21)

036

3. Diseño teórico metodológico

3.1. Planteamiento del problema

El uso espontáneo de la lengua en situaciones comunicativas informales

ha logrado satisfacer las necesidades y expectativas interactivas de los

jóvenes, pero que, para los nuevos ámbitos de educación superior

universitaria, resultan insuficientes, por no decir, ineficaces. Este

conocimiento y uso de la lengua les ha posibilitado comunicarse de

manera coloquial pero que les exige la ampliación de su competencia oral

en la vida universitaria.

Las universidades les obligan a los jóvenes, emplear la lengua para una

nueva función, la transmisión del conocimiento que en este contexto solo

es posible con la mediación de discursos y textos orales y escritos más

elaborados.

Por tanto, la universidad tiene el deber de propiciar la participación de los

alumnos en experiencias comunicativas más fórmulas que les plantean

nuevos retos, nuevas exigencias y nuevas necesidades, al margen de las

necesidades de uso que no son suficientes para la incorporación de los

aprendizajes.

He ahí la imperiosa necesidad de la asignatura de lengua porque se

precisa que los jóvenes que se insertan a la vida académica universitaria

vayan siendo progresivamente usuarios más competentes del lenguaje

oral como del escrito.

Cuando la universidad y los maestros no son capaces de crear espacios y

momentos para situaciones comunicativas variadas se ocasiona un

problema de marginalidad.

037

Esta desigual intervención de los alumnos en estas actividades que tienen

un carácter esporádico deriva en una situación discriminatoria y

excluyente. Si un alumno que no interviene oralmente en el trabajo

habitual de la clase, a través de una exposición, un debate u otras

situaciones comunicativas similares, se convierte a menudo en una

experiencia angustiante que no hace más que reforzar el miedo a hablar.

Por ello se plantea el siguiente problema de estudio: ¿Cuál es la eficacia

de la exposición oral en el desarrollo de la competencia

comunicativa en los alumnos ingresantes 2011-0 de la Facultad de

Ciencias de la Ingeniería, Escuela de Ingeniería Civil de la

Universidad San Pedro, Filial Piura, CEAIS-Sullana?

3.2. Objetivos

3.2.1. Objetivo general

Determinar la eficacia de la exposición oral para el desarrollo de la

competencia comunicativa de los alumnos ingresantes del ciclo 0-2011,

de la Facultad de Ciencias de la Ingeniería, Escuela de Ingeniería Civil de

la Universidad San Pedro, Filial Piura, CEAIS – Sullana.

3.2.2. Objetivos específicos

i. Identificar y fundamentar las bases teórico – científicas y

bibliográficas del desarrollo de la competencia comunicativa de los

alumnos ingresantes del ciclo0-2011 de la Facultad de Ciencias de la

Ingeniería, Escuela de Ingeniería Civil de la Universidad San Pedro,

Filial Piura, CEAIS – Sullana.

ii. Deslindar los factores específicos que limitan el desarrollo de la

competencia comunicativa de los alumnos ingresantes del ciclo 0-

038

2011 de la Facultad de Ciencias de la Ingeniería, Escuela de

Ingeniería Civil de la Universidad San Pedro, Filial Piura, CEAIS –

Sullana.

iii. Diseñar y aplicar un programa didáctico, estratégico y metodológico

para el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos

ingresantes del ciclo 0-2011 de la Facultad de Ciencias de la

Ingeniería, Escuela de Ingeniería Civil de la Universidad San Pedro,

Filial Piura, CEAIS – Sullana.

3.3. Hipótesis

3.3.1. Hipótesis general

La aplicación de un programa basado en un conjunto de herramientas

didácticas y estrategias; asiste al desarrollo de la competencia

comunicativa de los alumnos ingresantes del ciclo 0-2011 de la Facultad

de Ciencias de la Ingeniería, Escuela de Ingeniería Civil de la Universidad

San Pedro, Filial Piura, CEAIS – Sullana.

3.3.2. Hipótesis operacional

El uso y aplicación de la exposición oral desarrolla eficazmente la

competencia comunicativa de los alumnos ingresantes del ciclo 0-2011,

de la Facultad de Ciencias de la Ingeniería, Escuela de Ingeniería Civil de

la Universidad San Pedro, Filial Piura, CEAIS – Sullana.

3.4. Variables

039

La exposición oral

El programa

Competencia comunicativa

Alumnos del ciclo 0-2011

Provincia de Sullana (VER ANEXO Nº 03)

4. Material y métodos

4.1. Material

Para este estudio se contó con los materiales y equipos respectivos como

por ejemplo una PC, papel y material de escritorio, máquina de filmación y

de fotografías para testimoniar los momentos de la investigación.

4.2. Metodología

Esta investigación se inscribe dentro de la metodología con fundamentos

cuantitativos, con un tipo de Investigación Cuasi experimental, la cual

desde el diseño y aplicación de un programa, se verificará la eficacia en el

desarrollo de la exposición oral, para el fortalecimiento de la competencia

comunicativa. Desde estrategias, técnicas, instrumentos y procedimientos

están en plena sintonía con la naturaleza del problema específico. Es

decir, a través de este trabajo de investigación la exposición oral en el

desarrollo de la competencia comunicativa, se ha querido establecer

una sana y natural coherencia entre el problema, el método y las técnicas

e instrumentos de investigación aplicados en este trabajo. (VER ANEXO

N° 02)

De acuerdo a la orientación es una investigación básica, porque desde el

diseño y aplicación de un programa, explica la eficacia de la exposición

040

oral como técnica didáctica en el desarrollo de la competencia

comunicativa; y además, detalla los principales factores que impiden el

desarrollo de las destrezas orales. A través de ella se pretende mejorar

las prácticas cotidianas del maestro.

De acuerdo a la técnica de contrastación es un estudio de tipo cuasi –

experimental, se busca explicar los principales factores que impiden el

desarrollo óptimo de la competencia comunicativa a través de la

exposición oral de los alumnos que ingresan a la universidad, pero

además, tiene carácter propositivo por la aplicación del programa que

permite desarrollar las destrezas orales y finalmente, acceder a los

discursos formales.

Este trabajo de investigación se caracteriza por retomar como objetivo

privilegiado la práctica pedagógica e implica una decisión explícita de

compromiso con la transformación de la realidad existente. Esta decisión

de transformar el trabajo en el aula tiene ciertas características que a

continuación presentaremos:

“Carácter político. Porque asume un compromiso explícito de cambio en

la propia práctica, este tipo de investigación reconoce a los sujetos

implicados, con la complejidad de sus determinaciones, como la base de

la interpretación de la realidad, la construcción del sentido y la

elaboración de soluciones.

“La relación entre teoría y práctica. Otra característica se refiere a que en

este tipo de investigación se establece una relación dialéctica entre teoría

y práctica, lo que no impide que exista la necesaria toma de distancia

para ver analíticamente el objeto: la propia práctica pedagógica. En otras

palabras: Teoría y práctica son indisociables.

041

“Una perspectiva crítica. Este es otro factor clave pero tomado no en el

sentido contestatario y reactivo del término, sino como la posibilidad de

análisis riguroso y profundo de las condiciones determinantes de la

práctica propia, para de este modo contar con un contexto claro en el cual

proponer una transformación.

“De igual modo, una actitud crítica sobre la propia práctica pasa también

por un análisis de los objetos y mediaciones que son empleadas (…).

Esta perspectiva de investigación está cerca de las ideas claves de la

pedagogía crítica enunciada por H. Giroux, P. Mac Laren o P. Freire.

“El colectivo como sujeto de investigación. Para concretar la intención de

transformación, se requiere la existencia de un grupo permanente de

docentes que define y delimita un proyecto de trabajo, e inicia el proceso

de análisis de sus propias prácticas.

“Hoy se habla con insistencia del profesor investigador. En mi opinión, lo

que hay de investigador en el profesor no es una cualidad o una forma de

ser o actuar que se agrega a la de enseñar. La indagación, la búsqueda,

la investigación, forman parte de la naturaleza de la práctica docente”. (22)

4.3. Ámbito:

Geográfico

La investigación se realizó en la sede de la Universidad San Pedro de la

ciudad de Sullana, ubicada en la región Piura.

Institucional

042

Universidad San Pedro, filial Piura, CEAIS Sullana, Facultad de Ciencias

de la Ingeniería, Escuela de Ingeniería Civil.

Personal

Estudiantes del ciclo 0-2011 de la Escuela Profesional de Ingeniería Civil

de la Facultad de Ciencias de la Ingeniería.

Temporal

La investigación se inició en enero del 2011 y culminó en enero del 2012.

4.4. Universo

Estudiantes de la Escuela Profesional de Ingeniería Civil de la

Universidad San Pedro-Sullana.

4.5. Población

Estudiantes del ciclo 0-2011 de la Escuela Profesional de Ingeniería Civil

de la Universidad San Pedro-Sullana.

4.6. Tamaño y selección de la muestra

La muestra la conforman 22 estudiantes de Ingeniería Civil del ciclo 0-

2011, de la Facultad de Ciencias de la Ingeniería, los cuales han sido

seleccionados de manera no aleatoria e intencional.

043

4.7. Métodos, técnicas e instrumentos de recolección de datos

Para esta investigación se han utilizado no una, sino varias técnicas para

la búsqueda y recolección de la información. A través de estas técnicas

empleadas se ha querido, -sobre todo- recolectar información necesaria o

conveniente, relevante y que llegue al “corazón” del problema.

4.7.1. La Observación sistemática: Tomar notas en clase; esta es, quizá la

más sencilla y útil, ya que permite anotar detalles precisos, como se viven

en el momento. No es necesario escribirlo todo cuando se da el evento o

surge el problema en la clase, pero sí lo esencial, que se ampliará

posteriormente fuera de ella sin dejar transcurrir mucho tiempo. Con esta

técnica se construyó la Ficha de Diario de Campo: Código; T-FDC. (VER

ANEXO N° 04), para registrar y anotar de manera sistemática lo que se

ve, lo que se escucha o lo que se siente en torno a la sesiones de

aprendizaje que desarrolla el docente o a las exposiciones que realizan

los alumnos.

4.7.2. El cuestionario: es una forma rápida y simple de obtener

información de los propios alumnos. Evidentemente, debe ser anónimo

para preservar la confidencialidad y la sinceridad. La redacción debe ser

clara e inequívoca. Por tanto, a la población en estudio se le aplicó en tres

momentos distintos la Ficha de Lista de Cotejos para Evaluar la

Competencia Comunicativa Oral en el Desarrollo de la Exposición Oral,

código T-FLCEEODCC (VER ANEXO N° 05), estructurado para valorar la

eficacia de LA EXPOSICION ORAL EN EL DESARROLLO DE LA

COMPETENCIA COMUNICATIVA. Habiéndose construido a partir de las

propuestas de Lugarini(23), Casanova(24) y Reyzábal(25) quienes clasificaron

los diferentes aspectos con las operaciones retóricas de la construcción

044

de un discurso, pero con la posibilidad que ofrece al maestro la

experiencia del trabajo en el aula.

4.7.3. Además se aplicó la Ficha de Cuestionario: Código; T-FC. (VER

ANEXO N° 06 y N° 07), para indagar primero las limitaciones y luego los

aspectos en los que han mejorado los alumnos.

4.7.4. La observación participativa: esta modalidad proporciona al

docente-investigador la fuente más flexible de información y también un

soporte emocional. La forma más práctica de realizarla es poniéndose de

acuerdo con un colega que esté interesado en el mismo tipo de

investigación, para que observe nuestras clases. Con esta técnica se

aplicó la Ficha de Observación de la Sesión de Aprendizaje: Código; T-

FOSA. (VER ANEXO N° 08)

4.7.5. La filmación: es probablemente la técnica más útil de que

disponemos hoy día para la observación y la auto-observación. Permite al

docente observar muchas facetas de su propio desempeño en un tiempo

relativamente corto. Con ella se grabaron las exposiciones, actividades,

eventos y sesiones del proceso de investigación.

4.7.6. La triangulación: “Puede definirse la triangulación como el uso de

dos o más métodos de recogida de datos en el estudio de algún aspecto

del comportamiento humano. Por analogía las técnicas triangulares

intentan trazar, o explicar de manera más completa, la riqueza y

complejidad del comportamiento humano estudiándolo desde más de un

punto de vista y, al hacerlo así, utilizando datos cuantitativos y

cualitativos”(26)

045

4.7.7. La fotografía: es cómoda y fácil porque permite ver muchos detalles

que suceden en un aula de clase. Se utilizó en todo el proceso de la

investigación.

“Se sabe perfectamente bien que las imágenes representan una muestra

muy pequeña y seleccionada del mundo real sobre el cual se presume

que están transmitiendo alguna verdad.

Pero, “la verdad no tiene por qué ser toda la verdad. Es irrelevante criticar

la afirmación que hayamos extraído de una imagen porque también

postule alguna otra afirmación, a menos de que las dos afirmaciones sean

contradictorias. Como frecuentemente las imágenes contienen una gran

riqueza de información, no es sorprendente que pueda formularse más de

una cosa verdadera sobre la base de una sola imagen. Cuando así

sucede, solamente significa que estamos formulando diferentes preguntas

que merecen y logran distintas respuestas.

Además, “por lo común, la verdad no quedará comprobada por una sola

fotografía y habitualmente tampoco por cierto número de fotografías

consideradas en sí mismas. Los fotógrafos y otras personas incurren en el

hábito de debatir la cuestión de la verdad como si tuviese que quedar

zanjada con referencia a una imagen. ¿Qué podemos afirmar con

seguridad sobre la base de está única fotografía? La respuesta suele ser

nada en absoluto. Por lo general decidimos acerca de las cuestiones

importantes sobre la base de la valoración de todo tipo de datos,

equilibrando todos los fragmentos que de hecho podamos reunir para

llegar a formular el mejor juicio posible que quepa hacer respecto de una

proposición. Entre estos fragmentos figurarán corrientemente otras

fotografías, además de aquella con la que hemos estado trabajando, y

una variedad de textos: documentos, entrevistas, etc.” (27).

046

5. Propuesta

PROGRAMA DE ESTRATEGIAS PARA LA EXPOSICIÓN ORAL

I. Fundamentación

La palabra y el pensamiento están íntimamente ligados para cualquier

acto de expresión oral. Si no somos capaces de expresar nuestras ideas

o sentimientos, de conversar y de utilizar las palabras convenientemente

para persuadir a los demás, nuestra vida y nuestras relaciones personales

estarán muy limitadas. También se insiste en que la exposición oral es

individual y grupal.

La exposición oral individual es un acto de comunicación a través del cual

una persona explica un tema a un auditorio. Esta exposición puede

hacerse de forma directa o a través de la lectura de un texto redactado

previamente.

Es frecuente este tipo de exposición en clases, conferencias, charlas y

047

discursos. Y se utiliza para compartir con los oyentes unos conocimientos

o experiencias que pueden serles útiles para sus estudios, profesión o

vida privada. Así mismo debe prepararse; en la medida que la

documentación sobre el tema que se vaya a tratar, basada en la consulta

de libros, periódicos, revistas, conversaciones, experiencias, para su

organización y análisis de la información extraída; planificación de lo que

se va a decir y de los materiales que se van a utilizar en la exposición; un

esquema y una redacción adecuados.

La exposición tiene como finalidad trasmitir un discurso. El discurso debe

ser fluido y claro, por lo que es necesario que el orador domine el uso de

la palabra y el espacio donde tendrá lugar al igual que la clase de público

que lo escuchará. Si el discurso es leído, se habrá estructurado

previamente en párrafos breves, separados entre sí. Cada párrafo

contendrá una idea, cuyas palabras clave se habrán subrayado. Por ello,

el discurso debe tener tres partes: una presentación, que ha de ser breve,

concisa, amena y sugerente, es decir, que provoque el interés del que

escucha; el cuerpo de la exposición, en el que se explican con claridad

estas ideas; primero, las principales, luego, las secundarias, evitando

salirse del tema con divagaciones. Finalmente, la exposición puede ir

complementada con materiales o recursos que la hagan más atractiva:

anécdotas, ejemplos, transparencias, diapositivas y una conclusión o

final, síntesis o resumen de lo expuesto.

En ocasiones, a la exposición le sigue un coloquio, en el que se da al

público la posibilidad de intervenir.

También existe la exposición oral colectiva, donde intervienen varias

personas que expresan su opinión sobre un tema convenido previamente,

mostrando en conjunto una gran diversidad de pareceres. En ocasiones,

la finalidad que se persigue es simplemente mostrar al oyente varios

048

criterios o razonamientos en contraste; pero en otras lo que se pretende

es que, a partir de estas diferencias, se establezca una discusión o

controversia entre las personas reunidas. En este tipo de exposiciones es

frecuente la presencia de un moderador que presenta a las personas que

van a intervenir, pregunta, dirige, reconduce la situación cuando se salen

del tema tratado, favorece la intervención, por igual de todos los reunidos

y el respeto y la cordialidad entre ellos. Se incluyen dentro de la

exposición oral colectiva: la mesa redonda, la puesta en común sobre

algún tema y el debate.

Como en toda exposición oral sea esta individual o grupal, es necesario

un orador, el cual debe tener ciertas características que le permitan tener

dominio de situaciones como:

Aunque la exposición oral puede hacerse a través de la lectura, es

preferible que se haga de forma directa, mirando al público, para poder

observar sus reacciones.

El orador ha de lograr superar la timidez; controlar los nervios y sus

gestos; hacer una exposición pausada, ni muy rápida ni excesivamente

lenta; modular la voz, dándole el volumen y el tono adecuados; articular

correctamente los sonidos, dar la entonación precisa a las frases, hacer

las pausas necesarias, evitar muletillas y repeticiones.

La exposición científica utiliza un lenguaje caracterizado por ser claro,

objetivo y universal (usa tecnicismos, símbolos y fórmulas semejantes en

todas las lenguas). Cuando se escribe para un público no especializado,

se llama divulgación científica o natural. Puede ser de forma oral o escrita.

La exposición oral es un medio para trasmitir información, hacer

reflexionar a las personas, compartir experiencias, informar sobre

049

actualizaciones; todo ello frente a un público. Los éxitos dependen de lo

que queremos, lo que se tiene en mente y alma, siendo los sueños por los

cuales se logra lo que se proponen. A la exposición oral también se le

llama ponencia.

El ser humano se comunica a través de la voz, la expresión corporal y los

ojos, pues como nos dice el autor Oscar Enrique Tenorio: “Cuidad el

movimiento de los ojos, porque si es el rostro espejo del alma, los ojos

son sus intérpretes”; este mensaje se relaciona de la mano con la frase

“rostro y corazón” de la antología de Desarrollo Histórico de la Educación

en el tema Los ideales de la Educación. Que sin duda alguna en el rostro

se observa el estado de ánimo, en cuanto al alma y corazón se refiere a

los sentimientos que caracterizan a una persona.

En el documento “Consejos prácticos para presentar una exposición oral”

de Bruno López Takeyas, expresa que los errores comunes durante la

exposición se relacionan con el nerviosismo, la inseguridad, el leer la

exposición desconociendo del tema; los dos primeros se relacionan con la

preparación psicológica, y el último con la preparación científica del tema.

Mientras que en las sugerencias se pretende controlar los nervios, evitar

vestimenta inapropiada, no leer lecturas, no dirigirse a una sola parte de

la audiencia como ya lo menciona Oscar Enrique Tenorio; hay que tomar

a personas de referencia y desde allí se hace que la vista cubra a todos,

mirando con sencillez y normalidad, el prepararse relacionado con el

desarrollo de la investigación, apoyo en la preparación del material, el

ensayo con ademanes; si se trabaja en equipo establecer un orden, el

reflexionar antes de contestar, el poder utilizar citas, con bibliografía

formal o a través del internet.

050

II. Objetivos de la Propuesta: Programa de estrategias para la

exposición oral.

1. Fortalecer la capacidad para la exposición oral con estrategias de

socialización, conversatorios, debates, discusión controversial y

trabajo en equipo.

2. Trabajar la estrategia de persuasión, que es el arte de hablar,

como recurso de expresividad, para la trasmisión eficaz de las

ideas o conocimiento.

3. Ejecutar estrategias para la exposición oral, como recurso

poderoso para abrir el camino en el trato adecuado con los demás

y la trasmisión del mensaje, teniendo en cuenta las técnicas y

cualidades de estilo, cualidades de articulación, expresión corporal,

presentación del expositor, posición del expositor y gestos del

expositor.

051

III. Lineamientos de la Propuesta

Para realizar una exposición se debe tener en cuenta tres momentos: el

antes, durante y después de la exposición. En lo correspondiente al antes

de la exposición la concientización es la capacidad para exponer; en el

desarrollo de la investigación se revisan fuentes de información y

ejemplos; la preparación del material consiste en hacer un listado de los

temas y preparación del equipo.

En la preparación del material, para los usuarios del material que se

preparó, se entrega una copia antes de comenzar la exposición, las

copias deben tener como mínimo media hoja para que los asistentes

escriban sus notas; la preparación de las instalaciones físicas: planta

física, temperatura, iluminación, equipo, plan de contingencia, también el

tener un reloj frente al orador para checar su tiempo; en cuanto a la

presentación personal se toma en cuenta el lugar; puntualidad y

programación de la exposición, una idea dura 15 minutos.

Durante la exposición se recomienda que alguien más, presente y

despida al orador. Esta persona se llama anfitrión, quien realiza una

descripción del ponente. Para tener buena dicción se dicen las palabras

con claridad y se respira adecuadamente. La intensidad de la voz o

volumen depende de la distancia física, se sabe que la voz es adecuada

con ver la expresión de los oyentes.

052

El lenguaje corporal contempla gestos; esto crea motivación, mímica

como espejo del pensamiento, posturas y expresión de la cara. El cuerpo

demuestra sentimientos, emociones, comportamientos y actitudes. En el

contacto visual es recomendable que el expositor mire más los rostros

que los ojos, captando la intensidad de la atención para terminar su

exposición. Los ademanes son espontáneos y naturales. Es

recomendable utilizar un vocabulario coloquial, en caso de usar palabras

técnicas aclarar su definición. Si el trabajo se realizó en grupo se debe

revisar el material, los temas a tratar y desarrollar técnicas para asistir al

orador.

Después de la exposición conviene mantener un dialogo abierto que

propicie familiaridad, se detecten los resultados de decodificación para

disminuir los errores, además de utilizar un cuestionario para que el

público evalué al orador y su exposición en general.

En toda exposición oral, el lenguaje debe ser sencillo y claro, sin el uso de

muletillas como los mencionan los autores, directa evitando frases

irrelevantes, amable para generar confianza y con voz fuerte. Siempre

debe mostrarse una buena imagen, como también buena información y

para terminar la exposición, se hace uso de comentarios positivos, de

este modo se aumenta el interés al público y así ellos queden

complacidos; no sólo de la exposición, sino del tema tratado.

A. Técnicas para la Exposición

1. Elección de un tema. Se adapta el tema a la edad e intereses de

los oyentes. El título será atractivo.

053

2. Documentación. Recoger información sobre el tema elegido. No se

puede explicar algo que se desconoce. Y conocer muy bien el tema

a tratar.

3. Organizar la exposición. La información sin orden no sirve. Hay que

ordenarla y sacar lo importante.

4. Saber qué es lo que va a decir. Hay que seguir un orden lógico: de

lo sencillo a lo complicado, de lo menos interesante a lo más

interesante. Las ideas deben estar relacionadas unas con otras

para que se pueda comprender.

5. Desarrollo.

5.1. Si es oral siguiendo las normas: entonación, gestos,

vocabulario.

5.2. Si es escrita: buena presentación, sin faltas de ortografía.

5.3. Incluir gráficos o imágenes para mayor compresión de la

audiencia

B. Cualidades de Estilo en La Exposición Oral

Claridad

Evitar frases complejas, confusas y largas pausas.

Concisión

Huir de clichés, amplificaciones, redundancias, el titubeo, la

verborrea. Eliminar lo banal y vulgar que pueda desagradar al

público.

Coherencia

Ordenar las ideas, ajustar el vocabulario o explicarlo.

Sencillez

Huir de lo complicado o barroco, de la vanidad o egolatría.

Naturalidad

Utilizar el lenguaje y estilo propio, lo cual no exime de la elegancia.

054

C. Cualidades de La Articulación en la Exposición Oral

Claridad

Lograr nitidez

Intensidad

Tener en cuenta la distancia, los ruidos ambientales, aumentando o

disminuyendo la fuerza de la voz.

Flexibilidad

Graduar la velocidad, pausas, ritmo y tono.

Énfasis

Acentuar lo que tiene más interés, seleccionando las ideas

importantes.

Naturalidad

Utilizar el lenguaje y estilo propio.

D. La Expresión corporal en la Exposición

* La primera impresión visual, produce en el auditorio una reacción

estimativa de la sinceridad, cordialidad y la energía de las palabras

que dirige.

* El auditorio ve al orador a la vez que lo está escuchando,

apreciando la expresión facial, el modo en que se sitúa o se

desplaza, el gesto con la cabeza, los brazos, los hombros y las

manos.

E. Presentación del Expositor en la Exposición Oral

o Dirigirse personalmente a cada uno

o Mantener contacto visual

o Olvide las paredes y el techo

o Manifestarse buscando los ojos al público.

F. Posición del Expositor en la Exposición Oral

055

o Impida ampararse detrás de una mesa.

o Evite empinarse de puntillas, produciendo movimientos de sube y

baja.

o Evite jugar con la ropa, frotar las manos, enlazar o desenlazar los

dedos, o tener las manos en los bolsillos.

o Aproveche los espacios para desplazarse y producir efectos de

acercamiento.

o Acercarse con un andar natural.

o Avanzar para subrayar; retroceder para considerar.

G. Gestos del Expositor en la Exposición Oral

o Los movimientos del cuerpo refuerzan lo que decimos.

o Todo gesto debe contener espontaneidad y naturalidad.

o Ayudan a mantener la atención del público oyente.

o El gesto es eficaz cuando trasmite sinceridad, sincronismo,

exactitud, diversidad y sencillez.

IV. Estrategias

a. Persuasión

b. Socialización

c. Conversatorios

d. Debates

e. Discusión Controversial

f. Trabajo de equipo

V. Monitoreo

056

Este proceso se ejecuta en cada tema trabajado de la unidad uno (4

temas) y en los grupos, mediante la ficha de exposición, ficha de trabajo

de equipo y la lista de cotejos.

Así mismo a partir de un tercero, observa la práctica pedagógica en aula,

con una ficha de observación de sesión de aprendizaje. Estos

instrumentos, facilitarán la correcta aplicación del programa en los cursos

de Lenguaje y Comunicación, según se designe a cada escuela

profesional.

6. Resultados

6.1. Lectura de los resultados

6.1.1. Resultados obtenidos en las exposiciones

CUADRO Nº 01

PROMEDIOS OBTENIDOS EN LA PRIMERA EXPOSICIÓN

Nº

EO

1

EC

1

CO

NT

1

AC

T 1

PF

1

012,

0

2,

0

1,

0

2,

5

7,

5

022,

5

3,

5

2,

0

3,

5

11

,5

032,0

1,5

1,5

3,0

8,0

042,0

1,5

2,0

3,5

9,0

052,0

2,5

1,5

3,0

9,0

062,0

2,0

1,0

2,5

7,5

057

Cálculo del promedio:

x=Σxin

x=209 . 522

x=9 .5

072,5

3,5

2,5

5,0

13,5

082,0

2,0

1,5

3,0

8,5

092,0

1,5

1,5

2,0

7,0

102,0

2,0

1,5

3,0

8,5

112,0

2,0

1,5

1,0

6,5

123,5

3,5

0,5

0,5

8,0

132,5

3,5

2,0

2,0

10,0

144,0

3,5

4,0

5,0

16,5

152,0

2,0

1,5

2,5

8,0

162,5

2,5

1,5

2,0

8,5

172,0

2,0

1,5

2,5

8,0

182,5

1,5

1,5

1,5

7,0

194,0

3,5

4,5

4,5

16,5

203,5

2,5

1,5

1,5

9,0

213,5

2,5

2,0

4,5

12,5

223,5

1,5

1,0

3,0

9,0

FUENTE: T- FLCECCODEOCUADRO Nº 02

DESVIACIONES INDIVIDUALES DE LOS ALUMNOS RESPECTO AL

PROMEDIO

PF1 (PF1 - x )2

7.5 4

11.5 4

8 2.25

058

Cálculo de varianza y desviación estándar

Varianza

V X=Σ (PF1 - X ) 2

n

V X=169 .7522

V X= 7 . 72

9 0.25

9 0.25

7.5 4

13.5 16

8.5 1

7 6.25

8.5 1

6.5 9

8 2.25

10 0.25

16.5 49

8 2.25

8.5 1

8 2.25

7 6.25

16.5 49

9 0.25

12.5 9

9 0.25Σ 169.75

De los 22 alumnos que conforman la muestra de estudio notamos que el

promedio alcanzado en la primera exposición es de 9.5, nota que

evidencia las carencias y limitaciones respecto a expresión oral, expresión

corporal, contenidos y actitudes de los estudiantes del Ciclo 0-2011 de

Ingeniería Civil en la asignatura de Lenguaje y Comunicación.

Respecto al cálculo de la desviación estándar notamos que este es de

2.8; lo que significa que las notas de los estudiantes se encuentran 2.8

puntos sobre el promedio y 2.8 puntos debajo del promedio. Así alcanzan

un puntaje máximo de 12.3 y un puntaje mínimo de 6.7, observándose las

carencias que evidencia el promedio.

CUADRO Nº 03

059

Cálculo de varianza y desviación estándar

Varianza

V X=Σ (PF1 - X ) 2

n

V X=169 .7522

V X= 7 . 72

PROMEDIOS OBTENIDOS EN LA SEGUNDA EXPOSICIÓN

Nº

EO

2

EC

2

CO

NT

2

AC

T 2

PF

2

013,5

3,5

3,5

3,5

14,0

023,5

2,0

2,0

3,5

11,0

033,5

2,5

3,0

3,0

12,0

044,0

2,0

2,0

3,0

11,0

053,5

1,5

2,0

3,5

10,5

063,5

3,5

2,0

3,0

12,0

074,0

4,0

2,5

4,0

14,5

084,5

3,5

2,0

4,0

14,0

093,5

2,5

2,5

3,0

11,5

104,0

1,0

3,5

3,0

11,5

113,5

3,0

2,0

3,0

11,5

125,0

4,0

4,0

5,0

18,0

133,0

3,5

1,5

3,5

11,5

145,5

4,0

3,0

4,0

16,5

154,5

3,5

4,0

4,0

16,0

164,0

2,0

1,5

3,0

10,5

174,0

2,5

2,5

2,5

11,5

184,5

3,5

5,0

4,5

17,5

193,0

4,0

3,0

4,0

14,0

203,5

3,0

5,0

3,5

15,0

060

Cálculo del promedio:

x=Σxin

22

292.5x

3.13x

213,0

3,0

2,5

3,0

11,5

225,0

3,5

4,5

4,0

17,0

FUENTE: T- FLCECCODEO

CUADRO Nº 04

DESVIACIONES INDIVIDUALES DE LOS ALUMNOS RESPECTO AL

PROMEDIO

PF2 (PF2 - x )2

14 0.4911 5.2912 1.6911 5.29

10.5 7.8412 1.69

14.5 1.6914 0.49

11.5 3.2411.5 3.2411.5 3.2418 22.9

11.5 3.2416.5 10.2416 7.29

10.5 7.8411.5 3.2417.5 17.6414 0.4915 2.89

11.5 3.2417 13.69

Σ 126.08

De los 22 alumnos que conforman la muestra de estudio notamos que el

promedio alcanzado en la segunda exposición es de 13.3, nota que

evidencia una notable mejora con respecto a los criterios de expresión

061

Cálculo de varianza y desviación estándar

Varianza

V X= 5 . 73

Desviación estándar

DS=√Σ ( PF2 - X ) 2

n

DS=√5 . 73

DS= 2 . 4

n

X - PF ΣV

2

2

X

22

08.126V

X

oral, expresión corporal, contenidos y actitudes de los estudiantes del

Ciclo 0-2011 de Ingeniería Civil en la asignatura de Lenguaje y

Comunicación.

Respecto al cálculo de la desviación estándar notamos que este es de

2.4; lo que significa que las notas de los estudiantes se encuentran 2.4

puntos sobre el promedio y 2.4 puntos debajo del promedio. Así alcanzan

un puntaje máximo de 15.7 y un puntaje mínimo de 10.9, demostrándose

un incremento con relación al PF1.

CUADRO Nº 05

PROMEDIOS OBTENIDOS EN LA TERCERA EXPOSICIÓN

Nº

EO

3

EC

3

CO

NT

3

AC

T 3

PF

3

014,5

3,5

3,5

4,0

15,5

025,0

3,0

3,0

4,5

15,5

034,0

1,5

2,5

4,0

12,0

043,0

3,0

2,5

3,5

12,0

052,5

4,0

3,0

4,5

14,0

064,5

1,5

2,5

3,5

12,0

075,0

3,5

4,0

5,0

17,5

084,0

2,5

3,5

3,5

13,5

096,0

4,0

4,5

5,0

19,5

105,0

3,5

3,0

3,5

15,0

116,0

3,5

5,0

5,0

19,5

123,0

3,5

1,5

2,0

10,0

062

Cálculo del promedio:

x=Σxin

x=34022

x=15 .5

136,0

3,5

4,5

5,0

19,0

146,0

3,5

4,5

4,5

18,5

155,0

3,5

3,0

4,0

15,5

165,0

3,5

3,5

5,0

17,0

173,5

2,5

2,5

3,5

12,0

186,0

3,5

5,0

5,0

19,5

195,0

3,0

5,0

4,0

17,0

205,5

3,0

3,0

3,5

15,0

215,0

2,5

2,5

3,5

13,5

224,5

3,5

4,0

5,0

17,0

FUENTE: T- FLCECCODEO

CUADRO Nº 06

DESVIACIONES INDIVIDUALES DE LOS ALUMNOS RESPECTO AL

PROMEDIO

PF3 (PF3 - x )2

15.5 0

15.5 0

12 12.25

12 12.25

14 2.25

12 12.25

17.5 4

13.5 4

19 12.25

15 0.25

19.5 16

10 30.25

19 12.25

063

Cálculo de varianza y desviación estándar

Varianza

V X=Σ (PF3 - X ) 2

n

V X=166 .2522

V X= 7 . 56

Desviación estándar

DS=√Σ ( PF3 - X ) 2

n

DS=√7 . 56

DS= 2 . 7

18.5 9

15.5 0

17 2.25

12 12.25

19.5 16

17 2.25

15 0.25

13.5 4

17 2.25Σ 166.25

En la tercera exposición, los 22 alumnos que conforman la muestra de

estudio alcanzaron un promedio de 15.5, nota que confirma los logros en

los criterios de expresión oral, expresión corporal, contenidos y actitudes

de los estudiantes del Ciclo 0-2011 de Ingeniería Civil en la asignatura de

Lenguaje y Comunicación.

Respecto al cálculo de la desviación estándar notamos que este es de

2.7; lo que significa que las notas de los estudiantes se encuentran 2.7

puntos sobre el promedio y 2.7 puntos debajo del promedio. Así obtienen

un puntaje máximo de 18.2 que resulta bastante alentador y un puntaje

mínimo de 12.8 que indica los logros alcanzados.

CUADRO Nº 07

COMPARACIÓN DE PROMEDIOSY DESVIACIÓN

ESTÁNDAROBTENIDAS EN EXPOSICIÓN ORAL 1; 2 y 3

PF1 PF2 PF3

x 9.5 13.3 15.5

DS 2.8 2.4 2.7

064

En este cuadro se comparan los promedios de la primera, segunda y

tercera exposición. Siendo notorio la evolución alcanzada entre la primera

y segunda exposición; también se observa con mayor claridad el

incremento entre la primera y tercera exposición.

GRÁFICO Nº 01

COMPARATIVO DE PROMEDIOS ENTRE LA PRIMERA,

SEGUNDA Y TERCERA EXPOSICIÓN

065

PF1; Series1; 9.5

PF2; Series1; 13.3

PF3; Series1; 15.5

FUENTE: CUADRO Nº 07

066

6.1.2. Resultados obtenidos en la ficha de cuestionario

CUADRO Nº 08

RESULTADOS DE LA FICHA DE CUESTIONARIO PARA RECOJO DE INFORMACIÓN CUALITATIVA ENTRE LA

PRIMERA Y SEGUNDA EXPOSICIÓN

Ficha de Cuestionario

 

¿Me preparé adecuadamente

para mi exposición?

¿Cómo percibí a

mi público cuando inicié la

exposición?

¿Dije lo que había

planificado?

Durante la exposición ¿El

público estuvo…?

Con mi exposición, me sentí:

¿Entre la primera y la segunda exposición cuáles han sido mis limitaciones?

 

Sí

No

A m

edia

s

A la

exp

ect

ativ

a

Sin

exp

ect

ativ

a

Sí

Me

olv

ide

pero

me

es

forc

é

No

Ate

nto

Abu

rrid

o

Em

pezó

a p

latic

ar

Sat

isfe

cho

Insa

tisfe

cho

 01 x x     x   x     x Se puso nervioso y no planificó.02 x     x   x   x     x  03 x     x   x     x   x Falta de confianza04 x   x   x   x   x    05 x     x   x     x x    06 x x     x   x     x  07 x   x     x   x     x  

067

Ficha de Cuestionario

 

¿Me preparé adecuadamente

para mi exposición?

¿Cómo percibí a

mi público cuando inicié la

exposición?

¿Dije lo que había

planificado?

Durante la exposición ¿El

público estuvo…?

Con mi exposición, me sentí:

¿Entre la primera y la segunda exposición cuáles han sido mis limitaciones?

 

Sí

No

A m

edia

s

A la

exp

ect

ativ

a

Sin

exp

ect

ativ

a

Sí

Me

olv

ide

pero

me

es

forc

é

No

Ate

nto

Abu

rrid

o

Em

pezó

a p

latic

ar

Sat

isfe

cho

Insa

tisfe

cho

 08 x   x   x   x   x   Falta de seguridad09 x   x     x     x x   Exceso de miedo10 x x     x   x     x Se limitó a leer11 x x   x   x   x  12 x   x     x   x   x   Muletillas13 x x   x   x     x  14 x   x   x     x x    15 x   x     x   x   x   Exceso en la memorización16 x   x     x   x     x  17 x   x   x   x   x   El tiempo asignado demasiado corto18 x   x     x x     x Carencia en el vocabulario19 x x   x   x   x   Baja intensidad de la voz20 x   x   x   x   x  21 x   x     x   x   x   Gestos incoherentes con el discurso

068

Ficha de Cuestionario

 

¿Me preparé adecuadamente

para mi exposición?

¿Cómo percibí a

mi público cuando inicié la

exposición?

¿Dije lo que había

planificado?

Durante la exposición ¿El

público estuvo…?

Con mi exposición, me sentí:

¿Entre la primera y la segunda exposición cuáles han sido mis limitaciones?

 

Sí

No

A m

edia

s

A la

exp

ect

ativ

a

Sin

exp

ect

ativ

a

Sí

Me

olv

ide

pero

me

es

forc

é

No

Ate

nto

Abu

rrid

o

Em

pezó

a p

latic

ar

Sat

isfe

cho

Insa

tisfe

cho

 22     x   x   x   x       x Falta en la concreción de ideas

Fuente: T-FC

069

CUADRO Nº 09

RESULTADOS DE LA FICHA DE CUESTIONARIO PARA RECOJO DE INFORMACIÓN CUALITATIVA ENTRE LA

SEGUNDA Y TERCERA EXPOSICIÓN

Ficha de Cuestionario

 

¿Me preparé adecuadamente

para mi exposición?

¿Cómo percibí a mi

público cuando inicié la exposición?

¿Dije lo que había

planificado?

Durante la exposición ¿El público estuvo…?

Con mi exposición, me sentí:

¿Entre la segunda y tercera exposición

¿En qué aspectos he mejorado?

 

Sí

No

A m

edia

s

A la

exp

ect

ativ

a

Sin

exp

ect

ativ

a

Sí

Me

olvi

de p

ero

m

e e

sfo

rcé

No

Ate

nto

Abu

rrid

o

Em

pezó

a p

latic

ar

Sat

isfe

cho

Insa

tisfe

cho

 01 x x   x x     x Explica ideas02 x x   x x   x Pérdida de timidez03 x x   x x   x Superación del miedo04 x x   x x   x Mejoras en la expresión oral05 x x   x x   x06 x x   x   x x Aprendí planificar la exposición07 x x   x x   x Dominio de los gestos y del cuerpo08 x x   x x   x Mayor confianza

09 x x x x xSeguridad en el manejo del espacio y los desplazamientos

070

Ficha de Cuestionario

 

¿Me preparé adecuadamente

para mi exposición?

¿Cómo percibí a mi

público cuando inicié la exposición?

¿Dije lo que había

planificado?

Durante la exposición ¿El público estuvo…?

Con mi exposición, me sentí:

¿Entre la segunda y tercera exposición

¿En qué aspectos he mejorado?

 

Sí

No

A m

edia

s

A la

exp

ect

ativ

a

Sin

exp

ect

ativ

a

Sí

Me

olvi

de p

ero

m

e e

sfo

rcé

No

Ate

nto

Abu

rrid

o

Em

pezó

a p

latic

ar

Sat

isfe

cho

Insa

tisfe

cho

 10 x   x x x   x11 x x   x x   x Dominio del tema12 x x   x x   x13 x x   x x   x Mejoras en la vocalización14 x x   x x   x15 x x x x x Mayor fluidez de ideas16 x x   x x   x Superación de las muletillas17 x x   x x   x Explicación a través de ejemplos18 x x   x x   x Valoración del esfuerzo personal19 x x   x x   x20 x x   x x   x21 x x   x x   x22 x     x   x     x     x  

Fuente: T-FC

071

6.2. Prueba de validación científica

Para analizar los datos de este diseño se ha utilizado un Anova de un factor

con medidas repetidas. Las ventajas de los diseños de medidas repetidas

son evidentes porque requieren menos sujetos que un diseño

completamente aleatorizado y permiten eliminar la variación residual debido

a las diferencias entre los sujetos.

En este caso el diseño intra-sujetos es univariado cuyo factor analizado es el

programa aplicado y que se ha logrado cuantificar en tres mediciones de

exposición oral de los alumnos.

CUADRO Nº 10

DISEÑO INTRA-SUJETOS UNIVARIADO:

PROGRAMA

Programa Variable dependiente

1 Promedio global en la exposición 1

2 Promedio global en la exposición 2

3 Promedio global en la exposición 3

Por tanto, los datos que permitieron analizar este modelo son los

procedentes de un diseño con un solo grupo de sujetos y un único factor

cuyos niveles se aplican a todos los 22 sujetos.

072

CUADRO Nº 11

PRUEBA DE ESFERICIDAD DE MAUCHLY

Efecto intra-

sujetos

W de Mauchly

Chi-cuadrado aprox.

gl Significación Epsilon(a)

Greenhouse-

GeisserHuynh-Feldt

Límite-inferior

Greenhouse-Geisser

Huynh-

FeldtLímite-inferior

Greenhouse-

GeisserPrograma .998 .031 2 .984 .998 1.000 .500

En este cuadro se comprueba la esfericidad con un valor altamente

significativo, cuyo resultado es 0.984, muy por encima de≤ 0.05, que

representa el valor crítico para rechazar dicha esfericidad.

CUADRO Nº 12

PRUEBA DE EFECTOS INTRA-SUJETOS

FuenteSuma de cuadrados tipo III

glMedia

cuadrática

FSignifi-cación

Programa Esfericidad asumida

39659.848 2 19829.924 31.244 .000

Greenhouse-Geisser

39659.848 1.997 19861.026 31.244 .000

Huynh-Feldt 39659.848 2.000 19829.924 31.244 .000Límite-inferior

39659.848 1.000 39659.848 31.244 .000

ErrorPrograma

Esfericidad asumida

26656.818 42 634.686

Greenhouse-Geisser

26656.818 41.934 635.682

Huynh-Feldt 26656.818 42.000 634.686Límite-inferior

26656.818 21.000 1269.372

073

En el cuadro N° 12, se comprueba que sí existe diferencia estadística por

efecto del programa en las tres exposiciones que realizaron los alumnos, y

que esta diferencia estadística es altamente significativa con un valor de

contraste de 0.000 en todos los casos.

El estadístico más potente y recomendado es el de esfericidad asumida, que

se garantiza siempre y cuando se compruebe la existencia de esfericidad tal

como se ha probado anteriormente en este estudio con el test de Mauchly.

074

7. Análisis y discusión de los resultados

1. Como ya se ha explicado, los 22 estudiantes participantes de la

investigación se presentaron a tres exposiciones: En la primera

exposición se constató que los alumnos del ciclo 0 – 2011 de

Ingeniería Civil reflejaron acentuadas carencias para exponer un

tema. Ya en el desarrollo de las exposiciones, hubo equipos de

trabajo que se presentaron incompletos.

2. En el Criterio de Expresión Oral, es decir, en los aspectos

prosódicos: se notó el tono de voz bajo, la pronunciación confusa, la

entonación monocorde, y en el peor de los casos, el uso frecuente de

muletillas, hesitaciones, carraspeos y otros sonidos incongruentes. El

registro lingüístico empleado fue bastante informal.

3. Con respecto al Criterio de Expresión Corporal: los gestos de muchos

de los ponentes eran incoherentes con el desarrollo del discurso

expositivo; se tocaban la cabeza, se arreglaban el cabello, se frotaban

insistentemente las manos y la mirada apuntaba a cualquier lugar del

aula o solo al maestro, pero menos al auditorio. Además, fue notoria

la falta de desplazamiento. Sin embargo, los alumnos destacaron en

la esmerada presentación de su persona.

4. En el Criterio de Contenidos donde se agrupan indicadores referidos

al conocimiento y búsqueda bibliográfica, y organización del discurso

se pudo descubrir: carencias para expresar las ideas con propiedad,

sencillez, precisión y corrección gramatical; poco dominio en la

argumentación de las ideas presentadas y del tema; además, fuertes

limitaciones para reforzar la idea central y comunicarla con

originalidad.

075

5. En el Criterio de Actitudes se pudo observar: el olvido del ponente en

presentarse a sí mismo y el tema, la falta de disciplina para comenzar,

aprovechar y terminar en el tiempo asignado. Los alumnos

demostraron demasiado nerviosismo, falta de seguridad, serenidad y

dinamismo. También se observó que el material de apoyo

(diapositivas, gráficos, diagramas y esquemas) contenía defectos

tantos formales como conceptuales.

6. El balance de esta primera exposición es coincidente con el promedio

de 9.5 alcanzado y también con las imágenes de las fotografías,

filmaciones y las fichas de diarios de campo que revelan las

deficiencias antes analizadas y registradas en el desarrollo de las

sesiones de aprendizaje, actividades, dinámicas o en todo caso, en

las afirmaciones espontáneas de los alumnos.

7. Ante las carencias y limitaciones se propuso un programa –que se

validó; obteniendo una valoración de 0.984, según la aplicación con la

prueba estadística de Mauchly, mediante el programa SPSS versión

16 y permitió compensar estas dificultades. Entonces se empezó por

sensibilizar a los jóvenes en la importancia que tiene en la vida de las

personas el desarrollo de la competencia comunicativa, de tal manera

que les posibilite acceder a discursos orales más formales; según su

perfil profesional.

8. Es por eso que se planificaron dos semanas de trabajo académico, el

cual consta en el sílabo del curaos Lenguaje y Comunicación; en

donde contiene dos partes de trabajos para exposición, cada grupo de

temas; correspondiente a cada unidad de ciclo, con el propósito de

crear condiciones adecuadas en el aula donde los estudiantes puedan

hablar libre y espontáneamente, sin restricciones, salvo aquellas que

se respetan por el intercambio conversacional; primero, a nivel

076

individual; y luego, a nivel grupal donde se constató que en

situaciones comunicativas como esta, a los jóvenes les cuesta más

hablar.(VER ANEXO N° 09)

9. Sin embargo, se pudo notar que con la recreación de estrategias de

aprendizaje, técnicas y métodos de trabajo cooperativo,

socializaciones y las dinámicas de animación se crearon las

condiciones reclamadas y que los alumnos aprovecharon

inmejorablemente con entusiasmo y responsabilidad. Además se

desarrollaron temas como la exposición, la discusión controversial y

se socializó la ficha de cuestionario con la que se les volvería a

observar. (VER ANEXO N° 10)

10.En estas condiciones, se realizó la segunda exposición y con

respecto al Criterio de Expresión Oral se observó: un notable avance

en expresarse con velocidad, ritmo y volumen apropiados; adecuada

articulación de las palabras, entonación de acuerdo con el tipo de

enunciado y modulación de la voz y timbre de voz para no caer en la

monotonía. Se les notó su esfuerzo por utilizar un nivel estándar del

lenguaje y la voluntad por hacer más fluido el discurso expositivo. No

obstante estos avances, se constató lo difícil que implica superar las

muletillas. Además se logró identificar a un alumno que demostraba

tener problemas en el lenguaje oral.

11.En el Criterio de Expresión Corporal se observó: la preocupación por

el cuidado personal en la medida que ya lo habían mostrado en su

primeria experiencia expositiva; un aumento considerable en la

utilización de gestos, posturas, movimientos y desplazamientos

corporales de acuerdo con el discurso. Se notó un clarísimo avance

en el lenguaje visual, es decir, mirar al auditorio mientras se está

exponiendo. (VER ANEXO N° 11)

077

12.Con respecto al Criterio de Contenidos se notó: el esfuerzo por

expresar las ideas con propiedad, sencillez, precisión y corrección

gramatical. Mayor dominio del tema argumentando las ideas

presentadas y preocupados por ser más originales en la forma de

comunicar las ideas. También se pudo observar la libertad con la que

cogían los plumones para explicar en la pizarra los ejemplos del tema

en cuestión. Se esforzaron por evitar la memorización y lectura del

mismo, aunque les cuesta reforzar la idea central de lo que desean

comunicar. (VER ANEXO N° 12)

13.En el Criterio de Actitudes demostraron mayor seguridad, serenidad y

dinamismo para exponer. Se esforzaron por comenzar y terminar a la

hora indicada, saludando y despidiéndose en forma adecuada. Se

preocuparon por mantener el interés y el contacto con el auditorio. Sin

embargo les falta saber utilizar el material de apoyo en forma

oportuna, aunque se notó que han superado relativamente los

problemas de diagramación y diseño de las diapositivas.

14.En suma, este análisis cualitativo denota un avance significativo que

es totalmente coherente con en el promedio 13.3 alcanzado por los

alumnos en su segunda exposición.

15.Después de la segunda exposición, habiéndose compartido los

auspiciosos resultados con sus protagonistas, se planificó tres

semanas donde se innovaron algunas estrategias de aprendizaje, se

ensayaron otros métodos y técnicas de trabajo cooperativo y se

propusieron nuevas dinámicas que afianzaran el enfoque funcional de

la enseñanza de la asignatura de lengua para que los jóvenes lleguen

en óptimas condiciones a su tercera y última exposición.

Complementariamente se habían trabajado temas como el ensayo, la

declamación y el arte de la oratoria. (VER ANEXO N° 13 y Nº 14)

078

16.En consecuencia, se comprobó el aumento de las habilidades

expositivas con un promedio de 15.7 alcanzado. Con ello se confirma

el mayor dominio de los jóvenes en relación al promedio de la

segunda exposición y sobre todo, con respecto al promedio de la

primera exposición. (VER ANEXO N° 15 y N° 16)

17.Finalmente, respecto al objetivo específico que se plantea en este

estudio, se observa que ante una exposición, los alumnos sienten

mucho nerviosismo porque tienen miedo “quedar mal”, o sea, temen

olvidarse o en todo caso, temen no poseer las palabras suficientes o

el vocabulario adecuado para dejarse entender. Además, agregan

que se sienten inseguros porque no planifican y no realizan ensayos.

Ante ello tienden a tartamudear, carraspear, toser y en el peor de los

casos se “congelan”, optando memorizar o leer el tema.

18.Por otro lado, también expresan que durante la Educación

Secundaria, los docentes pocas veces les hacían experimentar una

exposición, y cuando esto ocurría, nunca les dieron indicaciones

previas a la exposición, nunca les explicaron los criterios e

indicadores de evaluación, nunca les explicaron los objetivos y no les

hicieron ninguna sugerencia después de exponer.

079

8. Conclusiones y recomendaciones

8.1. Conclusiones

1. Los resultados concretos, para efectos de este estudio, el modo de

cómo se han recogido los datos, de captar cada evento desde su

diferentes puntos de vista, de vivir la realidad estudiada y de

analizarla e interpretarla inmersos en su propia dinámica, ha permitido

superar la subjetividad y ha posibilitado a esta investigación un rigor y

una seguridad en sus conclusiones, consolidando la validez que muy

pocos métodos pueden ofrecer, en cual para este estudio, se utilizó el

método estadístico de Mauchly, aplicado en el sistema SPSS versión

16.

2. Aún cuando los alumnos traen las debilidades que evidencian las

carencias propias de su aprendizaje; también muestran las fortalezas

comunicativas alcanzadas durante la educación secundaria,

evidencias en las pruebas PISA desde el año 2000, MEDERE 2006,

PREAL 2006. Sin embargo, estas destrezas les resultan insuficientes

para desempeñarse como emisores/ hablantes y receptores /oyentes

exitosos en los nuevos ámbitos universitarios.

3. Por ello, este estudio concluye que desde el nuevo paradigma

educativo, la enseñanza debe estar subordinada al aprendizaje,

enfatizando las estrategias de aprendizaje; sobre todo, el aprendizaje

cooperativo.

4. Además, desde un enfoque comunicativo, funcional, cognitivo y

contextual de la asignatura de lenguaje y comunicación, la ejercitación

continua y permanente de los alumnos en la exposición oral permite el

desarrollo de los usos lingüísticos formales que difícilmente se

080

aprenden – como algunos equivocadamente creen – fuera de la

escuela y de la universidad.

5. En efecto, la universidad y por ende el aula de clase son el

microcosmos más adecuado y pertinente en la E-A de los usos

lingüísticos formales, constituyéndose para los jóvenes en los

espacios académicos más propicios para el desarrollo de los

discursos orales formales a los que deben acceder en las distintas

disciplinas y profesiones. Estas situaciones, se apreciaron en la

observación del proceso E-A de aula por parte del Coordinador de la

Escuela de Ingeniería Civil; quien desde un instrumento denominado

T- FOSA, se evidenció dichos procesos, de los cuales se obtuvo una

valoración óptima que era posible propiciar los espacios para el

desarrollo de la exposición oral.

6. Por tanto, es evidente – tal y como lo demuestran los resultados y la

prueba de validación de este estudio – la eficacia de la exposición oral

como método, técnica, recurso, herramienta y/o estrategia de

aprendizaje que posibilita el desarrollo de la competencia

comunicativa.

7. Finalmente se constató que existen un conjunto de factores

endógenos y exógenos que suelen ser las barreras más difíciles, y

que solo a través de la recreación e innovación de las estrategias se

superarían permitiendo compensar esas limitaciones, posibilitando el

desarrollo de las destrezas orales.

8. Los temas contemplados en el programa, para efectos de la

exposición oral, fueron pertinentes, porque arribaron a ejercer su

efecto en el manejo de: expresar las ideas con propiedad, sencillez,

precisión y corrección gramatical. Mayor dominio del tema

081

argumentando las ideas presentadas y preocupados por ser más

originales en la forma de comunicar las ideas.

9. La trascendencia del programa en el desarrollo de la expresión oral,

es muy significativo, en la medida que coadyuva a fortalecer las

destrezas y habilidades para la expresión, así como lo cotejan los

resultados; donde se obtienen en el inicio una ponderación media de

13.3 y la de salida arrojó una ponderación media 15.7, lo cual

corrobora su impacto efectivo para el trabajo de aula en el área de

comunicación y que a su vez fortalece el perfil profesional. Que sirva

como referente a la educación básica, que es de donde surgen las

limitaciones en la competencia comunicativa.

10.Los efectos del programa, en fortalecer la capacidad para la

exposición oral, con estrategias de socialización – Conversatorios –

Debates - Discusión Controversial - Trabajo de equipo – Glosario -

Trabajo de equipo. Así mismo con la estrategia de persuasión; como

recurso de expresividad, teniendo en consideración las técnicas –

cualidades de estilo – cualidades de articulación – expresión corporal

– presentación del expositor – posición del expositor – gestos del

expositor, alcanzó logros en niveles óptimos de acuerdo a la

validación expresada en los cuadros en mención y los resultados de

este programa coadyuva a la trasmisión eficaz de las ideas y del

conocimiento, con un trato adecuado a los demás, con un mensaje

claro, conciso, coherente y preciso.

082

8.2. Recomendaciones

1. Es preciso, antes que todo, desterrar algunas afirmaciones que han

quedado como verdades inobjetables. Por tanto, es falso pensar que

la lengua o el discurso oral se aprende de manera espontanea; y que,

mejor o peor todo el mundo sabe hablar para entenderse con los

demás. Aunque ya se sabe que al hablar se cometen abundantes

incorrecciones, se utiliza un vocabulario bastante reducido y burdo,

muchas veces ni siquiera se terminan las frases… los gestos, la

expresión del rostro, el tono, la situación suplen las deficiencias del

lenguaje oral. Por ello es beneficioso aplicar estrategias que faciliten

el desarrollo de la expresión oral y mucho mujer; si este conjunto de

estrategias se consolida en un programa específico para el desarrollo

de esta dimensión de la competencia comunicativa

2. Es por ello que los resultados obtenidos en este estudio demuestran

claramente la necesidad de habituar a los jóvenes a realizar

constantemente actividades que permitan fomentar las destrezas,

habilidades y capacidades orales como exposiciones, debates,

discusiones, mesa redonda, discursos, entrevistas, reportajes, etc., en

el proceso de E-A, con una calidad tal que posibiliten los beneficios

lingüísticos con el que cada estudiante debe egresar.

3. Por consiguiente, este tema de investigación se constituye en un

vasto campo sin explorar porque existen pocos estudios, con limitada

bibliografía acerca del desarrollo de la competencia comunicativa, en

la dimensión de la exposición oral; en el nivel universitario.

083

4. Otro aspecto importante pasa por el docente, quien debe crear y

hacer del aula un espacio grato y agradable, seguro y confiable, y

favorecer situaciones diversas, distintas y diferentes de comunicación

que permitan a los jóvenes avanzar a modalidades discursivas orales

más formales. Ello desde una buena práctica docente.

5. Para finalizar, esta investigación, en la cual se validó el programa,

permitirá para un estudio posterior; fortalecerlos en la medida de cada

realidad en donde se busque aplicarlo; es decir contextualizarlo a las

necesidades e intereses de la Institución de los aprendizajes

esperados, enfatizados en el perfil del estudiante.

6. Por la significancia del estudio, y haber referido resultados

significativos de logro en el desarrollo de la exposición oral, se hará

efectiva su divulgación en los espacios nacionales, desde el depósito

legal de la biblioteca nacional, para efectos de referencia en el área

de la competencia comunicativa.

084

9. Agradecimiento

Gracias a la vida por ofrecerme la oportunidad de compartirla junto a las

personas que amo y me aman, junto a amigos que quiero y me quieren, y

especialmente junto a chicos y chicas con los que he podido vivenciar

alegrías y tristezas, sueños y esperanzas durante la práctica pedagógica

diaria y cotidiana. También quiero agradecer a cada una de las instituciones

que me acogieron y posibilitaron mi formación como maestro y acrecentaron

mi desarrollo personal y profesional. Finalmente, agradezco a la Dra. Jesús

María Sandoval Valdiviezo, al Ing. Industrial Franklin Valdiviezo Ojeda y al

Prof. Javier Espinoza Zapata por ayudarme a aclarar dudas y confirmar

certezas en la construcción de este estudio. Estas palabras son lo menos

que puedo expresar por todo aquello que a manos llenas he recibido en

todos estos años de labor docente.

085

10. Dedicatoria

A Doria Calle, mi esposa.

A Renato, Alessandra, Juan Francisco

Y María del Carmen, mis hijos.

Por todos sus sueños y esperanzas

086

11. Epígrafe

“Que miserable debe ser la vida de los que no tienen, como nosotros, gentes

que hablen…”

Mario Vargas Llosa

El hablador

087

12. Referencias bibliográficas

(1) CENDALES, Lola y MARIÑO, Germán. Aprender a investigar,

investigando. Caracas: Federación Internacional de Fe y Alegría. 2003.

(2) VILÁ I SANTASUSANA, Montserrat. Investigación sobre la enseñanza

y el aprendizaje del discurso oral formal: propuesta de un modelo.

España. 2001

(3) BARRIO VALENCIA, J. Lino. Lengua oral en educación infantil.

España. 2001.

(4) GONZÁLES ORTIZ, Lucy. La comprensión y producción de la

exposición oral como técnica didáctica. Puerto Colombia: Zona

Próxima. 2004.

(5) NUSSBAUM, L. De cómo recuperar la palabra en clase de lengua -

Notas para el estudio del uso oral. Signos. Teoría y práctica de la

educación. 1994.

(6) ROMÁN PÉREZ, Martiniano. Aprender a aprender en la sociedad del

conocimiento. Madrid. España. 2005.

(7) CAMPS, Anna. El aula como espacio de investigación y reflexión.

Investigaciones en didáctica de la lengua. Barcelona: GRAÓ. 2001.

(8) _____________ El aula como espacio de investigación y reflexión.

Investigaciones en didáctica de la lengua. Barcelona: GRAÓ. 2001.

088

(9) ABASCAL, Dolores. La lengua oral en la enseñanza secundaria. En: El

enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós

Ibérica. 1993.

(10) ______________ La lengua oral en la enseñanza secundaria. En: El

enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós

Ibérica. 1993.

(11) ______________ La lengua oral en la enseñanza secundaria. En: El

enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós

Ibérica. 1993.

(12) ______________ La lengua oral en la enseñanza secundaria. En: El

enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós

Ibérica. 1993.

(13) LOMAS, Carlos; OSORO, Andrés y TUSÓN, Amparo. Ciencias del

lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua.

Barcelona: Papeles de pedagogía- Paidós. 1997.

(14) TUSÓN VALLS, A. Iguales ante la lengua, desiguales en el uso –

Bases sociolingüísticas para el desarrollo discursivo. Signos. Teoría y

práctica de la educación, 12, pp.: 30 – 39. 1994.

(15) LOMAS, Carlos. Usos orales y escuela. Signos. Teoría y práctica de la

educación, 12. pp.: 14 – 17. 1994.

(16) Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. Las estrategias y

técnicas didácticas en el rediseño. Monterrey: Vicerrectoría Académica,

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. 2002.

(17) ______________Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño.

Monterrey: Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de

Estudios Superiores de Monterrey. 2002.

089

(18) _____________ La comprensión y producción de la exposición oral

como técnica didáctica. Puerto Colombia: Zona Próxima. 2004.

(19) ABASCAL, D.; MARTÍNEZ LAÍNEZ, A. La enseñanza de los usos

orales. Recursos. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura,

N° 3 p. 66 – 74. 1995.

(20) INGA ARIAS, Miguel e INGA ARIAS, Manuel. Desarrollo de las

habilidades comunicativas. Lima: UNMSM. 2004.

(21) ROEDERS, Paul. Aprendiendo juntos: Un diseño del aprendizaje

Activo. Lima: Sociedad Cultural Walkiria Ediciones. 1997.

(22) ________________ Aprender a investigar, investigando. Caracas:

Federación Internacional de Fe y Alegría. 2003.

(23) LUGARINI, Eduardo. Hablar y escuchar - Por una didáctica del saber

hablar y del saber escuchar. Signos. Teoría y práctica de la educación,

14pp:30-51. 1995.

(24) CASANOVA, María Antonia y REYZÁBAL, María Victoria. Evaluación

de la comunicación oral. La comunicación oral y su didáctica. Madrid:

Editorial La Muralla SA. 1993.

(25) REYZÁBAL, María Victoria. La comunicación oral y su didáctica.

Madrid: Editorial La Muralla SA. 1993.

(26) COHEN, Louis y MANION, Lawrence. Métodos de investigación

educativa. Madrid: Editorial La Muralla SA. 2002.

(27) COOK, T.D y REICHARDT, CH. S. Métodos cualitativos y cuantitativos

en investigación evaluativa. Madrid: Morata. España. 1986.

090

ANEXOS

091

COMPETENCIASEMIOLÓGICA

COMPETENCIALINGÜÍSTICA

COMPETENCIAESTRATÉGICA

COMPETENCIALITERARIA

COMPETENCIASOCIOLINGÜÍSTICA

COMPETENCIATEXTUAL

COMPETENCIACOMUNICATIVA

ANEXO N° 01

092

ANEXO N° 02

093

ANEXO N° 03

TÍTULO DE LA TESIS: LA EXPOSICION ORAL EN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES

VariablesDefinición

Conceptual Definición

Operacional Dimensiones Criterios Indicadores (1) Categoría Escala Instrumento

La exposiciónOral(V.I)

Técnica de comunicación oral, cuyo propósito comunicativo consiste en explicar e informar sobre un tema previamente establecido

Técnica de

comunicación oral

Procedimental:

Conceptual:

Actitudinal:

Expresión Oral

Expresión Corporal

Contenidos

Actitudes

Se expresa con velocidad, ritmo y volumen apropiados.

Sí 1T- FLCEEODCC

FOTOGRAFÍA

FILMACIÓNT-FDC

T-FOSA

T-FC

FOTOGRAFÍA

FILMACIÓN

Articula sin aumentar, omitir, repetir o modificar los sonidos de las expresiones. Entona de acuerdo con el tipo de enunciado (afirmación, pregunta, exclamación…).

Se expresa con fluidez.

Modula la voz para no caer en la monotonía de acuerdo con el público al que se dirige.

Se expresa sin muletillas.

Presenta vestimenta apropiada, orden y limpieza personal. Utiliza movimientos corporales acordes con el discurso.

A veces 1/2

Expone mirando al público. Se desplaza en forma adecuada.

Expresa sus ideas con propiedad, sencillez, precisión y corrección gramatical. Demuestra dominio del tema argumentando las ideas presentadas.

Evita la memorización y la lectura del tema.

Refuerza la idea central.

Nunca 0

Comunica las ideas con originalidad.

Comienza y termina a la hora indicada, despidiéndose del público. Saluda y se presenta en forma adecuada.

Utiliza el material de apoyo en forma oportuna (Diapositivas, gráficos, mapas, etc.)

Mantiene el interés y el contacto con el público.

Demuestra seguridad, serenidad y dinamismo.

VariablesDefinición

Conceptual Definición

Operacional Dimensiones Criterios Indicadores (2) Categoría Escala Instrumento

094

UNIVERSIDADSAN PEDROCEAIS SULLANA

Facultad de Educación y HumanidadesSección de Postgrado

Maestría en Docencia Universitaria e Investigación Pedagógica

Programa (V.I.)

Conjunto de herramientas

didácticas, estratégicas y metodoló-gicas que permiten

potenciar el aprendizaje

Conjunto de

herramientas que

permiten potenciar

el aprendiza

je

El aula

El trabajo cooperativo

Clima educativo

Crea un clima de confianza, establece relaciones cercanas, respetuosas y promueve el buen trato entre los alumnos.

Siempre 3

T-FOSA

T-FDC

Estimula con frases y/o gestos el trabajo y responsabilidad.Corrige con respeto los errores y estimula a superarlos.Acepta ser evaluado y reconoce sus potencialidades y limitaciones.

Programación

Diseña su programación: Sílabo, sesiones y actividadesLas actividades de aprendizaje desarrollan las habilidades programadas. Diferencia los tres tipos de contenidos.

Algunas veces 2

Metodología

Hace uso óptimo del tiempoMantiene el interés por aprender.Utiliza material educativo diverso y nuevas tecnologías (software educativo, Internet, etc.)Relaciona el tema con asuntos de la realidad y vida cotidiana.Aplica trabajo cooperativoIncluye estrategias para desarrollar :- Habilidades comunicativas (expresión oral)- Comprensión lectora- Producción de textos y/o discursosOrienta los procesos y tareas a desarrollar, así como la organización correcta de los puestos de trabajo.

No/ Nunca 1

Mantiene libres las áreas de seguridad y evacuación.

Evaluación

Redacta indicadores de logro y de evaluación.Usa registros de habilidades y actitudes. Existe coherencia entre las habilidades evaluadas y los indicadores de evaluación. Elabora instrumentos de evaluación para habilidades.

Variables Definición Conceptual Definición Operacional Dimensiones Criterios Indicadores Categoría Escala Instrumento

095

Competencia comunicativa oral (V.D)

Es lo que el hablante tiene que saber para comportarse de una forma adecuada y eficaz en las diferentes situaciones comunicativas propias de una determinada comunidad de habla

Comportamiento adecuado y eficaz de un emisor/ hablante y un receptor/oyente en las diferentes situaciones comunicativas

Discursos orales formales

La enseñanza de la lengua

T-FDC

Alumnos del ciclo

0 -2011

Jóvenes de 17 ó más años que reciente-mente han accedido a la educación superior universitaria.

Jóvenes de 17 ó más años que han accedido a la universidad

Edad.- Alumnos de 17 o más años

Sexo .- Varones y mujeres

Ficha de matrícula

Provincia de Sullana

Una de las 07 provincias de la Región Piura, a orillas del río Chira, con casi 270,000 habitantes y estratégica y geopolíticamente bien ubicada, cuya población está dedicada al comercio, industria y agricultura.

Provincia de Sullana, la Perla del Chira

Desempeño laboral de los PP.MM.FF.- Amas de casa, comerciantes, obreros, agricultores, empresarios y profesionales.

Ciudad.- Zona urbana, Zona urbano-marginal (AA.HH.) y Zona rural (Centros poblados)

Informes académicos

Mapa de la Provincia de Sullana

096

ANEXO N° 04

Ficha de Diario de Campo

Título de la Tesis: LA EXPOSICION ORAL EN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL.

Investigador: Lic. Manuel Abad Medina.

Ficha de Diario de Campo

097

CÓDIGOT-FDC

UNIVERSIDADSAN PEDROCEAIS SULLANA

Facultad de Educación y HumanidadesSección de Postgrado

Maestría en Docencia Universitaria e Investigación Pedagógica

CÓDIGOT-FDC

UNIVERSIDADSAN PEDROCEAIS SULLANA

Facultad de Educación y HumanidadesSección de Postgrado

Maestría en Docencia Universitaria e Investigación Pedagógica

Fecha: Hora/Inicio: Término:

Institución:

Jornada: Observador:

Acontecimientos:

Título de la Tesis: LA EXPOSICIÓN ORAL EN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

Investigador: Lic. Manuel Abad Medina.

Fecha: 04/02/2011 Hora/Inicio: 16:10 p.m. Término: 18:40 p.m.Institución: Universidad San Pedro – Facultad de Ciencias de la IngenieríaJornada: Tarde Observador: Lic. Manolo AbadAcontecimientos: Aula 01 – Quinta Sesión de Aprendizaje Luego del acostumbrado saludo de la tarde, se inicia la clase formulando las siguientes interrogantes ¿Qué es una discusión controversial?, ¿En qué consiste? A través de la “Lluvia de ideas” se reciben muchas y diferentes ideas y opiniones. Se produce un diálogo ameno y la participación de los jóvenes es más libre y va en aumento. Con ese aporte se explica las características de esta técnica de comunicación oral. Después de esto se para el auditorio y a través de dinámica “ratonas y ratones” – que nos ayude al desbloqueo de la espontaneidad y posibilita un clima cálido a través del juego, se conforman equipos de trabajo. Se les formula la pregunta ¿Cuál es el problema más sensible de Sullana? Se les hace caer en la cuenta que este año Sullana cumple su primer centenario como provincia. Manteniendo la organización en pequeños equipos de trabajo, conversan dialogan, discuten y dan razones del ¿Por qué consideran esto o aquel como el problema más sensible de la provincia? A continuación se pasa a un grupo grande donde los ponentes explican con razones cuál es el problema que han considerado y por qué. A través del consenso y la negociación llegan a establecer que el problema de la contaminación del río Chira y la ciudad es el problema más sensible. Aquellos equipos que no habían considerado este como los mayores problemas se plegaron y dieron razones porque ahora lo consideraban así. La participación fue activa, aunque se notó que en el grupo todavía hay chicos que le tiene “miedo” al auditorio y la audiencia.

Ficha de Diario de Campo

098

CÓDIGOT-FDC

UNIVERSIDADSAN PEDROCEAIS SULLANA

Facultad de Educación y HumanidadesSección de Postgrado

Maestría en Docencia Universitaria e Investigación Pedagógica

Título de la Tesis: LA EXPOSICIÓN ORAL EN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL

Investigador: Lic. Manuel Abad Medina.

Fecha: 05/02/2011 Hora/Inicio: 18:40 p.m. Término:

21:10 p.m.

Institución: USP – Facultad de Ciencias de la Ingeniería

Jornada: Tarde - noche Observador: Lic. Manolo Abad

Acontecimientos: Aula 01 – Sexta Sesión de Aprendizaje

Saludo y se formulan las interrogantes ¿Qué es un ensayo?, ¿Qué

clase de texto es?, ¿Cuál es su propósito comunicativo?, ¿Cuál es

su estructura? A través de los “números” se forman equipos de seis

integrantes. Se organizan cinco equipos de trabajo. Responden en

balotas que pegan en la pizarra y el docente asegura la información

técnica – científica sobre el tema. Se vuelve a organizar equipos de

trabajo: 6 equipos; los equipos 1 y 2 formulan las causas, 3 y 4

identifican las consecuencias y, 5 y 6 dan las alternativas de solución

al problema de la contaminación en Sullana. En el grupo grande los

equipos de trabajo exponen sus respuestas argumentando el tema

en cuestión. Se pudo notar un ambiente de diálogo y discusión de

manera ordenada y respetuosa. Con esta socialización cada uno se

presta a elaborar su ensayo. El ensayo debe tener una introducción

donde se formula la tesis, en el siguiente párrafo se deben redactar

las causas, en el próximo párrafo formular las consecuencias y en el

último párrafo deben estar expuestas las alternativas de solución y

una recomendación final. Se les ofreció una pauta que posibilitaba la

orientación necesaria para redactar el texto. Todos los jóvenes

entregaron su ensayo editado. Me siento alegre por este objetivo

alcanzado.

Ficha de Diario de Campo

099

CÓDIGOT-FDC

UNIVERSIDADSAN PEDROCEAIS SULLANA

Facultad de Educación y HumanidadesSección de Postgrado

Maestría en Docencia Universitaria e Investigación Pedagógica

Título de la Tesis: LA EXPOSICIÓN ORAL EN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

Investigador: Lic. Manuel Abad Medina.

Fecha: 11/02/2011 Hora/Inicio: 16:10 p.m. Término: 18:40 p.m.Institución: Universidad San Pedro – Facultad de Ciencias de la IngenieríaJornada: Tarde Observador: Lic. Manolo AbadAcontecimientos: Aula 01 – Sétima Sesión de Aprendizaje Después del saludo del saludo respectivo, se invitó a los alumnos a desplazarse al auditorio para disponerse al trabajo de la tarde. Se formó un círculo grande donde se impartieron un conjunto de indicaciones para ejecutar ejercicios de respiración, voz y gestos. Se comprobaron mucha disposición para el trabajo grupal. Luego se formaron 3 equipos y se les dio 5 minutos para que se escriban el mayor número de títulos de canciones que podrían interpretar. Con 5 minutos más para ensayar el coro de la canción, los equipos competirían sanamente en la dinámica “las canciones”. Todas las interpretaciones se hacían acompañadas en gestos coherentes con la letra del tema musical. Hubo un grupo minoritario de chicos que se les hacía muy difícil por considerar una actividad ridícula después de “romper el hielo”, ya en círculo grande, muchos chicos se atrevieron a recitar, declamar, emitir breves discursos. Se pudo constatar que existe más confianza entre los chicos, han gozado más seguridad en el momento. Este tipo de trabajo ha permitido romper la timidez, la inseguridad y la falta de confianza.

ANEXO N° 05

0100

CÓDIGOT-FLCEEODCC

UNIVERSIDADSAN PEDROCEAIS SULLANA

Ficha de Lista de Cotejos para Evaluar la Exposición Oral a en el Desarrollo de la Competencia Comunicativa

Apellidos y Nombres:_________________________________ Investigador: Lic. Manuel Abad Medina.

Si 1 A veces 1/2 Nunca 0

CRITERIOS INDICADORESVALORACIÓN

SÍ A VECES

NUNCA

ExpresiónOral

(6 puntos)

Se expresa con velocidad, ritmo y volumen apropiados.

Articula sin aumentar, omitir, repetir o modificar los sonidos de las expresiones.

Entona de acuerdo con el tipo de enunciado (afirmación, pregunta, exclamación…).

Se expresa con fluidez. Modula la voz para no caer en la monotonía

de acuerdo con el público al que se dirige. Se expresa sin muletillas.

ExpresiónCorporal

(4 puntos)

Presenta vestimenta apropiada, orden y limpieza personal.

Utiliza movimientos corporales acordes con el discurso.

Expone mirando al público.

Se desplaza en forma adecuada.

Contenidos(5 puntos)

Expresa sus ideas con propiedad, sencillez, precisión y corrección gramatical.

Demuestra dominio del tema argumentando las ideas presentadas.

Evita la memorización y la lectura del tema. Refuerza la idea central. Comunica las ideas con originalidad.

Actitudes (5 puntos)

Comienza y termina a la hora indicada, despidiéndose del público.

Saluda y se presenta en forma adecuada. Utiliza el material de apoyo en forma

oportuna (Diapositivas, gráficos, mapas, etc.)

Mantiene el interés y el contacto con el público.

Demuestra seguridad, serenidad y dinamismo.

ANEXO N° 06

0101

CÓDIGOT-FC

UNIVERSIDAD SAN PEDRO

CEAIS SULLANA

Ficha de Cuestionario Fecha: _______________

Investigador: Lic. Manuel Abad Medina.

Indicación: La presente es una entrevista anónima. Posee unas interrogantes que se sugiere contestar con la mayor sinceridad.

01. ¿Me preparé adecuadamente para mi exposición?

a) Sí b) No c) A medias

02. ¿Cómo percibí a mi público cuando inicié la exposición?

a) A la expectativa b) Sin expectativa

03. ¿Dije lo que había planificado?

a) Sí b) Me olvidé pero me esforcé c) No

04. Durante la exposición ¿El público estuvo…?

a) Atento b) Aburrido c) Empezó a platicar

05. Con mi exposición, me sentí:

a) Satisfecho b) Insatisfecho

06. Entre la primera y la segunda exposición ¿Cuáles han sido mis limitaciones?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ANEXO N° 07

0102

CÓDIGOT-FC

UNIVERSIDAD SAN PEDRO

CEAIS SULLANA

Ficha de CuestionarioFecha: _______________

Investigador: Lic. Manuel Abad Medina.

Indicación: La presente es una entrevista anónima. Posee unas interrogantes que se sugiere contestar con la mayor sinceridad.

01.¿Me preparé adecuadamente para mi exposición?

b) Sí b) No c) A medias

02.¿Cómo percibí a mi público cuando inicié la exposición?

b) A la expectativa b) Sin expectativa

03.¿Dije lo que había planificado?

b) Sí b) Me olvidé pero me esforcé c) No

04.Durante la exposición ¿El público estuvo…?

b) Atento b) Aburrido c) Empezó a platicar

05.Con mi exposición, me sentí:

b) Satisfecho b) Insatisfecho

06. Entre la segunda y tercera exposición ¿En qué aspectos he mejorado?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ANEXO N° 08

0103

CÓDIGOT-FOSA

UNIVERSIDAD SAN PEDRO

CEAIS SULLANA

Ficha de Observación de la Sesión de Aprendizaje

Docente Observado: ______________________________

RESULTADOCRITERIO

INDICADORES

Siem

pre

Algu

nas

vece

s

Nunc

a

3 2 1

Docente

Monitoreado

y

acompañad

o

en su

Desempeño

profesional.

CLIM

A E

DUCA

TIVO

Crea un clima de confianza, establece relaciones cercanas, respetuosas y promueve el buen trato entre los alumnos. Estimula con frases y/o gestos el trabajo y responsabilidad.Corrige con respeto los errores y estimula a superarlos.Acepta ser evaluado y reconoce sus potencialidades y limitaciones.

PRO

GRA

MAC

IÓ

N

Diseña su programación: Sílabo, sesiones y actividadesLas actividades de aprendizaje desarrollan las habilidades programadas.

Diferencia los tres tipos de contenidos.

MET

ODO

LOG

ÍA

Hace uso óptimo del tiempoMantiene el interés por aprender.Utiliza material educativo diverso y nuevas tecnologías (software educativo, Internet, etc.)Relaciona el tema con asuntos de la realidad y vida cotidiana.Aplica trabajo cooperativoIncluye estrategias para desarrollar :- Habilidades comunicativas (expresión oral)- Comprensión lectora- Producción de textos y/o discursosOrienta los procesos y tareas a desarrollar, así como la organización correcta de los puestos de trabajo. Mantiene libres las áreas de seguridad y evacuación.

EVAL

UACI

ÓN

Redacta indicadores de logro y de evaluación.Usa registros de habilidades y actitudes. Existe coherencia entre las habilidades evaluadas y los indicadores de evaluación.

Elabora instrumentos de evaluación para habilidades.

Docente Observador: ______________________________________________

0104

0105

0106

0107

ANEXO N° 09

Dinámica de presentación “Los amigos”

Ante un grupo grande, a los jóvenes les cuesta más hablar.

0108

Imagen 01 Imagen 02

Imagen 03 Imagen 04

Imagen 05 Imagen 06

ANEXO N° 10

Aplicación de metodología cooperativa

Socialización de ideas en equipos de trabajo.

El espacio del aula se dinamiza.

Puesta en común ante el grupo grande.

0109

Imagen 07 Imagen 08

Imagen 09 Imagen10

Imagen 11 Imagen12

ANEXO N° 11

Esmero en el cuidado y presentación personal

Coherencia del gesto con el discurso expositivo

0110

Imagen 13 Imagen14

Imagen 15 Imagen16

ANEXO N° 12

Mayor dominio del tema argumentado las ideas

Mejor desplazamiento y utilización adecuada del espacio

0111

Imagen 17

Imagen18

Imagen 20 Imagen 21

Imagen19

ANEXO N° 13

Aplicación de dinámicas recreativas

Integración y socialización de los alumnos

Creación de clima afectivo, seguro y confiable

0112

Imagen 22 Imagen 23

Imagen 25 Imagen 26

Imagen 24

ANEXO N° 14

Dinámica de recreación “Las canciones”

Mayor utilización de los gestos

Presentación de discursos y declamaciones

0113

Imagen 27 Imagen 28

Imagen 29Imagen 30

Imagen 31 Imagen 32

ANEXO N° 15

Aumento en las habilidades expositivas

Confianza y seguridad en el ponente

0114

Imagen 33 Imagen 34

Imagen 35 Imagen 36

Imagen 37Imagen 38

ANEXO N° 16

Aumento en las habilidades expositivas

Explicación argumentativa

Seguridad y confianza

0115

Imagen 39

Imagen 40

Imagen 41

ANEXO N° 17

MATRIZ DE CONSISTENCIA

LA EXPOSICIÓN ORAL EN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLESINDICADORE

STIPO DE

INVESTIGACIÓNINSTRUMENTO

¿Cuál es la

eficacia de la

exposición

oral en el

desarrollo de

la

competencia

comunicativa

en los

alumnos

ingresantes

2011-0 de la

Facultad de

Determinar la eficacia

de la exposición oral

para el desarrollo de la

competencia

comunicativa de los

alumnos ingresantes

del ciclo 0-2011, de la

Facultad de Ciencias

de la Ingeniería,

Escuela de Ingeniería

Civil de la Universidad

San Pedro, Filial Piura,

CEAIS – Sullana.

Identificar y

fundamentar las

La aplicación de un

programa basado en un

conjunto de

herramientas didácticas

y estrategias; asiste al

desarrollo de la

competencia

comunicativa de los

alumnos ingresantes

del ciclo 0-2011 de la

Facultad de Ciencias

de la Ingeniería,

Escuela de Ingeniería

Civil de la Universidad

La exposición oral

El programa

Competencia comunicativa

Indicadores (1)(Referencia Anexo Nº 03)

Indicadores (2)(Referencia Anexo Nº 03)

Investigación es cuasi – experimentalde orientación básica, propositiva por la aplicación del programa.

T- FLCEEODCC

FOTOGRAFÍA

FILMACIÓN

T-FDC

T-FOSA

T-FC

0116

UNIVERSIDADSAN PEDROCEAIS SULLANA

Facultad de Educación y HumanidadesSección de Postgrado

Maestría en Docencia Universitaria e Investigación Pedagógica

Ciencias de

la Ingeniería,

Escuela de

Ingeniería

Civil de la

Universidad

San Pedro,

Filial Piura,

CEAIS-

Sullana?

bases teórico –

científicas y

bibliográficas del

desarrollo de la

competencia

comunicativa de los

alumnos ingresantes

del ciclo0-2011 de la

Facultad de Ciencias

de la Ingeniería,

Escuela de Ingeniería

Civil de la Universidad

San Pedro, Filial Piura,

CEAIS – Sullana.

Deslindar los factores

específicos que limitan

el desarrollo de la

competencia

comunicativa de los

alumnos ingresantes

del ciclo 0-2011 de la

Facultad de Ciencias

de la Ingeniería,

Escuela de Ingeniería

San Pedro, Filial Piura,

CEAIS – Sullana.

El uso y aplicación de

la exposición oral

desarrolla eficazmente

la competencia

comunicativa de los

alumnos ingresantes

del ciclo 0-2011, de la

Facultad de Ciencias

de la Ingeniería,

Escuela de Ingeniería

Civil de la Universidad

San Pedro, Filial Piura,

CEAIS – Sullana.

Alumnos del ciclo 0-2011

Provincia de Sullana

Edad.- Alumnos de 17 o más años

Sexo .- Varones y mujeres

Desempeño laboral de los PP.MM.FF.- Amas de casa, comerciantes, obreros, agricultores, empresarios y profesionales.

Ciudad.- Zona urbana, Zona urbano-marginal (AA.HH.) y Zona rural (Centros poblados)

Ficha de matrícula Informes

académicos

Mapa de la Provincia de

Sullana

0117

Civil de la Universidad

San Pedro, Filial Piura,

CEAIS – Sullana.

Diseñar y aplicar un

programa didáctico,

estratégico y

metodológico para el

desarrollo de la

competencia

comunicativa de los

alumnos ingresantes

del ciclo 0-2011 de la

Facultad de Ciencias

de la Ingeniería,

Escuela de Ingeniería

Civil de la Universidad

San Pedro, Filial Piura,

CEAIS – Sullana.

Provincia de Sullana (VER ANEXO Nº 03)

0118

ANEXO N° 18

UNIVERSIDAD SAN PEDRO CEAIS –SULLANA

Sílabo de Lenguaje y Comunicación

I. Datos Generales :

1.1. Escuela Académica Profesional : Ingeniería Civil1.2. Código de la asignatura : 011041.3. Pre-requisitos : Ninguno1.4. Año Académico : 2011 1.5. Ciclo : 01.6. Horas de teoría : 031.7. Horas de práctica : 031.8. Créditos : 031.9. Duración : 11 semanas

1.9.1. Inicio : 07 de enero del 20111.9.2. Término : 25 de marzo del 2011

1.10. Docente : Lic. Manuel Abad Medina

II. Perfil del Egresado: El perfil del egresado de la Escuela Profesional de Ingeniería

Civil de la Universidad San Pedro está centrado en buscar la consolidación científica, técnica y humanística de la persona. Posee calidad en las producciones relacionadas a la Ingeniería Civil, trabaja en equipos multidisciplinarios y ha desarrollado óptimamente su competencia comunicativa.

III. Fundamentación: La asignatura de Lenguaje y Comunicación es de naturaleza

teórico -práctica. Ella posibilita al estudiante de la Facultad de Ciencias de la Ingeniería, Escuela de Ingeniería Civil, el desarrollo de las habilidades comunicativas. Es decir, formar emisores/hablantes/escritores y receptores/oyentes/lectores, competentes, o sea, personas que puedan funcionar “con soltura” en nuestro entorno socioeconómico-cultural y que puedan reflexionar de forma crítica sobre todo lo que implica el habla y la escritura; que sean pues conscientes de las dimensiones socioculturales del uso lingüístico, no lingüístico e iconoverbal.

La asignatura está organizada en dos unidades: Fundamentos de la Comunicación y Fundamentos del Lenguaje.

IV.Competencia de la Asignatura: Se comunica efectivamente en forma oral, escrita e iconoverbal utilizando el lenguaje como instrumento esencial de la comunicación humana; asumiendo una actitud reflexiva y crítica acerca de los mensajes, demostrando el uso creativo y responsable de la lengua en un contexto determinado y produciendo diferentes tipos de textos.

0119

Vicerrectorado AcadémicoFacultad de Ciencias de la Ingeniería

Escuela de Ingeniería Civil

V. Tema Transversal: “Avanzando hacia la acreditación”

VI.Valores:

Interés por el estudio, la investigación y el conocimiento. Respeto a sí mismo y a los demás. Perseverancia en sus objetivos, metas personales y profesionales. Resistencia para sobreponerse a sus limitaciones, necesidades y problemas.

VII. Programación Académica: 7.1- Primera Unidad de Aprendizaje: Fundamentos de la Comunicación

Temporalización

Capacidades Contenidos

Conceptuales Procedimentales Actitudinales

Viernes 07 de enero

Sábado 08 de enero

Viernes 14 de enero

Sábado 15 de enero

Viernes 21 de enero

Sábado 22 de enero

Viernes 28 de enero

Sábado 29 de enero

Viernes 04 de feb.

Examen ParcialSábado 05 de feb.

* Adecua el discurso al tema, al propósito, al interlocutor y a la situación comunicativa.

* Se comunica utilizando códigos lingüísticos, no lingüísticos e inconoverbales.

* Comprende los hechos, personajes, tema, tiempo y lugar de la obra literaria.

La comunicación. Características.

El polígono comunicacional.

La exposición oral La comunicación.

Tipología El hecho comunicativo. La situación

comunicativa. La intención

comunicativa. Rasgos que

caracterizan la comunicación oral.

Diferencias entre comunicación oral y comunicación escrita.

El informe

La discusión controversial

El ensayo

La declamación

La dramatización

Exposición Oral Los medios de

comunicación. Los mass media Desmasificando los

medios de comunicación.

Comunicación animal y lenguaje humano.

El signo lingüístico. Características. Funciones del

Lenguaje Lengua y habla.

Sistema, norma y habla.

“El hablador” – Mario Vargas Llosa.

Explica el proceso de la comunicación y establece la interrelación entre los componentes y las habilidades comunicativas.

Elabora una exposición oral en torno a un tema del sílabo.

Elabora el informe del tema de exposición respetando su estructura

Participa en una discusión controversial sobre los problemas más sensibles de Sullana.

Elabora un ensayo siguiendo su estructura sobre los problemas de Sullana.

Recita poemas fortaleciendo los elementos supra segméntales de las destrezas orales.

Traduce al lenguaje gestual y corporal incorporando la voz, los problemas de Sullana.

Redacta la reseña literaria de la obra “El hablador” – Mario Vargas Llosa.

Valora la

competencia

comunicativa y

lingüística como

expresión de la

cultura personal

y la proyección

a la comunidad.

Valora el uso

adecuado de los

códigos

verbales, no

verbales e

iconoverbales.

Participa activa y

responsablemen

te a través del

trabajo

cooperativo.

Anima su

potencial lector.

0120

7.2.- Segunda Unidad de Aprendizaje: Fundamentos del Lenguaje Temporalización

Capacidades Contenidos

Conceptuales Procedimentales Actitudinales Viernes 11 de Feb.

Sábado. 12 de Feb.

Viernes 18 de Feb.

Sábado 19 de Feb.

Viernes 25 de Feb.

Sábado 26 de Feb.

Viernes 04 de marzo

Sábado 05 de marzo

Viernes 11 de marzo

Examen Final Sábado 12 de marzo

Examen AplazadosViernes 18 de marzo

* Se comunica

utilizando

códigos

lingüísticos y

no lingüísticos.

* Produce

textos

coherentes y

congruentes.

* Comprende

los hechos,

personajes,

tema, tiempo y

lugar de la

obra literaria.

Lenguaje. Lenguaje y comunicación.

La entrevista.

Exposición Oral Teoría de los actos de

habla. La iconósfera sullanera Ortografía tildativa Ortografía puntuativa El texto. Tipología El párrafo. Tipología

Textualización. Cohesión

y coherencia textual.

“El anatomista” de Federico Andahazi.

Analiza los conceptos de lenguaje y comunicación.

Elabora una entrevista a un personaje notable y distinguido de la ciudad.

Elabora una exposición oral en torno a un tema del sílabo.

Aplica las normas de tildación y puntuación en un texto.

Produce textos con adecuación, cohesión, coherencia y corrección gramatical.

Redacta la reseña literaria de la obra “El anatomista” de Federico Andahazi

Valora la competencia comunicativa y lingüística como expresión de la cultura personal y la proyección a la comunidad.

Valora el uso adecuado de los códigos verbales, no verbales e iconoverbales.

Participa activa y responsablemente a través del trabajo cooperativo.

Anima su potencial lector.

VIII. Estrategias Metodológicas:

Se aplicará:

Trabajo cooperativo

Discusión de temas en pequeños equipos

Exposición - diálogo

Discusión controversial y debates

Puesta en común

Investigación y sistematización de la información

Exposición multimedia

0121

IX. Materiales y otros Recursos Didácticos:

Para ambas unidades:

Humanos:

Docente y alumnos

Materiales:

Dossier

Obras literarias

Papelotes y plumones

Textos especializados

Equipo multimedia

Cámara fotográfica y de video

X. Diseño de la Evaluación del Aprendizaje

10.1. Diagnóstica: Se aplicará un cuestionario para explorar el nivel de manejo de

información que poseen los alumnos acerca de los temas a desarrollar.

10.2. Formativa: La evaluación se hará durante el proceso de cada unidad. Los

procedimientos de evaluación serán:

1. Desarrollo de las habilidades comunicativas: hablar, escuchar, leer y

escribir.

2. Conocimiento conceptual de los temas desarrollados en el curso.

3. Habilidad para reconocer y corregir errores de ortografía puntuativa y

tildativa frecuentes.

4. Capacidad para investigar, exponer y redactar textos.

5. Capacidad para animar su potencial lector.

En la evaluación se tendrá en cuenta los siguientes criterios:

a) Orales .- Participaciones en clase, exposiciones, debates y entrevistas.

b) Escritas .- Reseña literaria

c) Prácticas .- Prácticas calificadas

d) Otros .- Aplica trabajo cooperativo, análisis de información,

investigación e informe.

e) Examen .- Parcial y final

0122

10.3. Administrativa:

Asistencia puntual a clase 70%

El 30% de inasistencia a clases lo inhabilita en la asignatura.

10.4. Evaluación metodológica

UNIDAD CAPACIDADES INDICADORES TÉCNICAS INSTRUMENTOS

Primera Unidad de Aprendizaje: Fundamentos de la Comunicación

* Adecua el discurso al tema, al propósito, al interlocutor y a la situación comunicativa.

* Se comunica utilizando códigos lingüísticos, no lingüísticos e inconoverbales.

* Comprende los hechos, personajes, tema, tiempo y lugar de la obra literaria.

Explica correctamente el proceso de la comunicación.

Establece con acierto la interrelación entre los componentes del polígono comunicacional y las habilidades comunicativas.

Elabora con originalidad una exposición oral en torno a un tema del sílabo.

Elabora correctamente el informe del tema de exposición respetando su estructura

Participa con responsabilidad en una discusión controversial sobre los problemas más sensibles de Sullana.

Elabora con creatividad un ensayo siguiendo su estructura sobre los problemas de Sullana.

Recita poemas fortaleciendo los elementos supra segméntales de las destrezas orales.

Traduce al lenguaje gestual y corporal incorporando la voz, los problemas de Sullana.

Redacta con originalidad la reseña literaria de la obra “El hablador” – Mario Vargas Llosa.

Observación

sistemática

Preguntas en clase

Exposición académica

Informe

Discusión controversia

l

Reseña literaria

Pruebas orales

Pruebas escritas

Prácticas calificadas

Lista de cotejos

Diario de campo

Escala de Lickert

0123

UNIDAD CAPACIDADES INDICADORES TÉCNICAS INSTRUMENTOS

Segunda Unidad de

Aprendizaje: Fundamentos del Lenguaje

* Se comunica

utilizando

códigos

lingüísticos y

no lingüísticos.

* Produce

textos

coherentes y

congruentes.

* Comprende

los hechos,

personajes,

tema, tiempo y

lugar de la

obra literaria.

Analiza con acierto los conceptos de lenguaje y comunicación.

Elabora con originalidad una entrevista a un personaje notable y distinguido de la ciudad.

Elabora con responsabilidad una exposición oral en torno a un tema del sílabo.

Aplica acertadamente las normas de tildación y puntuación en un texto.

Produce con creatividad textos con adecuación, cohesión, coherencia y corrección gramatical.

Redacta con originalidad la reseña literaria de la obra “El anatomista” de Federico Andahazi

Observación

sistemática

Preguntas en clase

Exposición académica

Informe

Reseña literaria

Pruebas orales

Pruebas escritas

Prácticas calificadas

Lista de cotejos

Diario de campo

Escala de Lickert

XI. Programa de Tutoría y Consejería

Para la acción tutorial y consejería cualquier alumno accede a mi E-mail: manoloabad1@hotmail.com y con ello ofreceré la respectiva orientación y apoyo relacionado a la asignatura compartida.

XII. Bibliografía

Básica Carneiro Figueroa, Miguel (2005) Manual de Redacción

Superior Editorial San Marcos. 1era. Ed. 2da Reimp. Perú

Gatti M., Carlos y Jorge Wiesse R. (2004). Elementos de Gramática Española.Editorial Universidad del Pacífico. 3era

Ed. corregida. Perú Pérez Silva, Jorge Iván (2004) Los Castellanos del Perú

Editorial PROEDUCA – Perú Gonzales Cruz, Eliana (2003) Lengua Castellana II

Editorial Universidad de Piura – Perú Ávila, Raúl (2002) La Lengua y los Hablantes

Editorial Trillas. 2da. Ed. México. De la Mora, Alejandro (2001) Las Partes de la Oración

Editorial Trillas. 2da. Ed. México. Lomas, Carlos, Andrés Osoro (1997) Ciencias del Lenguaje,

Competencia y otros Comunicativa y Enseñanza de la

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Lengua.Editorial Papeles de Pedagogía –

Paidós – Barcelona Inga Arias, Miguel y ( ) Desarrollo de las Habilidades

Comunicativas, Manuel Inga Arias Texto Autoinstructivo.

Editorial Universidad Nacional Mayor de San Marcos Perú

Complementaria Rivarola, José (1997) Signos y Significados.

Editorial Universidad Católica. Perú Lomas, Carlos y Andrés Osoro (1993) El Enfoque Comunicativo de

la Enseñanza de la LenguaEdiciones Paidós. 1ra. Ed. Barcelona

Berlo, David (1982) El Proceso de la Comunicación. Introducción a la Teoría y a la Práctica.Editorial El Ateneo. Argentina.

Revistas Científicas: Cassany, Daniel (1999). “El Comentario de Texto en el

Enfoque Comunicativo”Clave 8:9-40 Revista Especializada en la Asociación Venezolana para la Enseñanza de la Lengua.

Gonzales Ruiz, Ramón y Concepción Martínez Pasamar

(1998)“Saber Hablar y Competencia Comunicativa”Rilce 14:265 - 278

Fuentes de InternetWebgrafías Instituto Cervantes. http.//www.cervantes.es/internet/índice-html La lengua española. http.//www.sergiozamora.com La pagina del idioma español. http.//www.el-castellano.com

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