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Competencia comunicativa-Manolo Abad.docx

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UNIVERSIDAD SAN PEDROFacultad de Educacin y Humanidades Escuela de Postgrado

TESISOPTAR EL GRADO ACADMICO DE MAGSTER EN DOCENCIA UNIVERSITARIA E INVESTIGACIN PEDAGGICA

TTULOLA EXPOSICION ORAL EN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA.

Presenta: Manuel Armando Abad Medina

SULLANA 2012

01

NDICE

Pg.

Palabras Clave Ttulo Resumen Abstract Introduccin 1. Antecedentes y fundamentacin cientfica 2. Bases tericas 2.1. El paradigma socio-cognitivo de la pedagoga contempornea 2.2. La enseanza de la lengua 2.3. La competencia comunicativa 2.4. Competencia lingstica o gramatical 2.5. Competencia sociolingstica 2.6. Competencia discursiva o textual 2.7. Competencia estratgica 2.8. La exposicin oral 2.9. Los discursos orales formales 2.10. El aula 2.11. El trabajo cooperativo 3. Diseo Terico 3.1. Planteamiento del problema 3.2. Objetivos 3.3. Hiptesis 3.4. Variables 4. Material y mtodos 5. Propuesta I. Fundamentacin II. Objetivos III. Lineamientos de la propuesta

05 06 07 08 09 12 18 18 22 26 28 28 29 29 30 31 33 33 37 37 41 42 42 43 50 50 54 55

02

IV. Estrategias V. Monitoreo 6. Resultados 6.1. Lectura de los resultados 6.2. Prueba de validacin cientfica 7. Anlisis y discusin de los resultados 8. Conclusiones y recomendaciones 8.1. Conclusiones 8.2. Recomendaciones 9. Agradecimiento 10. Dedicatoria 11. Epgrafe 12. Referencias bibliogrficas Anexos

59 59 60 60 73 76 81 81 84 86 87 88 89 93

APNDICES DE CUADROS ESTADSTICOS CUADRO N 01: PROMEDIOS OBTENIDOS EN LA PRIMERA EXPOSICIN CUADRO N 02 DESVIACIONES INDIVIDUALES DE LOS ALUMNOS RESPECTO AL PROMEDIO CUADRO N 03 PROMEDIOS OBTENIDOS EN LA SEGUNDA EXPOSICIN CUADRO N 04 DESVIACIONES INDIVIDUALES DE LOS ALUMNOS RESPECTO AL PROMEDIO CUADRO N 05: PROMEDIOS OBTENIDOS EN LA TERCERA EXPOSICIN CUADRO N 06 DESVIACIONES INDIVIDUALES DE LOS ALUMNOS RESPECTO AL PROMEDIO CUADRO N 07: COMPARACIN DE PROMEDIOS Y

Pg. 60

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63

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66

03

DESVIACIN ESTNDAR OBTENIDAS EN EXPOSICIN ORAL 1; 2 y 3 CUADRO N 08: RESULTADOS DE LA FICHA DE CUESTIONARIO PARA RECOJO DE INFORMACIN CUALITATIVA EXPOSICIN CUADRO N 09: RESULTADOS DE LA FICHA DE CUESTIONARIO PARA RECOJO DE INFORMACIN CUALITATIVA EXPOSICIN CUADRO N 10: DISEO INTRA-SUJETOS UNIVARIADO: PROGRAMA CUADRO N11:PRUEBA DE ESFERICIDAD DE MAUCHLY CUADRO N12:PRUEBA DE EFECTOS INTRA-SUJETOS 74 74 73 ENTRE LA SEGUNDA Y TERCERA 71 ENTRE LA PRIMERA Y SEGUNDA 68

04

Palabras clave

Key words

Tema

Exposicin oral

Oral exposition

Skill

of

oral and

communication pedagogic tool.

Especialidad

Lengua

Language

Cognitive, functional and contextual to develop communicative competence. oral

Objetivo

Determinar

To determine

Determine efficacy exposure of in

the oral the

development of oral communicative competence. Mtodo Investigacin Cuasi Investigation Investigation cuasi experimental cuasi experimental

experimental

05

Ttulo

LA EXPOSICIN ORAL EN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA.

06

Resumen

Para analizar el nivel de eficacia de la exposicin oral y los factores que limitan el desarrollo de la competencia comunicativa de los 22 alumnos del ciclo 0-2011 de la Facultad de Ingeniera, Escuela de Ingeniera Civil de la Universidad San Pedro Sullana, se realiz un estudio que se inscribe dentro de la Investigacin cuasi experimental, de orientacin bsica y de acuerdo a la tcnica de contrastacin, explicativa de carcter propositiva por la aplicacin del programa.

A los 22 alumnos que representan la muestra de estudio se les hizo seguimiento en las tres exposiciones, utilizando los mtodos, tcnicas e instrumentos de recojo y/o recoleccin de informacin a travs de la observacin sistemtica de tomar notas en clase, cuestionario,

observacin participativa, filmacin y fotografa. La informacin se examin empleando el anlisis y discusin de contenidos y la triangulacin usando escalas de Likert y clasificando los indicadores de acuerdo a los criterios de expresin oral, expresin corporal, contenidos y actitudes para cuantificar las dificultades y los logros de los alumnos en el discurso expositivo.

Segn los resultados, los estudiantes presentaron avances en el desarrollo de las destrezas y habilidades comunicativas y adems, se logr identificar los factores que limitan la competencia comunicativa.

Finalmente, se logr repensar, recrear e innovar la prctica pedaggica diaria empezando a sistematizar y validar un programa didctico, estratgico y metodolgico que para esta investigacin, permiti enfrentar con xito las dificultades comunicativas que los jvenes traen de la educacin secundaria.

07

Abstract

In order to analyze the level of effectiveness of the oral exhibition and the factors that limit the development of the communicative competition of the 22 students of cycle 0-2011 of the Faculty of Engineering, School of Civil Engineering of the University San Pedro - Sullana, a study that register within the experimental Investigation cuasi, of basic direction was realised and according to the technique of contrast, explanatory of propositive character by the application of the program.

To the 22 students who represent the study sample it did pursuit in the three exhibitions, using the methods, techniques and instruments of I pick up and/or harvesting of information through the systematic observation to take notes in class, questionnaire, participating observation, shooting and photographs. The information was examined using the analysis and discussion of contents and the triangulation using scales of Likert and classifying the indicators according to the criteria of oral expression, corporal expression, contents and attitudes to quantify the difficulties and the profits of the students in the expositivo speech.

According to the results, the students presented/displayed advances in the development of the skills and comunicativas abilities and in addition, were managed to identify the factors that limit the communicative competition. Finally, it was managed to rethink, to recreate and to innovate the daily pedagogical practice beginning to systematize and to validate a didactic, strategic and methodologic program that for this investigation, it allowed successfully to face the comunicativas difficulties that the young people bring of the secondary education.

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Introduccin

Durante casi cinco aos de trabajo acadmico con jvenes ingresantes a la Universidad San Pedro, se ha podido constatar que el uso de la lengua que poseen y traen consigo a la Universidad, ha cumplido su cometido comunicativo con discursos orales informales en situaciones de su vida escolar o privada, tambin informales. Sin embargo, cuando estos jvenes se enfrentan por primera vez al trabajo acadmico universitario, sus intervenciones orales demuestran frente a estas nuevas exigencias acadmicas pobreza en las argumentaciones, demasiada sobriedad en la exposicin de las ideas y una fuerte carga de vicios pragmticos, sintcticos y semnticos; en suma, un limitado desarrollo de las destrezas orales que subvierten la elaboracin de los usos lingsticos formales. Es ms, muchos de ellos ingresan a la vida universitaria con un bsico y elemental nivel del manejo discursivo de la lengua crendose -a vecesinsalvables barreras que no le permiten acceder al conocimiento y al aprendizaje. Entonces, Cmo llenar este vaco que supone marginacin, exclusin y discriminacin frente a las nuevas necesidades informativas y comunicativas de este milenio?

Por ello, se formul el problema de investigacin Cul es la eficacia de la exposicin oral en el desarrollo de la competencia comunicativa en los alumnos ingresantes 2011-0 de la Facultad de Ciencias de la Ingeniera, Escuela de Ingeniera Civil de la Universidad San Pedro, Filial Piura, CEAIS-Sullana?, Problema que -a travs del cuestionamiento constanteha pretendido determinar y deslindar los factores especficos que impiden el desarrollo de tales destrezas. Sin embargo, la revisin bibliogrfica realizada en las facultades de educacin, en sus secciones de post grado de las universidades privadas y nacionales acerca de la competencia comunicativa en el estudiante universitario realizada para la ejecucin del presente trabajo, demuestra la poca existencia de investigaciones en este

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sentido; por lo tanto, el tema constituye un vasto campo sin explorar, cuyo estudio podra realmente mejorar los procesos pedaggicos

independientemente del conocimiento que aborden dado que es reconocido que a travs de la planeacin y ejecucin de una exposicin oral se llevan a cabo una serie de procesos que van desde lo afectivo a lo cognitivo y cuyo desarrollo en los estudiantes forma parte de la formacin integral que la educacin superior de la Universidad San Pedro filial Sullana, y que tiene el deber de proporcionar.

Por tanto, desde el ao acadmico 2010-II se ha tratado de validar un conjunto de instrumentos para la recoleccin de datos requeridos como fichas de lista de cotejos, fichas de cuestionarios , diarios de campo, o de otras fuentes primarias como fotografas, filmaciones y entrevistas grabadas, todas -obviamente- referidas a captar los acontecimientos del trabajo en el aula, posibilitando informacin real y objetiva; y que, a travs de un proceso de anlisis permitan descubrir esos factores que se han constituido en barreras infranqueables, sobre todo cuando no hay un maestro perceptivo y capaz de asombrarse a travs de la reflexin permanente de su trabajo en el aula.

Esta reflexin de la prctica pedaggica gener la imperiosa necesidad urgente e impostergable- de aplicar un programa basado en la participacin activa de los alumnos en situaciones reales y simuladas de comunicacin como debates, entrevistas, discusiones y sobre todo, exposiciones que les permitan entrenar, ensayar y finalmente acceder a tales discursos desde un nuevo enfoque de enseanza de la lengua, acompaado de un nuevo concepto del aula como espacio relacional en el marco de una metodologa basada en el trabajo cooperativo; toda vez que se pretende ofrecer a mejores los posibilidades orales comunicativas, formales como

especialmente,

acceso

discursos

responsabilidad que tiene la universidad sobre los alumnos que acoge y

010

forma, y que sern los nuevos profesionales de una sociedad cada vez ms exigente. Es por ello, que este sueo se cristaliza en el estudio La Exposicin Oral en el Desarrollo de la Competencia Comunicativa. Investigacin CUASI EXPERIMENTAL, que est ligada a fuertes compromisos ticos y polticos del maestro, a la accin, a la transformacin de lo diario y cotidiano, preparndolo para el futuro del mundo competitivo y se haga competente desde la formacin del perfil profesional. No por algo -el pueblo sabio- acu el refrn popular Un ejemplo vale ms que mil palabras. Y ejemplos son precisamente lo que falta. Sobre todo cuando esta investigacin pertenece al tpico de la investigacin pedaggica. Tpico sensible por diversas razones: su entrada a la educaciones relativamente nueva; hay an demasiada ortodoxia sobre aspectos como los enfoques metodolgicos o el papel de la teora, equivocadamente entendida como una coleccin de citas de autores que algo han dicho del tema: cuando ms bien se trata fundamentalmente de tener una posicin de tales pronunciamientos. La teora es el conjunto articulado de categoras, conceptos y proposiciones que buscan dar cuenta de una campo de la realidad. La teora y los marcos conceptuales son importantes durante todo el desarrollo de la investigacin (1)

En palabras finales, resulta pertinente -ahora- citar el verso del vate espaol Antonio Machado cuando deca Caminante, no hay camino, se hace camino al andar. Y eso se ha pretendido hacer, toda vez que el maestro Simn Rodrguez, maestro de Bolvar, afirmaba: O inventamos, o erramos. Y a travs de este estudio se ha intentado realizar una investigacin de las prcticas educativas. Investigacin adelantada sobre problemas pedaggicos y con el nico propsito y deseo de mejorar la prctica pedaggica. Desde un enfoque socio cultural.

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1.

Antecedentes y fundamentacin cientfica

1.1.

VIL

I SANTASUSANA,

Montserrat

Investigacin

sobre

la

Enseanza y el Aprendizaje del Discurso Oral Formal: Propuesta de un Modelo.. Espaa. 2001. (2)

La interrelacin entre los tres niveles de anlisis que hemos expuesto en la presente investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje del discurso oral formal no ha dado a conocer, en primer lugar, hasta qu punto han sido integrados los objetivos y contenidos de aprendizaje de la SD.

Los datos obtenidos muestran la elevada incorporacin de estrategias explicativas categorizadas en el discurso acadmico oral final y nos lleva a la conclusin que se ha producido buen nivel de aprendizaje.

En segundo lugar, hemos analizado qu influencia tienen en el aprendizaje las formas de organizacin de la actividad conjunta. Con la elaboracin de un mapa de la interactividad hemos obtenido una visin de conjunto de las formas de organizacin de los participantes en la actividad en el aula y hemos determinado las operaciones cognitivas que entran en juego en las prcticas orales durante el desarrollo de la SD.

En tercer lugar, el anlisis de la interaccin oral en el aula entre los participantes, es decir, los anlisis metadiscursivos realizados por los compaeros de clase y por la profesora nos han permitido identificar indicios de por qu se produce aprendizaje.

Y, por ltimo, la evolucin de los discursos orales planificados en interrelacin con los anlisis metadiscursivos hemos podido constatar con

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mayor detalle el proceso de incorporacin de estrategias explicativas en el transcurso de la SD.

A pesar de que una parte de esta investigacin se ha basado en un estudio cualitativo, el estudio de un caso, consideramos que los procesos de aprendizaje no se entienden tanto en trminos individuales sino colectivos, es decir, en trminos de entender la clase como una comunidad lingstica en la cual interviene la estudiante analizada, pero tambin los dems compaeros y compaeras y la misma profesora, un espacio que acta como referente lingstico y comunicativo donde se establecen unas reglas pragmticas de uso de la lengua. Si para los anlisis de la interactividad en el aula esta perspectiva ya es relevante, para los estudios centrados en la enseanza y el aprendizaje de la lengua, dicha relevancia es an ms evidente. Pero, adems, el aspecto social del aula es ms acentuado en la enseanza de la oralidad que en la escritura, ya que en lo oral, tanto las producciones como las reflexiones metadiscursivas son necesariamente interactivas y colectivas durante todo el proceso de la S.D. Por lo tanto, podramos afirmar que los procesos individuales se construyen articulados con procesos colectivos, de manera que el anlisis de una estudiante es, de alguna manera, tambin el anlisis de la construccin colectiva de los conocimientos de los dems estudiantes. 1.2. BARRIO VALENCIA, J. Lino Lengua Oral en Educacin Infantil. Espaa. 2001. (3)

De esta primera aproximacin al problema que nos preocupa queremos destacar algunas conclusiones en relacin con el tratamiento que se da al lenguaje oral.

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La atencin que en el aula estudiada se presta al lenguaje, pensamiento y valores se puede analizar en dos niveles. Uno corresponde a lo que hemos llamado situaciones no programadas. Con esta denominacin nos referimos a las ocasiones en que ante una determinada actuacin de algn nio, ante alguna intervencin no prevista, se aprovecha lo que sucedi o lo dicho para provocar la reflexin de los nios (individual y colectivamente). Esta reflexin, tenga o no como contenido el lenguaje, se dirige, organiza y manifiesta mediante el lenguaje (Barne, 1976), y genera procesos de pensamiento que son tambin fundamentales en la educacin sociomoral y afectiva. Esto es lo que encontramos en los diarios, que adems nos mostraban que para aprovechar este nivel no programado son necesarios dos requisitos: ha de darse un clima de aula que favorezca la comunicacin, y ha de prestarse una esmerada atencin para captar y atender a esos valiosos indicios del desarrollo infantil. Ambos requisitos derivan, a su vez, de un planteamiento educativo consciente y explcito (Domnguez y Barrio, 2001) que convierte al aula en un espacio para la reflexin, la indagacin y el dilogo, desde los tres aos.

Las situaciones programadas las estudiamos en las estrategias con que la maestra concreta los modos de proceder ms adecuados de acuerdo con su planteamiento educativo, sealando los objetivos, la organizacin y la secuencia de actividades. El anlisis de una de ellas nos llev a describir las pautas comunicativas que se establecan, tomando para ello como referencia las aportaciones del anlisis del discurso (Sinclair y Coulthard, 1975). Como ya se haba sealado (Cazden, 1991; Wells, 1999), es preciso interpretar el sentido de los esquemas de la interaccin maestra nio antes de emitir valoraciones negativas. En el caso que examinamos, tuvimos en cuenta los objetivos pretendidos por la maestra, as como la evolucin de los mismos a lo largo del tiempo. Por ejemplo, la restriccin a la comunicacin que se produce en las frases noticia, y que a veces

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provoca la resistencia de los nios (Domnguez y Barrio, 2001), obedece a lo que para la maestra era prioritario en ese momento (aprendizaje de normas; formulacin de enunciados completos). Otras estrategias en esa misma aula tienen otros objetivos que se basan precisamente en la comunicacin abierta, y el progreso en el tiempo hace que aquello que tuvo un formato ms rgido vaya adoptando otras formas ms flexibles y relajadas.

Es indudable que el uso del lenguaje es el mejor medio para alcanzar su desarrollo. En esto coinciden el sentido comn y los enfoques comunicativos de la enseanza de lenguas. En el aula, uno de los usos ms importantes se da en la interaccin entre maestra y nios. Pues bien, esta interaccin oral obedece a reglas que podemos representar como los marcos comunicativos que establecen las condiciones en que se utiliza el lenguaje para ensear y aprender en el aula, por eso estudiarlos es tan importante. Sabemos que el aula constituye un contexto comunicativo peculiar que presenta importantes limitaciones para favorecer tal desarrollo, en comparacin con el medio familiar (Wells, 1988: Barrio, 2000). En este sentido, para cobrar una comprensin amplia del trabajo que se hace sobre la lengua oral, sobre todo en educacin infantil, creemos que hay que considerar las distintas situaciones que se producen en el aula, para analizar las posibilidades y limitaciones que tienen.

Por otro lado, como seala Nystrand, las aportaciones de estas aproximaciones ms formales deben completarse con otras perspectivas:

Las caractersticas clave del discurso de una clase eficaz no puede ser definido slo mediante la identificacin de formas lingsticas particulares como el tipo de preguntas, o incluso el gnero del discurso en el aula En definitiva, la eficacia del discurso instructivo es una cuestin de la

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calidad de las interacciones entre profesor y estudiante y de hasta qu punto los estudiantes desempean roles epistmicos serios y retadores que les exigen pensar, interpretar y generar nuevas comprensiones. (1997, p. 7)

En este nivel educativo, considerar la lengua oral como objeto de enseanza viene a ser lo mismo que contemplar el desarrollo de las capacidades metalingsticas de los nios. Como hemos visto, se trata de convertir el lenguaje en objeto de reflexin a partir de sus propiedades intrnsecas (Garton y Pratt, 1991). La dificultad prctica estriba en conjugar la espontaneidad en la comunicacin, que sita el criterio de adecuacin y eficacia por encima de la correccin, con la necesidad de mejorar y de tomar conciencia de las peculiaridades del lenguaje. Sin embargo, hemos encontrado que la preocupacin de la maestra por fomentar procesos reflexivos en los que el lenguaje es el mediador pero tambin el objeto de la reflexin, lleva a crear un hbito entre los nios que se integra fcilmente en las situaciones de comunicacin espontnea. Es evidente que el modelo de la maestra influye para que se adopten estas actitudes, como influye tambin en el uso de frmulas lingsticas y vocabulario especfico que los nios llegan a usar con propiedad. En definitiva, nuestro estudio del que slo hemos presentado una muestra parece que destaca la posibilidad de crear un espacio escolar en el que atienda rigurosamente al lenguaje oral, al tiempo que se establece un clima favorable a la comunicacin. El papel de la maestra es, claro est, decisivo, y deseamos insistir en una caracterstica importante del mismo: el inters real en las conversaciones con los nios dentro de ese clima afectivo es fundamental tanto para fomentar el uso significativo de la lengua oral, como para contagiarles la curiosidad por ella.

016

1.3. GONZLES ORTIZ, Lucy La Comprensin y Produccin de la Exposicin Oral como Tcnica Didctica. Colombia.2004. (4)

Los resultados obtenidos en este trabajo demuestran claramente la necesidad de realizar entre los estudiantes y docentes de la Fundacin Universitaria San Martn, sede Puerto Colombia, una capacitacin

respecto a la construccin y realizacin de las exposiciones en el proceso enseanza aprendizaje con una calidad tal que se logren todos los beneficios que esta actividad puede generar incluyendo la madurez lingstica con la que el estudiante debe egresar, herramienta

fundamental para ser exitoso.

Es necesario que el profesor se convierta en mediador y motor de la transformacin del estudiante en su capacidad comunicativa oral, capacitndose y reflexionando crticamente acerca de su papel en el desarrollo de esta competencia en sus estudiantes, asumiendo su compromiso de que, independientemente de la materia, todos son profesores de lengua y concientizando al educando para hacerlo receptivo a su aprendizaje e inclusin en la evaluacin.

Es primordial romper con el esquema tradicional segn el cual quien ms habla en clase es el profesor, dejar de ser el centro de la actividad didctica, de controlarla excesivamente. Pero, como lo puntualizan Abascal, Benito y Valero (1997): Ceder la palabra al alumno, no para abandonarle a su suerte, esperando que aprenda solo, sino para que, mediante la participacin de las interacciones que se generan en el aula, se convierta en hbil observador de uso lingsticos ms formales y un productor competente de nuevos discursos.

017

El docente debe crear y favorecer situaciones diversas de comunicacin que permitan a los estudiantes avanzar desde las modalidades discursivas ms comunes a las ms especializadas. Trabajar intensamente en la zona de desarrollo prximo, valorar en todos sus aspectos las diferentes situaciones comunicativas, disponer de un tiempo para darla a conocer a sus estudiantes y ser modelo que se debe seguir en su competencia comunicativa oral ya que la lengua que utilizan los profesores constituye una importante fuente de input para los alumnos (5).

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2. Bases tericas

2.1. El paradigma socio-cognitivo de la pedagoga contempornea

Se trata de una propuesta integradora de dos paradigmas: el paradigma cognitivo y el paradigma socio-cultural. En consecuencia las fuentes de las que se nutre este nuevo paradigma integrador sern las mismas de los dos anteriores paradigmas mencionados. Las lneas de esta propuesta integradora son presentadas por M. Romn tratando de justificar las razones que abogan a favor de una integracin de paradigmas. No se trata, desde luego, de una propuesta sincretista (resultado de una simple sumatoria de aportes de dos paradigmas distintos). Si tenemos en cuenta la definicin Kuhniana de paradigma parecera imposible hablar de una integracin de dos paradigmas diversos, tendra que referirse a una superacin de ambos paradigmas por la emergencia de uno nuevo. La integracin sera posible si los dos paradigmas no son totalmente opuestos. Nuestro autor sostiene que el paradigma cognitivo y el paradigma socio cultural no son contradictorios o incompatibles entre s, sino

complementarios. En efecto, dice M. Romn, mientras que el paradigma cognitivo enfatiza el aprendizaje individual, el paradigma socio-cultural enfatiza el aprendizaje social (escenario del aprendizaje); ambas dimensiones son complementarias, lo individual no se contrapone a lo social y viceversa. El aprendiz no aprende como isla, aun cuando su aprendizaje sea mediado por el docente, sino dentro de un contexto socio-cultural, dentro de un entorno. Las mismas capacidades y valores (propias de un individuo en particular), tienen tambin una dimensin social. El aprendizaje se entiende mejor si se integra la perspectiva individual y social del mismo. Lo que habr que analizar es hasta qu

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punto sea posible una plena integracin de dichos paradigmas, cmo realizar dicha integracin sin entrar en incompatibilidades en el campo terico y metodolgico, sobre todo en la prctica educativa de las aulas. La comprensin de los fundamentos del paradigma socio-cognitivo exige, segn M. Romn, tener una idea clara de lo que significa la cultura; pues solemos referirnos con frecuencia a la cultura global, la cultura local, la cultura institucional. El currculo mismo se define como seleccin de cultura. En definitiva, en trminos generales habra que entender a la cultura como el conjunto articulado de capacidades, valores, contenidos, mtodos, compartidos por un grupo social. En el paradigma socio cognitivo, dice M. Romn, la cultura (cultura global, social e institucional), queda reforzada, al articular adecuadamente todos sus componentes; los docentes ya no slo son mediadores del aprendizaje, sino tambin de la cultura. Este paradigma, permite una adecuada lectura del fenmeno de la globalizacin y la sociedad del conocimiento. Las caractersticas que presenta este paradigma integrador, segn M. Romn, son las siguientes:

Modelo de profesor: mediador del aprendizaje y de la cultura (global, social e institucional).

Currculo: abierto y flexible. Exige la libertad y flexibilidad de programas institucionales, libertad de ctedra.

Objetivos: por capacidades y valores. Responde al para qu ensear; se desarrollan a travs de contenidos y mtodos.

Contenidos: como formas de saber. Contenidos como medios para desarrollar medios y valores. Se articulan en el diseo curricular de manera significativa. Son sintticos y sistmicos, para producir mentes bien ordenadas.

020

Metodologa:

participativa

y

constructiva.

Busca

facilitar

los

aprendizajes individuales y sociales; busca el equilibrio entre la mediacin docente alumno y al aprendizaje cooperativo entre iguales. Enfatiza el aprendizaje por descubrimiento.

Enseanza: subordinada al aprendizaje y orientada al desarrollo de capacidades y valores. La enseanza se entiende como intervencin en los procesos cognitivos y afectivos. La enseanza es mediacin en el aprendizaje, por ello est subordinada al aprendizaje. Se enfatiza las estrategias de aprendizaje.

La inteligencia humana: producto social y mejorable. La inteligencia se entiende como una macro capacidad (compuesta de un conjunto de capacidades). La inteligencia potencial se convierte en inteligencia real por medio de un programa de intervencin modificadora de las

capacidades. Esta inteligencia posee adems tonalidades afectivas (que posibilitan el desarrollo de valores actitudes).

Memoria humana: constructiva- individual y social. Se promueve el desarrollo de la memoria constructiva a largo plazo, facilitada por la organizacin de esquemas estructurados, con contenidos sintticos y sistmicos (arquitectura del conocimiento).

La evaluacin: formativa y procesual. Evala capacidades y valores, est centrada ms en los procesos del aprendizaje que en los resultados del mismo.

Investigacin: mediacin, contextual y etnogrfica. Est centrada en procesos y productos; utiliza tcnicas cuantitativas y cualitativas.

021

Modelo de persona y ciudadano: humanista, creativo, crtico y constructivo. Desarrolla herramientas para aprender a aprender, desarrolla valores, aplicndolos a la vida cotidiana. Modelo de aprendizaje- enseanza: el centro es el aprendizaje.(6)

Soporte en la cultura digital a travs de herramientas como el internet, el multimedia y PowerPoint.

2.2. La enseanza de la lengua

La lengua es un instrumento prctico, econmico y eficiente para satisfacer las necesidades comunicativas ms inmediatas. Es as como fueron creciendo y siguen hacindolo las nuevas necesidades de comunicacin de las personas. Por lo tanto, las instituciones acadmicas son mbitos privilegiados por excelencia y antonomasia para el desarrollo de las destrezas y habilidades orales de los futuros ciudadanos. Ampliar esta competencia oral significa nuevas oportunidades, especialmente para enfrentar este mundo hpermoderno. Definitivamente, el mbito acadmico universitario es un terreno idneo para este aprendizaje y para algunas formas de intervenir en l. Por eso, se cree que intervenir o impactar en el desarrollo de la competencia oral de los lengua(7)

ciudadanos

significa facilitar en los estudiantes el acceso a los usos formales de la . Cuando los jvenes y/o adolescentes llegan a la educacin

superior, el conocimiento que tienen de la lengua les ha permitido comunicarse de forma satisfactoria en el mbito familiar de manera coloquial, es ms con el grupo de amigos, con la collera y en general en situaciones bastante informales. Este uso espontneo de la lengua ha sido suficiente para cubrir sus necesidades comunicativas, pero ahora inicia una fase muy diferente de transicin a la vida adulta, en la que se ampla y diversifica su actividad comunicativa al establecer nuevas

022

relaciones interpersonales, nuevas relaciones con otros individuos, con otras instituciones al servicio- obviamente -tambin de nuevas finalidades. Es por eso que la comprensin y la produccin de nuevos discursos son destrezas y habilidades estrechamente vinculadas a nuestras

experiencias y necesidades como individuos sociales que somos. Y por eso se considera que la ampliacin de esta competencia oral en la vida universitaria tiene que vincularse con las experiencias comunicativas y con las necesidades que aparecen en este tramo de edad.

Las nuevas necesidades comunicativas de los jvenes de nuestro entorno socio-econmico tienen que ver especialmente con el proceso de escolarizacin en el que estuvieron inmersos. Ahora, la institucin acadmica les obliga a utilizar el lenguaje para una nueva funcin, la transmisin del conocimiento, que en este mbito solo es posible con la mediacin de discursos elaborados, orales y escritos, a los que todava no ha accedido suficientemente. El uso de la lengua en los libros de texto y en otros documentos escritos a los que debe acudir el alumno para resolver sus tareas acadmicas, es cada vez ms formal y especfico(8)

,

de acuerdo a la asignatura, materia, especialidad o profesin que ha asumido responsablemente. E igual ocurre con las explicaciones orales del profesor, cuya voz est guiada por los discursos del saber organizado que ha interiorizado en todo su proceso de formacin(9)

, y en toda su

experiencia de vida. Por supuesto, nadie les reprochaba hasta hace poco esa su espontaneidad en las relaciones interpersonales , pero ahora se quiere que hablen con correccin, que conozcan y respeten las normas socio-comunicativas, biblioteca(10)

que sean capaces de pedir informacin en una

, pblica o virtual, que argumenten sus posturas en una

sesin de evaluacin, que sepan escuchar una video-conferencia o que sepan llevar la indicaciones que el docente les propone a travs del Elearning; en definitiva, que sepan comportarse ordenada y

adecuadamente a las diversas situaciones de comunicacin que genera la

023

vida universitaria o privada en la que ahora estn viviendo. Por lo tanto, el sistema educativo universitario tendr que propiciar la participacin de los alumnos en estos mbitos comunicativos que les plantea nuevas necesidades, nuevas exigencias, nuevos retos, y es en ese contexto donde la reflexin y el anlisis, al margen de las necesidades de uso, no parecen suficientes para la incorporacin de los aprendizajes.

La presencia de la materia o la asignatura de lengua, o en otros planes de estudio como lenguaje y comunicacin o simplemente lenguaje se debe porque existe la necesidad que los jvenes que se insertan a la educacin superior universitaria vayan siendo progresivamente usuarios ms competentes del lenguaje oral y tambin del lenguaje escrito. Mientras tanto se ha sealado repetidamente que los contenidos, temas o

temarios que han regulado la enseanza de esta materia, al incidir casi nicamente en la descripcin del sistema de la lengua, no han contribuido al desarrollo de las habilidades y destrezas comunicativas bsicas. Las teoras gramaticales (estructuralistas y generativistas), con su visin inmanentista de los fenmenos lingsticos y su preocupacin por el sistema abstracto de la lengua o por la construccin de un modelo formal que d cuenta de la competencia lingstica del hablante/oyente ideal, no pretenden analizar de forma sistemtica y rigurosa los tipos de prcticas discursivas que de forma habitual constituyen la comunicacin verbal y no verbal de las personas (11). Esta limitacin o este inconveniente se ha intentado maquillar con la introduccin progresiva, por parte de los maestros y tambin de los libros de texto, de actividades de uso oral y escrito que pretendan contribuir a la consecucin de aquellos objetivos prioritarios. que debieron haber sido

Esta alternativa de solucin no ha sido la mejor de las

salidas y por lo tanto, ha resultado insuficiente porque no ha situado las actividades de uso al mismo nivel que las que se derivan del cumplimiento

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de los programas, por lo que han tendido a ocupar espacios marginales. Esto ha sido definitivamente muy notorio en el caso de los ejercicios que pretenden desarrollar las destrezas y habilidades orales, algunos de los cuales, adems, cumplen con frecuencia la funcin de aliviar a los alumnos de otras tareas consideradas ms duras o en todo ingratas. caso

Una carencia o problema importante que se deriva de esta marginalidad es la desigual intervencin de los alumnos en estas actividades. Por ejemplo, cuando en un debate o en otras situaciones similares es posible elegir entre hablar y no hablar, hay un porcentaje elevado de jvenes que no lo hacen, que prefieren no hablar; cuando se les propone formar

grupos para hacer tareas de exposicin acadmica se miran entre ellos y manifiestan si es que todos deben exponer, si es que el compaero que tiene mejores destrezas orales es el que podra hacerlo a nombre de todo el grupo, y entonces, definitivamente, avanzamos a nada. Acostumbran a tomar la palabra los ms decididos y desinhibidos y aquellos que, con un medio familiar socioculturalmente ms propicio,

tienen una cierta experiencia como emisores-hablante y receptoresoyentes de textos ms variados y ms formales, con los que solamente estos refuerzan su aprendizaje. Y estos son los alumnos que espontneamente hablan tambin en otros medios y los que tienen ms posibilidades de acceder a otros discursos elaborados fuera del mbito acadmico. Los otros, es decir los ms necesitados de una intervencin didctica eficaz, porque solo pueden aprender los usos formales en la universidad, deciden autoexcluirse de la experiencia sin problemas, porque el profesorado, que generalmente no admite que un alumno deje de realizar sus ejercicios escritos, acepta con naturalidad que muchos no hablen.

025

Por lo tanto, estas actividades siguen teniendo un carcter espordico, an peor, marginal, y hasta discriminatorio. Si un alumno que no

interviene oralmente en el trabajo habitual de la clase tiene que hacer una o dos veces al ao una exposicin, esa actividad se convierte a menudo en una experiencia triste y angustiosa, reforzando el miedo a hablar ms all de situaciones familiares. Por ello se plantea el siguiente problema de estudio: Cul es la eficacia de la exposicin oral en el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos ingresantes del ciclo 0-2011 de la Facultad de Ciencias de la Ingeniera, Escuela de Ingeniera Civil de la Universidad San Pedro, Filial Piura, CEAIS-Sullana?

2.3. La competencia comunicativa La competencia comunicativa segn J.J. Gumperz es lo que el hablante tiene que saber para comportarse de una forma adecuada y eficaz en las diferentes situaciones comunicativas propias de una determinada comunidad de habla. (12) La anterior definicin incluye, entonces, todo tipo de lenguaje: oral, escrito, gestual, etc., y pone de relieve la diversidad de las situaciones, lo determinante de con o ante quines se realiza una comunicacin y lo adecuada o no que esta puede ser. La comunidad de habla en la que debe desarrollarse la competencia comunicativa para el caso de la educacin es el microcosmos del aula; forma adecuada incluye la necesidad de adquirir y aplicar con uso correcto determinado vocabulario propia de cada disciplina que se estudia y lo eficaz implica que es sometida a juicio para poder discriminar si cumple o no con esta caracterstica.

Tradicionalmente,

todos

los

sistemas

educativos

incluyendo

la

universidad, han conferido mayor estatus a la comunicacin escrita que a la oral a pesar de ser esta ltima modalidad la ms universal y antigua y la forma en que se realizan la gran mayora de las actividades en el aula.

026

En la concepcin tradicional de la enseanza-aprendizaje de la lengua nadie discuta la necesidad de ensear y evaluar de manera formal y sistemtica la habilidad de leer y de escribir de los alumnos; en cambio, exista la creencia, bastante extendida , de que la competencia oral se adquiere y se desarrolla fuera de la escuela.(13) Adems el estudiante que llega a la universidad se encuentra con un grupo de desconocidos ante los cuales en la mayora, si no en todas las asignaturas, se le pide que se exprese pblicamente en exposiciones, seminarios, mesas redondas, etc. Para muchos estudiantes esta es una situacin nueva en la que, la mayora de ocasiones sin una asesora previa, sin un conocimiento claro de lo que se espera de l, se enfrenta ante una auditorio dual: un experto que es el docente y unos iguales que son sus compaeros y con la misin de satisfacer a los dos. Es obvio que la complejidad de la tarea es muy grande.

Tanto estudiantes como docentes tienen unos elementos base para juzgar las producciones escritas, mas no as la calidad de las intervenciones orales. El docente ha asimilado y practica ms su compromiso de mejorar en sus estudiantes la expresin escrita pero lo oral no se piensa, ni se planea lo suficiente ni se hace explcito en las consideraciones de los logros que un estudiante debe alcanzar en su trnsito por los diferentes cursos. Afortunadamente hoy en da esta concepcin est cambiando por que se reconoce que determinados usos lingsticos, especialmente los formales, difcilmente se aprenden fuera de la escuela (14). Es ms, deben tenerse en cuenta que el aprendizaje de la expresin oral no debe reservarse para los estudiantes con perfil de lderes, sino, por el contrario, es funcin del profesor procurar que todos desarrollen esta

027

capacidad a travs de una participacin reiterada y motivada en el ambiente apropiado y en diversos tipos de discursos(15)

.

Adems, la competencia comunicativa incluye una serie de conocimientos no slo lingsticos sino tambin estratgicos, sociolingsticos y textuales, sin cuyo dominio no es posible un uso competente de la lengua en nuestras sociedades.

2.4.

Competencia lingstica o gramatical

Es la capacidad innata que tiene un individuo para hablar una lengua y para conocer la gramtica de la misma. El dominio de esta competencia favorecer la correccin expresiva de los enunciados lingsticos e incluir: vocabulario, formacin de palabras, formacin de oraciones, pronunciacin, deletreo y semntica lingstica.

2.5.

Competencia sociolingstica

Se refiere a las expresiones producidas y entendidas adecuadamente en diferentes contextos sociolgicos dependiendo de factores contextuales tales como la posicin de los participantes, motivos de la interaccin, normas y convenciones de interaccin. Incluye el conocimiento de las normas socioculturales que condicionan el comportamiento comunicativo en los diferentes mbitos del uso lingstico y est asociada a la capacidad de adecuacin de las personas a las caractersticas del contexto y de la situacin de comunicacin.

028

2.6.

Competencia discursiva o textual

Relativa al dominio de cmo combinar las formas gramaticales y significados para lograr un texto hablado o escrito unificado en distintos gneros. Incluye los conocimientos y habilidades que se precisan para poder aprender y producir diversos tipos de textos con cohesin y coherencia.

2.7.

Competencia estratgica

Compuesta por el dominio de las estrategias de comunicacin verbal y no verbal que pueden necesitarse para entrar en accin. Se refiere al conjunto de recursos que podemos utilizar para reparar los diversos problemas que se pueden producir en el intercambio comunicativo (desde los malentendidos hasta un deficiente conocimiento del cdigo) y cuya finalidad es hacer posible la negociacin del significado entre los interlocutores.

Es adecuado aadir a estas competencias otros dos tipos especficos, que aunque pueden formar parte de la competencia textual o discursiva, tienen especial significacin pedaggica: la competencia literaria, que incluye la capacidad de produccin y comprensin de textos literarios y la competencia semiolgica, que incluye los conocimientos, habilidades y actitudes que favorecen el anlisis de los usos y formas iconoverbales de los medios de comunicacin y de la publicidad. (VER ANEXO N 01)

029

2.8.

La exposicin oral

Es una tcnica de comunicacin oral y una herramienta didctica muy usada en el trabajo universitario, que se utiliza en todas las reas de conocimiento; tanto as, que a causa de ese uso indiscriminado se ha convertido en un recurso pedaggico equivalente al floreo o al rollo. Por ello, en estos ltimos aos, hay un sentido despectivo por ella, de tal manera que es probablemente el mtodo de enseanza-aprendizaje ms utilizado en las universidades.

Sin embargo, la exposicin

puede ser mejor utilizada en grupos de

aprendizaje cooperativo y/o colaborativo porque posibilita dinamismo haciendo el trabajo ms interactivo. Lo importante no es sealar si la exposicin resulta mejor o peor que otros mtodos de enseanzaaprendizaje, sino encontrar los propsitos y finalidades adecuados para su uso. Cuando este mtodo se aplica de la manera apropiada, con el contenido adecuado a los espacios de tiempo disponible e integrado con otras tcnicas o estrategias didcticas, puede contribuir enormemente a cursos en donde se requiere cubrir mucho material (16). Adems, el manejo de la exposicin por parte de los alumnos para presentar informacin a sus compaeros y al profesor, incide un

proceso de enseanza aprendizaje efectivo, especialmente en aquellos

directamente en el desarrollo de su habilidad de comunicacin oral. Ello es as en la medida en que el profesor incorpora de manera intencionada el manejo de esta habilidad como objeto de aprendizaje. El manejo de la exposicin por parte del profesor posibilita tambin el desarrollo de la habilidad de comunicacin oral de los alumnos, a partir

030

de la forma

en

que modela esta habilidad. A simismo, permite el

desarrollo del pensamiento crtico en la medida en que el manejo que realice de la presentacin de un tema lo conduzca a enjuiciar y valorar la informacin que se le presenta. Para ello, el alumno requiere aplicar un conjunto de procesos cognitivos superiores y complejos como analizar, sintetizar, evaluar, resolver problemas, tomar decisiones. Esto es posible cuando la exposicin es complementada con el uso de otras tcnicas o estrategias didcticas.(17)

2.9.

Los discursos orales formales

El enfoque comunicativo, funcional, cognitivo y contextual de los nuevos currculos de la asignatura de lengua introduce cambios profundos y sustanciales en el tratamiento del uso oral, y permite plantear y replantear una intervencin ms eficaz para el desarrollo de las destrezas de comprensin y produccin de textos orales formales. Pero, para concretar este currculo en intervenciones de aula, adems de aplicar una metodologa general que lo haga posible, es necesario que en las clases de lengua se establezcan con mayor precisin las metas y los contenidos de aprendizaje.

Una de las metas principales que tiene la universidad es la responsabilidad en la enseanza - aprendizaje de los usos lingsticos

formales. La vida universitaria debe facilitar el acceso a los usos formales de la lengua oral y no como objetivo exclusivo de la asignatura , lo que no significa una cesin de responsabilidades, solo que el desarrollo de estas destrezas orales no debe ser fomentado solamente por una asignatura de lengua sino por todas las asignaturas y materias que permitan el acceso a estos discursos y por ende a una formacin integral especializada que ubique a los jvenes en estos entornos que exigen

031

mayor profesionalismo y posibiliten su empleabilidad en el futuro. Existe ms de una razn de peso que avala esta decisin. La primera es que todas las materias en la vida universitaria exigen a los alumnos que comprendan textos orales y escritos cada vezde

complejidad superior al que dominan, y que sean capaces de producir textos bastante similares, dando por sentado que sin una comprensin suficiente de estos textos es imposible el aprendizaje de conocimientos nuevos. Otra razn es que al lenguaje de cada disciplina, de cada

materia o asignatura, finalmente al lenguaje de una profesin se accede desde ella misma: para hablar o escribir sobre cualquier rea de conocimiento es necesario apropiarse de un repertorio lxico especfico y establecer redes conceptuales que relacionen los diferentes aspectos de ese saber. Por eso, muchas de las dificultades que los alumnos tienen en la vida universitaria para comprender y producir textos, solo se pueden superar con un trabajo especfico en cada una de esas asignaturas o materias. Pero para todo ello necesitamos convertir las aulas en espacios ricos en intercambios comunicativos, del profesor con los alumnos y de los alumnos entre s, que hagan posible la apropiacin del saber. Esta necesidad de hablar en la universidad para construir cualquier tipo de conocimiento es lo que puede hacer de ella un marco especialmente adecuado para el aprendizaje de los usos formales de la lengua oral y tambin por supuesto de la lengua escrita(18)

. La apropiacin

del

discurso acadmico en la vida universitaria y de otros usos formales de la lengua, de por cierto, es un proceso lento, angustiante y difcil para los jvenes que necesitan de la observacin continua, del ensayo repetido y de una reflexin, tambin, permanente. Finalmente, otra de las razones ms concretas es que el profesor llame la atencin sobre la manera en que l mismo utiliza el lenguaje, hacer notar al principio, al final y a lo largo de una explicacin, de una exposicin, cmo est ordenada la informacin, o cundo se ofrecen datos y cundo se introducen

032

valoraciones o de qu forma se pone en relacin varios conceptos en una definicin(19). Es por ello que este conjunto de razones posibilitan mejores oportunidades conversacionales, comunicativas jvenes. y dialgicas de los

2.10. El aula

El aula ha sido, es y ser siempre un escenario rico para la comunicacin y la socializacin. Al respecto, alguien afirma El aula es un escenario diverso y, para una buena comunicacin y socializacin, debemos verla desde una perspectiva sociocultural del aprendizaje que considera la interaccin conocimiento. entre As personas como el factor principal para crear entenderemos al aula como un espacio de

comunicacin y de intercambio. El aula es un escenario formado por una estructura material y por una racional, donde se desarrolla nuestro accionar, donde aprendemos a socializarnos. La educacin prioriza la funcin formativa, pues no solo se centra en la instructiva. Se debe analizar en el aula como un espacio de implicancia, de autoconocimiento, autonoma, de comunicacin y socializacin. (20)

2.11. El trabajo cooperativo

Se ha considerado que para el acceso a los discursos orales formales se requiere tambin innovar y recrear la metodologa, en tanto suponga experiencias ricas en intercambios comunicativos, socializacin y colaboracin solidaria entre los jvenes. Por ello, se ha comprobado que El aprendizaje cooperativo generalmente da mejores resultados que otras formas de aprendizaje. Es importante sobre todo averiguar por qu se producen estas diferencias, encontrar estos procesos que funcionan en

033

las formas de aprendizaje cooperativo y no en otras. Estudios en este campo vienen descubriendo en los ltimos aos varios asuntos al respecto: Discusiones durante el aprendizaje cooperativo estimulan el descubrimiento y el desarrollo de habilidades cognitivas ms que procesos individuales de razonamiento que se realizan en otras formas de aprendizaje. Una participacin activa en grupos de aprendizaje cooperativo conduce inevitablemente a una confrontacin con otras opiniones, ideas e informaciones. Si se trata esta situacin de una manera correcta, estas contraposiciones pueden rendir ms rpidamente un mejor resultado de aprendizaje y una comprensin de la materia de estudio. Discutir activamente los argumentos de cada uno al resolver las tareas en conjunto resulta ser el mayor aporte al resultado final del aprendizaje que las diferentes formas de interaccin pueden brindar. Una condicin para ello es que esto se lleve a cabo de una manera placentera. El trabajo en pequeos grupos de composicin heterognea resulta el ms efectivo en cuanto a la adquisicin de

conocimientos nuevos. La heterogeneidad, en este caso, siempre se refiere al conocimiento y comprensin con respecto a la tarea de aprendizaje. La heterogeneidad no debe ser excesiva por dos

razones. En primer lugar, existe una gran posibilidad de que se omitan ciertos pasos necesarios en el proceso de razonamiento y desarrollo si la diferencia es demasiado grande entre los

alumnos. En segundo lugar, la relacin entre alumnos con igual

034

nivel de conocimiento y habilidades no difiere esencialmente de la relacin marcadamente diferenciada entre un docente adulto y un alumno. En grupos de composicin homognea en cuanto a conocimiento y habilidades, pueden creativas surgir las soluciones ms originales y

a temas y problemas. Los grupos homogneos, sin

embargo, tambin corren el riesgo de tomar por decisin unnime un camino equivocado (Guldemond, 1994). Si no deseamos que ocurra, se puede usar esta composicin de grupo para las formas de aprendizaje descubridor. La discusin entre los alumnos durante el aprendizaje cooperativo resulta en una mayor incidencia de repeticin activa de

informacin, argumentos, explicaciones, etc. Tales repeticiones son necesarias para almacenar efectivamente la informacin en la memoria y tenerla lista almacenada tambin a largo plazo. Es ms, una de las suposiciones bsicas de la enseanza es que los alumnos aprendan competencias que, posteriormente, puedan aplicar con xito en su profesin, familia y otras situaciones. Por cierto, una de estas habilidades es la capacidad de colaborar efectivamente. De las investigaciones result, por ejemplo, que el funcionamiento de la industria japonesa no se debe a una mayor inteligencia del empleado promedio all, sino a sus mejores habilidades para colaborar con los dems de una manera funcional. Las formas de aprendizaje cooperativo resultan ser un b uen ejercicio para que los alumnos aprendan a colaborar con los dems compaeros de una manera efectiva. Ya que el xito de estas formas depende en gran

035

parte de la efectividad en la cooperacin, el progreso en las habilidades cooperativas de los alumnos se establece progresivamente. Asimismo, otras habilidades sociales resultan ser estimuladas ms intensamente en el aprendizaje cooperativo que en otras formas de aprendizaje. El tomar la perspectiva de otro, es decir la comprensin de cmo otra persona percibe una situacin y reacciona ante ella, es una de las habilidades que se promueven en el aprendizaje cooperativo. Por la mayor frecuencia de interacciones, los alumnos llegan a estimar cada vez mejor; qu es lo que piensa y siente otra persona en una determinada situacin. En esta interaccin, los alumnos mejoran tambin sus competencias comunicativas en las situaciones de cooperacin.(21)

036

3. Diseo terico metodolgico

3.1. Planteamiento del problema

El uso espontneo de la lengua en situaciones comunicativas informales ha logrado satisfacer las necesidades y expectativas interactivas de los jvenes, pero que, para los nuevos mbitos de educacin superior universitaria, resultan insuficientes, por no decir, ineficaces. Este conocimiento y uso de la lengua les ha posibilitado comunicarse de manera coloquial pero que les exige la ampliacin de su competencia oral en la vida universitaria.

Las universidades les obligan a los jvenes, emplear la lengua para una nueva funcin, la transmisin del conocimiento que en este contexto solo es posible con la mediacin de discursos y textos orales y escritos ms elaborados.

Por tanto, la universidad tiene el deber de propiciar la participacin de los alumnos en experiencias comunicativas ms frmulas que les plantean nuevos retos, nuevas exigencias y nuevas necesidades, al margen de las necesidades de uso que no son suficientes para la incorporacin de los aprendizajes.

He ah la imperiosa necesidad de la asignatura de lengua porque se precisa que los jvenes que se insertan a la vida acadmica universitaria vayan siendo progresivamente usuarios ms competentes del lenguaje oral como del escrito.

Cuando la universidad y los maestros no son capaces de crear espacios y momentos para situaciones comunicativas variadas se ocasiona un problema de marginalidad.

037

Esta desigual intervencin de los alumnos en estas actividades que tienen un carcter espordico deriva en una situacin discriminatoria y excluyente. Si un alumno que no interviene oralmente en el trabajo habitual de la clase, a travs de una exposicin, un debate u otras situaciones comunicativas similares, se convierte a menudo en una experiencia angustiante que no hace ms que reforzar el miedo a hablar. Por ello se plantea el siguiente problema de estudio: Cul es la eficacia de la exposicin oral en el desarrollo de la competencia

comunicativa en los alumnos ingresantes 2011-0 de la Facultad de Ciencias de la Ingeniera, Escuela de Ingeniera Civil de la

Universidad San Pedro, Filial Piura, CEAIS-Sullana?

3.2. Objetivos

3.2.1. Objetivo general

Determinar la eficacia de la exposicin oral para el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos ingresantes del ciclo 0-2011, de la Facultad de Ciencias de la Ingeniera, Escuela de Ingeniera Civil de la Universidad San Pedro, Filial Piura, CEAIS Sullana.

3.2.2. Objetivos especficos las bases terico cientficas y

i.

Identificar y fundamentar

bibliogrficas del desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos ingresantes del ciclo0-2011 de la Facultad de Ciencias de la Ingeniera, Escuela de Ingeniera Civil de la Universidad San Pedro, Filial Piura, CEAIS Sullana.

ii.

Deslindar los factores especficos que limitan el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos ingresantes del ciclo 0-

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2011 de la Facultad de Ciencias de la Ingeniera, Escuela de Ingeniera Civil de la Universidad San Pedro, Filial Piura, CEAIS Sullana.

iii.

Disear y aplicar un programa didctico, estratgico y metodolgico para el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos ingresantes del ciclo 0-2011 de la Facultad de Ciencias de la Ingeniera, Escuela de Ingeniera Civil de la Universidad San Pedro, Filial Piura, CEAIS Sullana.

3.3. Hiptesis

3.3.1. Hiptesis general

La aplicacin de un programa basado en un conjunto de herramientas didcticas y estrategias; asiste al desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos ingresantes del ciclo 0-2011 de la Facultad de Ciencias de la Ingeniera, Escuela de Ingeniera Civil de la Universidad San Pedro, Filial Piura, CEAIS Sullana.

3.3.2. Hiptesis operacional

El uso y aplicacin de la exposicin oral desarrolla eficazmente la competencia comunicativa de los alumnos ingresantes del ciclo 0-2011, de la Facultad de Ciencias de la Ingeniera, Escuela de Ingeniera Civil de la Universidad San Pedro, Filial Piura, CEAIS Sullana.

3.4. Variables

039

La exposicin oral El programa Competencia comunicativa Alumnos del ciclo 0-2011 Provincia de Sullana (VER ANEXO N 03)

4. Material y mtodos

4.1. Material

Para este estudio se cont con los materiales y equipos respectivos como por ejemplo una PC, papel y material de escritorio, mquina de filmacin y de fotografas para testimoniar los momentos de la investigacin.

4.2. Metodologa

Esta investigacin se inscribe dentro de la metodologa con fundamentos cuantitativos, con un tipo de Investigacin Cuasi experimental, la cual desde el diseo y aplicacin de un programa, se verificar la eficacia en el desarrollo de la exposicin oral, para el fortalecimiento de la competencia comunicativa. Desde estrategias, tcnicas, instrumentos y procedimientos estn en plena sintona con la naturaleza del problema especfico. Es decir, a travs de este trabajo de investigacin la exposicin oral en el desarrollo de la competencia comunicativa, se ha querido establecer una sana y natural coherencia entre el problema, el mtodo y las tcnicas e instrumentos de investigacin aplicados en este trabajo. (VER ANEXO N 02)

De acuerdo a la orientacin es una investigacin bsica, porque desde el diseo y aplicacin de un programa, explica la eficacia de la exposicin

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oral como tcnica didctica en el desarrollo de la competencia comunicativa; y adems, detalla los principales factores que impiden el desarrollo de las destrezas orales. A travs de ella se pretende mejorar las prcticas cotidianas del maestro. De acuerdo a la tcnica de contrastacin es un estudio de tipo cuasi experimental, se busca explicar los principales factores que impiden el desarrollo ptimo de la competencia comunicativa a travs de la exposicin oral de los alumnos que ingresan a la universidad, pero

adems, tiene carcter propositivo por la aplicacin del programa que permite desarrollar las destrezas orales y finalmente, discursos formales. acceder a los

Este trabajo de investigacin se caracteriza por retomar como objetivo privilegiado la prctica pedaggica e implica una decisin explcita de compromiso con la transformacin de la realidad existente. Esta decisin de transformar el trabajo en el aula tiene ciertas caractersticas que a continuacin presentaremos: Carcter poltico. Porque asume un compromiso explcito de cambio en la propia prctica, este tipo de investigacin reconoce a los sujetos implicados, con la complejidad de sus determinaciones, como la base de la interpretacin de la realidad, elaboracin de soluciones. La relacin entre teora y prctica. Otra caracterstica se refiere a que en este tipo de investigacin se establece una relacin dialctica entre teora y prctica, lo que no impide que exista la necesaria toma de distancia para ver analticamente el objeto: la propia prctica pedaggica. En otras palabras: Teora y prctica son indisociables. la construccin del sentido y la

041

Una perspectiva crtica. Este es otro factor clave pero tomado no en el sentido contestatario y reactivo del trmino, sino como la posibilidad de anlisis riguroso y profundo de las condiciones determinantes de la prctica propia, para de este modo contar con un contexto claro en el cual proponer una transformacin.

De igual modo, una actitud crtica sobre la propia prctica pasa tambin por un anlisis de los objetos y mediaciones que son empleadas (). Esta perspectiva de investigacin est cerca de las ideas claves de la

pedagoga crtica enunciada por H. Giroux, P. Mac Laren o P. Freire. El colectivo como sujeto de investigacin. Para concretar la intencin de transformacin, se requiere la existencia de un grupo permanente de docentes que define y delimita un proyecto de trabajo, e inicia el proceso de anlisis de sus propias prcticas. Hoy se habla con insistencia del profesor investigador. En mi opinin, lo que hay de investigador en el profesor no es una cualidad o una forma de ser o actuar que se agrega a la de ensear. La indagacin, la bsqueda, la investigacin, forman parte de la naturaleza de la prctica docente.(22)

4.3. mbito:

Geogrfico

La investigacin se realiz en la sede de la Universidad San Pedro de la ciudad de Sullana, ubicada en la regin Piura.

Institucional

042

Universidad San Pedro, filial Piura, CEAIS Sullana, Facultad de Ciencias de la Ingeniera, Escuela de Ingeniera Civil.

Personal

Estudiantes del ciclo 0-2011 de la Escuela Profesional de Ingeniera Civil de la Facultad de Ciencias de la Ingeniera.

Temporal

La investigacin se inici en enero del 2011 y culmin en enero del 2012.

4.4. Universo

Estudiantes de la Escuela Profesional de Ingeniera Civil de la Universidad San Pedro-Sullana.

4.5. Poblacin

Estudiantes del ciclo 0-2011 de la Escuela Profesional de Ingeniera Civil de la Universidad San Pedro-Sullana.

4.6. Tamao y seleccin de la muestra

La muestra la conforman 22 estudiantes de Ingeniera Civil del ciclo 02011, de la Facultad de Ciencias de la Ingeniera, los cuales han sido seleccionados de manera no aleatoria e intencional.

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4.7. Mtodos, tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

Para esta investigacin se han utilizado no una, sino varias tcnicas para la bsqueda y recoleccin de la informacin. A travs de estas tcnicas empleadas se ha querido, -sobre todo- recolectar informacin necesaria o conveniente, relevante y que llegue al corazn del problema.

4.7.1. La Observacin sistemtica: Tomar notas en clase; esta es, quiz la ms sencilla y til, ya que permite anotar detalles precisos, como se viven en el momento. No es necesario escribirlo todo cuando se da el evento o surge el problema en la clase, pero s lo esencial, que se ampliar posteriormente fuera de ella sin dejar transcurrir mucho tiempo. Con esta tcnica se construy la Ficha de Diario de Campo: Cdigo; T-FDC. (VER ANEXO N 04), para registrar y anotar de manera sistemtica lo que se ve, lo que se escucha o lo que se siente en torno a la sesiones de aprendizaje que desarrolla el docente o a las exposiciones que realizan los alumnos.

4.7.2. El cuestionario: es una forma rpida y simple de obtener informacin de los propios alumnos. Evidentemente, debe ser annimo para preservar la confidencialidad y la sinceridad. La redaccin debe ser clara e inequvoca. Por tanto, a la poblacin en estudio se le aplic en tres momentos distintos la Ficha de Lista de Cotejos para Evaluar la Competencia Comunicativa Oral en el Desarrollo de la Exposicin Oral, cdigo T-FLCEEODCC (VER ANEXO N 05), estructurado para valorar la eficacia de LA EXPOSICION ORAL EN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA. Habindose construido a partir de las propuestas de Lugarini(23), Casanova(24) y Reyzbal(25) quienes clasificaron los diferentes aspectos con las operaciones retricas de la construccin

044

de un discurso, pero con la posibilidad que ofrece al maestro la experiencia del trabajo en el aula.

4.7.3. Adems se aplic la Ficha de Cuestionario: Cdigo; T-FC. (VER ANEXO N 06 y N 07), para indagar primero las limitaciones y luego los aspectos en los que han mejorado los alumnos.

4.7.4. La observacin participativa: esta modalidad proporciona al docente-investigador la fuente ms flexible de informacin y tambin un soporte emocional. La forma ms prctica de realizarla es ponindose de acuerdo con un colega que est interesado en el mismo tipo de investigacin, para que observe nuestras clases. Con esta tcnica se aplic la Ficha de Observacin de la Sesin de Aprendizaje: Cdigo; TFOSA. (VER ANEXO N 08)

4.7.5. La filmacin: es probablemente la tcnica ms til de que disponemos hoy da para la observacin y la auto-observacin. Permite al docente observar muchas facetas de su propio desempeo en un tiempo relativamente corto. Con ella se grabaron las exposiciones, actividades, eventos y sesiones del proceso de investigacin. 4.7.6. La triangulacin: Puede definirse la triangulacin como el uso de dos o ms mtodos de recogida de datos en el estudio de algn aspecto del comportamiento humano. Por analoga las tcnicas triangulares intentan trazar, o explicar de manera ms completa, la riqueza y complejidad del comportamiento humano estudindolo desde ms de un punto de vista y, al hacerlo as, utilizando datos cuantitativos y cualitativos(26)

045

4.7.7. La fotografa: es cmoda y fcil porque permite ver muchos detalles que suceden en un aula de clase. Se utiliz en todo el proceso de la investigacin. Se sabe perfectamente bien que las imgenes representan una muestra muy pequea y seleccionada del mundo real sobre el cual se presume que estn transmitiendo alguna verdad. Pero, la verdad no tiene por qu ser toda la verdad. Es irrelevante criticar la afirmacin que hayamos extrado de una imagen porque tambin postule alguna otra afirmacin, a menos de que las dos afirmaciones sean contradictorias. Como frecuentemente las imgenes contienen una gran riqueza de informacin, no es sorprendente que pueda formularse ms de una cosa verdadera sobre la base de una sola imagen. Cuando as sucede, solamente significa que estamos formulando diferentes preguntas que merecen y logran distintas respuestas. Adems, por lo comn, la verdad no quedar comprobada por una sola fotografa y habitualmente tampoco por cierto nmero de fotografas consideradas en s mismas. Los fotgrafos y otras personas incurren en el hbito de debatir la cuestin de la verdad como si tuviese que quedar zanjada con referencia a una imagen. Qu podemos afirmar con seguridad sobre la base de est nica fotografa? La respuesta suele ser nada en absoluto. Por lo general decidimos acerca de las cuestiones importantes sobre la base de la valoracin de todo tipo de datos, equilibrando todos los fragmentos que de hecho podamos reunir para llegar a formular el mejor juicio posible que quepa hacer respecto de una proposicin. Entre estos fragmentos figurarn corrientemente otras fotografas, adems de aquella con la que hemos estado trabajando, y una variedad de textos: documentos, entrevistas, etc.(27)

.

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5. Propuesta

PROGRAMA DE ESTRATEGIAS PARA LA EXPOSICIN ORAL

I.

Fundamentacin

La palabra y el pensamiento estn ntimamente ligados para cualquier acto de expresin oral. Si no somos capaces de expresar nuestras ideas o sentimientos, de conversar y de utilizar las palabras convenientemente para persuadir a los dems, nuestra vida y nuestras relaciones personales estarn muy limitadas. Tambin se insiste en que la exposicin oral es individual y grupal.

La exposicin oral individual es un acto de comunicacin a travs del cual una persona explica un tema a un auditorio. Esta exposicin puede hacerse de forma directa o a travs de la lectura de un texto redactado previamente.

Es frecuente este tipo de exposicin en clases, conferencias, charlas y

047

discursos. Y se utiliza para compartir con los oyentes unos conocimientos o experiencias que pueden serles tiles para sus estudios, profesin o vida privada. As mismo debe prepararse; en la medida que la documentacin sobre el tema que se vaya a tratar, basada en la consulta de libros, peridicos, revistas, conversaciones, experiencias, para su organizacin y anlisis de la informacin extrada; planificacin de lo que se va a decir y de los materiales que se van a utilizar en la exposicin; un esquema y una redaccin adecuados.

La exposicin tiene como finalidad trasmitir un discurso. El discurso debe ser fluido y claro, por lo que es necesario que el orador domine el uso de la palabra y el espacio donde tendr lugar al igual que la clase de pblico que lo escuchar. Si el discurso es ledo, se habr estructurado previamente en prrafos breves, separados entre s. Cada prrafo contendr una idea, cuyas palabras clave se habrn subrayado. Por ello, el discurso debe tener tres partes: una presentacin, que ha de ser breve, concisa, amena y sugerente, es decir, que provoque el inters del que escucha; el cuerpo de la exposicin, en el que se explican con claridad estas ideas; primero, las principales, luego, las secundarias, evitando salirse del tema con divagaciones. Finalmente, la exposicin puede ir complementada con materiales o recursos que la hagan ms atractiva: ancdotas, ejemplos, transparencias, diapositivas y una conclusin o

final, sntesis o resumen de lo expuesto.

En ocasiones, a la exposicin le sigue un coloquio, en el que se da al pblico la posibilidad de intervenir.

Tambin existe la exposicin oral colectiva, donde intervienen varias personas que expresan su opinin sobre un tema convenido previamente, mostrando en conjunto una gran diversidad de pareceres. En ocasiones, la finalidad que se persigue es simplemente mostrar al oyente varios

048

criterios o razonamientos en contraste; pero en otras lo que se pretende es que, a partir de estas diferencias, se establezca una discusin o controversia entre las personas reunidas. En este tipo de exposiciones es frecuente la presencia de un moderador que presenta a las personas que van a intervenir, pregunta, dirige, reconduce la situacin cuando se salen del tema tratado, favorece la intervencin, por igual de todos los reunidos y el respeto y la cordialidad entre ellos. Se incluyen dentro de la exposicin oral colectiva: la mesa redonda, la puesta en comn sobre algn tema y el debate.

Como en toda exposicin oral sea esta individual o grupal, es necesario un orador, el cual debe tener ciertas caractersticas que le permitan tener dominio de situaciones como:

Aunque la exposicin oral puede hacerse a travs de la lectura, es preferible que se haga de forma directa, mirando al pblico, para poder observar sus reacciones.

El orador ha de lograr superar la timidez; controlar los nervios y sus gestos; hacer una exposicin pausada, ni muy rpida ni excesivamente lenta; modular la voz, dndole el volumen y el tono adecuados; articular correctamente los sonidos, dar la entonacin precisa a las frases, hacer las pausas necesarias, evitar muletillas y repeticiones.

La exposicin cientfica utiliza un lenguaje caracterizado por ser claro, objetivo y universal (usa tecnicismos, smbolos y frmulas semejantes en todas las lenguas). Cuando se escribe para un pblico no especializado, se llama divulgacin cientfica o natural. Puede ser de forma oral o escrita.

La exposicin oral es un medio para trasmitir informacin, hacer reflexionar a las personas, compartir experiencias, informar sobre

049

actualizaciones; todo ello frente a un pblico. Los xitos dependen de lo que queremos, lo que se tiene en mente y alma, siendo los sueos por los cuales se logra lo que se proponen. A la exposicin oral tambin se le llama ponencia.

El ser humano se comunica a travs de la voz, la expresin corporal y los ojos, pues como nos dice el autor Oscar Enrique Tenorio: Cuidad el movimiento de los ojos, porque si es el rostro espejo del alma, los ojos son sus intrpretes; este mensaje se relaciona de la mano con la frase rostro y corazn de la antologa de Desarrollo Histrico de la Educa cin en el tema Los ideales de la Educacin. Que sin duda alguna en el rostro se observa el estado de nimo, en cuanto al alma y corazn se refiere a los sentimientos que caracterizan a una persona. En el documento Consejos prcticos para presentar una exposicin oral de Bruno Lpez Takeyas, expresa que los errores comunes durante la exposicin se relacionan con el nerviosismo, la inseguridad, el leer la exposicin desconociendo del tema; los dos primeros se relacionan con la preparacin psicolgica, y el ltimo con la preparacin cientfica del tema.

Mientras que en las sugerencias se pretende controlar los nervios, evitar vestimenta inapropiada, no leer lecturas, no dirigirse a una sola parte de la audiencia como ya lo menciona Oscar Enrique Tenorio; hay que tomar a personas de referencia y desde all se hace que la vista cubra a todos, mirando con sencillez y normalidad, el prepararse relacionado con el desarrollo de la investigacin, apoyo en la preparacin del material, el ensayo con ademanes; si se trabaja en equipo establecer un orden, el reflexionar antes de contestar, el poder utilizar citas, con bibliografa formal o a travs del internet.

050

II. Objetivos de la Propuesta: Programa de estrategias para la exposicin oral.

1. Fortalecer la capacidad para la exposicin oral con estrategias de socializacin, conversatorios, debates, discusin controversial y trabajo en equipo.

2. Trabajar la estrategia de persuasin, que es el arte de hablar, como recurso de expresividad, para la trasmisin eficaz de las ideas o conocimiento.

3. Ejecutar estrategias para la exposicin oral, como recurso poderoso para abrir el camino en el trato adecuado con los dems y la trasmisin del mensaje, teniendo en cuenta las tcnicas y cualidades de estilo, cualidades de articulacin, expresin corporal, presentacin del expositor, posicin del expositor y gestos del expositor.

051

III.

Lineamientos de la Propuesta

Para realizar una exposicin se debe tener en cuenta tres momentos: el antes, durante y despus de la exposicin. En lo correspondiente al antes de la exposicin la concientizacin es la capacidad para exponer; en el desarrollo de la investigacin se revisan fuentes de informacin y ejemplos; la preparacin del material consiste en hacer un listado de los temas y preparacin del equipo.

En la preparacin del material, para los usuarios del material que se prepar, se entrega una copia antes de comenzar la exposicin, las copias deben tener como mnimo media hoja para que los asistentes escriban sus notas; la preparacin de las instalaciones fsicas: planta fsica, temperatura, iluminacin, equipo, plan de contingencia, tambin el tener un reloj frente al orador para checar su tiempo; en cuanto a la presentacin personal se toma en cuenta el lugar; puntualidad y programacin de la exposicin, una idea dura 15 minutos.

Durante la exposicin se recomienda que alguien ms, presente y despida al orador. Esta persona se llama anfitrin, quien realiza una descripcin del ponente. Para tener buena diccin se dicen las palabras con claridad y se respira adecuadamente. La intensidad de la voz o volumen depende de la distancia fsica, se sabe que la voz es adecuada con ver la expresin de los oyentes.

052

El lenguaje corporal contempla gestos; esto crea motivacin, mmica como espejo del pensamiento, posturas y expresin de la cara. El cuerpo demuestra sentimientos, emociones, comportamientos y actitudes. En el contacto visual es recomendable que el expositor mire ms los rostros que los ojos, captando la intensidad de la atencin para terminar su exposicin. Los ademanes son espontneos y naturales. Es

recomendable utilizar un vocabulario coloquial, en caso de usar palabras tcnicas aclarar su definicin. Si el trabajo se realiz en grupo se debe revisar el material, los temas a tratar y desarrollar tcnicas para asistir al orador.

Despus de la exposicin conviene mantener un dialogo abierto que propicie familiaridad, se detecten los resultados de decodificacin para disminuir los errores, adems de utilizar un cuestionario para que el pblico evalu al orador y su exposicin en general.

En toda exposicin oral, el lenguaje debe ser sencillo y claro, sin el uso de muletillas como los mencionan los autores, directa evitando frases irrelevantes, amable para generar confianza y con voz fuerte. Siempre debe mostrarse una buena imagen, como tambin buena informacin y para terminar la exposicin, se hace uso de comentarios positivos, de este modo se aumenta el inters al pblico y as ellos queden complacidos; no slo de la exposicin, sino del tema tratado.

A. Tcnicas para la Exposicin

1. Eleccin de un tema. Se adapta el tema a la edad e intereses de los oyentes. El ttulo ser atractivo.

053

2. Documentacin. Recoger informacin sobre el tema elegido. No se puede explicar algo que se desconoce. Y conocer muy bien el tema a tratar. 3. Organizar la exposicin. La informacin sin orden no sirve. Hay que ordenarla y sacar lo importante. 4. Saber qu es lo que va a decir. Hay que seguir un orden lgico: de lo sencillo a lo complicado, de lo menos interesante a lo ms interesante. Las ideas deben estar relacionadas unas con otras para que se pueda comprender. 5. Desarrollo. 5.1. Si es oral siguiendo las normas: entonacin, gestos, vocabulario. 5.2. Si es escrita: buena presentacin, sin faltas de ortografa. 5.3. Incluir grficos o imgenes para mayor compresin de la audiencia

B. Cualidades de Estilo en La Exposicin Oral Claridad Evitar frases complejas, confusas y largas pausas. Concisin Huir de clichs, amplificaciones, redundancias, el titubeo, la verborrea. Eliminar lo banal y vulgar que pueda desagradar al pblico. Coherencia Ordenar las ideas, ajustar el vocabulario o explicarlo. Sencillez Huir de lo complicado o barroco, de la vanidad o egolatra. Naturalidad Utilizar el lenguaje y estilo propio, lo cual no exime de la elegancia.

054

C. Cualidades de La Articulacin en la Exposicin Oral Claridad Lograr nitidez Intensidad Tener en cuenta la distancia, los ruidos ambientales, aumentando o disminuyendo la fuerza de la voz. Flexibilidad Graduar la velocidad, pausas, ritmo y tono. nfasis Acentuar lo que tiene ms inters, seleccionando las ideas importantes. Naturalidad Utilizar el lenguaje y estilo propio.

D. La Expresin corporal en la Exposicin * La primera impresin visual, produce en el auditorio una reaccin estimativa de la sinceridad, cordialidad y la energa de las palabras que dirige. * El auditorio ve al orador a la vez que lo est escuchando, apreciando la expresin facial, el modo en que se sita o se desplaza, el gesto con la cabeza, los brazos, los hombros y las manos.

E. Presentacin del Expositor en la Exposicin Oral o Dirigirse personalmente a cada uno o Mantener contacto visual o Olvide las paredes y el techo o Manifestarse buscando los ojos al pblico.

F. Posicin del Expositor en la Exposicin Oral

055

o Impida ampararse detrs de una mesa. o Evite empinarse de puntillas, produciendo movimientos de sube y baja. o Evite jugar con la ropa, frotar las manos, enlazar o desenlazar los dedos, o tener las manos en los bolsillos. o Aproveche los espacios para desplazarse y producir efectos de acercamiento. o Acercarse con un andar natural. o Avanzar para subrayar; retroceder para considerar.

G. Gestos del Expositor en la Exposicin Oral o Los movimientos del cuerpo refuerzan lo que decimos. o Todo gesto debe contener espontaneidad y naturalidad. o Ayudan a mantener la atencin del pblico oyente. o El gesto es eficaz cuando trasmite sinceridad, sincronismo, exactitud, diversidad y sencillez.

IV.

Estrategias

a. Persuasin b. Socializacin c. Conversatorios d. Debates e. Discusin Controversial f. Trabajo de equipo

V.

Monitoreo

Este proceso se ejecuta en cada tema trabajado de la unidad uno (4 temas) y en los grupos, mediante la ficha de exposicin, ficha de trabajo de equipo y la lista de cotejos.

056

As mismo a partir de un tercero, observa la prctica pedaggica en aula, con una ficha de observacin de sesin de aprendizaje. Estos instrumentos, facilitarn la correcta aplicacin del programa en los cursos de Lenguaje profesional. y Comunicacin, segn se designe a cada escuela

6. Resultados

6.1. Lectura de los resultados

6.1.1. Resultados obtenidos en las exposiciones

CUADRO N 01 PROMEDIOS OBTENIDOS EN LA PRIMERA EXPOSICIN CONT 1 ACT 1 EO 1 EC 1 PF 1 7,5 N

01 2,0 2,0 1,0 2,5

Clculo del promedio:x xi n209.5 22

02 2,5 3,5 2,0 3,5 11,5 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 2,0 2,0 2,0 2,0 2,5 2,0 2,0 2,0 2,0 3,5 2,5 4,0 1,5 1,5 2,5 2,0 3,5 2,0 1,5 2,0 2,0 3,5 3,5 3,5 1,5 2,0 1,5 1,0 2,5 1,5 1,5 1,5 1,5 0,5 2,0 4,0 3,0 8,0 3,5 9,0 3,0 9,0 2,5 7,5 5,0 13,5 3,0 8,5 2,0 7,0 3,0 8,5 1,0 6,5 0,5 8,0 2,0 10,0 5,0 16,5

x

x 9.5

057

15 16 17 18 19 20 21 22

2,0 2,5 2,0 2,5 4,0 3,5 3,5 3,5

2,0 2,5 2,0 1,5 3,5 2,5 2,5 1,5

1,5 1,5 1,5 1,5 4,5 1,5 2,0 1,0

2,5 8,0 2,0 8,5 2,5 8,0 1,5 7,0 4,5 16,5 1,5 9,0 4,5 12,5 3,0 9,0

FUENTE: T- FLCECCODEO CUADRO N 02 DESVIACIONES INDIVIDUALES DE LOS ALUMNOS RESPECTO AL PROMEDIO PF1 7.5 11.5 8 9 9 7.5 13.5 8.5 7 8.5 6.5 8 10 16.5 8 8.5 8 7 16.5 9 12.5 (PF1 - x )2 4 4 2.25 0.25 0.25 4 16 1 6.25 1 9 2.25 0.25 49 2.25 1 2.25 6.25 49 0.25 9

Clculo de varianza y desviacin estndar Varianza

V X

PF - X1

2

n169.75 22

V X

V 7.72X

Desviacin estndarD S

PF - X1

2

n

D 7.72S

D 2.8S

058

9

0.25 169.75

De los 22 alumnos que conforman la muestra de estudio notamos que el promedio alcanzado en la primera exposicin es de 9.5, nota que evidencia las carencias y limitaciones respecto a expresin oral, expresin corporal, contenidos y actitudes de los estudiantes del Ciclo 0-2011 de Ingeniera Civil en la asignatura de Lenguaje y Comunicacin. Respecto al clculo de la desviacin estndar notamos que este es de 2.8; lo que significa que las notas de los estudiantes se encuentran 2.8 puntos sobre el promedio y 2.8 puntos debajo del promedio. As alcanzan un puntaje mximo de 12.3 y un puntaje mnimo de 6.7, observndose las carencias que evidencia el promedio.

CUADRO N 03 PROMEDIOS OBTENIDOS EN LA SEGUNDA EXPOSICIN CONT 2 ACT 2 3,5 3,5 3,0 3,0 3,5 3,0 4,0 4,0 3,0 3,0 3,0 5,0 3,5 EO 2 EC 2 PF 2 14,0 11,0 12,0 11,0 10,5 12,0 14,5 14,0 11,5 11,5 11,5 18,0 11,5 N 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13

3,5 3,5 3,5 4,0 3,5 3,5 4,0 4,5 3,5 4,0 3,5 5,0 3,0

3,5 2,0 2,5 2,0 1,5 3,5 4,0 3,5 2,5 1,0 3,0 4,0 3,5

3,5 2,0 3,0 2,0 2,0 2,0 2,5 2,0 2,5 3,5 2,0 4,0 1,5

Clculo del promedio:x xi n

x

292.5 22

x 13 .3

059

14 15 16 17 18 19 20 21 22

5,5 4,5 4,0 4,0 4,5 3,0 3,5 3,0 5,0

4,0 3,5 2,0 2,5 3,5 4,0 3,0 3,0 3,5

3,0 4,0 1,5 2,5 5,0 3,0 5,0 2,5 4,5

4,0 4,0 3,0 2,5 4,5 4,0 3,5 3,0 4,0

16,5 16,0 10,5 11,5 17,5 14,0 15,0 11,5 17,0

FUENTE: T- FLCECCODEO CUADRO N 04 DESVIACIONES INDIVIDUALES DE LOS ALUMNOS RESPECTO AL PROMEDIO PF2 14 11 12 11 10.5 12 14.5 14 11.5 11.5 11.5 18 11.5 16.5 16 10.5 11.5 17.5 14 15 11.5 17 (PF2 - x )2 0.49 5.29 1.69 5.29 7.84 1.69 1.69 0.49 3.24 3.24 3.24 22.9 3.24 10.24 7.29 7.84 3.24 17.64 0.49 2.89 3.24 13.69 126.08

Clculo de varianza y desviacin estndar Varianza

V X

PF - X2

2

n126.08 22

V X

V 5.73X

Desviacin estndarD S

PF - X2

2

n

D 5.73S

D 2.4S

060

De los 22 alumnos que conforman la muestra de estudio notamos que el promedio alcanzado en la segunda exposicin es de 13.3, nota que evidencia una notable mejora con respecto a los criterios de expresin oral, expresin corporal, contenidos y actitudes de los estudiantes del Ciclo 0-2011 de Ingeniera Civil en la asignatura de Lenguaje y Comunicacin.

Respecto al clculo de la desviacin estndar notamos que este es de 2.4; lo que significa que las notas de los estudiantes se encuentran 2.4 puntos sobre el promedio y 2.4 puntos debajo del promedio. As alcanzan un puntaje mximo de 15.7 y un puntaje mnimo de 10.9, demostrndose un incremento con relacin al PF1.

CUADRO N 05 PROMEDIOS OBTENIDOS EN LA TERCERA EXPOSICIN CONT 3 ACT 3 4,0 4,5 4,0 3,5 4,5 3,5 5,0 3,5 5,0 3,5 5,0 2,0 5,0 EO 3 EC 3 PF 3 15,5 15,5 12,0 12,0 14,0 12,0 17,5 13,5 19,5 15,0 19,5 10,0 19,0

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13

N

4,5 5,0 4,0 3,0 2,5 4,5 5,0 4,0 6,0 5,0 6,0 3,0 6,0

3,5 3,0 1,5 3,0 4,0 1,5 3,5 2,5 4,0 3,5 3,5 3,5 3,5

3,5 3,0 2,5 2,5 3,0 2,5 4,0 3,5 4,5 3,0 5,0 1,5 4,5

Clculo del promedio:x xi n 340 22

x

x 15 .5

061

14 15 16 17 18 19 20 21 22

6,0 5,0 5,0 3,5 6,0 5,0 5,5 5,0 4,5

3,5 3,5 3,5 2,5 3,5 3,0 3,0 2,5 3,5

4,5 3,0 3,5 2,5 5,0 5,0 3,0 2,5 4,0

4,5 4,0 5,0 3,5 5,0 4,0 3,5 3,5 5,0

18,5 15,5 17,0 12,0 19,5 17,0 15,0 13,5 17,0

FUENTE: T- FLCECCODEO CUADRO N 06 DESVIACIONES INDIVIDUALES DE LOS ALUMNOS RESPECTO AL PROMEDIO PF3 15.5 15.5 12 12 14 12 17.5 13.5 19 15 19.5 10 19 18.5 15.5 17 12 19.5 17 15 (PF3 - x )2 0 0 12.25 12.25 2.25 12.25 4 4 12.25 0.25 16 30.25 12.25 9 0 2.25 12.25 16 2.25 0.25

Clculo de varianza y desviacin estndar Varianza

V X

PF - X3

2

n166.25 22

V X

V 7.56X

Desviacin estndarD S

PF - X3

2

n

D 7.56S

D 2.7S

062

13.5 17

4 2.25 166.25

En la tercera exposicin, los 22 alumnos que conforman la muestra de estudio alcanzaron un promedio de 15.5, nota que confirma los logros en los criterios de expresin oral, expresin corporal, contenidos y actitudes de los estudiantes del Ciclo 0-2011 de Ingeniera Civil en la asignatura de Lenguaje y Comunicacin. Respecto al clculo de la desviacin estndar notamos que este es de 2.7; lo que significa que las notas de los estudiantes se encuentran 2.7 puntos sobre el promedio y 2.7 puntos debajo del promedio. As obtienen un puntaje mximo de 18.2 que resulta bastante alentador y un puntaje mnimo de 12.8 que indica los logros alcanzados.

CUADRO N 07 COMPARACIN DE PROMEDIOSY DESVIACIN ESTNDAROBTENIDAS EN EXPOSICIN ORAL 1; 2 y 3

PF1

PF2 13.3 2.4

PF3 15.5 2.7

xDS

9.5 2.8

En este cuadro se comparan los promedios de la primera, segunda y tercera exposicin. Siendo notorio la evolucin alcanzada entre la primera

063

y segunda exposicin; tambin se observa con mayor claridad el incremento entre la primera y tercera exposicin.

GRFICO N 01 COMPARATIVO DE PROMEDIOS ENTRE LA PRIMERA, SEGUNDA Y TERCERA EXPOSICINSeries1, PF3, 15.5

Series1, PF2, 13.3

Series1, PF1, 9.5

FUENTE: CUADRO N 07

064

6.1.2. Resultados obtenidos en la ficha de cuestionario

CUADRO N 08 RESULTADOS DE LA FICHA DE CUESTIONARIO PARA RECOJO DE INFORMACIN CUALITATIVA ENTRE LA PRIMERA Y SEGUNDA EXPOSICIN Ficha de Cuestionario Me preparadecuadamente Cmo percib a mi pblico cuando inici la exposicin ?

para mi exposicin?

Dije lo que haba planificado? Me olvide pero me esforc

Durante la Con mi exposicin El exposici Entre la primera y la segunda exposicin pblico n, me cules han sido mis limitaciones? estuvo? sent: Empez a platicar

A la expectativa

Sin expectativa

01 02 03 04 05 06 07

x x x x x x x

x x x x x x x x

x x x x x x

x x x x x x x x x

x x x

Insatisfecho Se puso nervioso y no planific. Falta de confianza x x

065

Satisfecho

A medias

Aburrido

Atento

No

No

S

S

Ficha de Cuestionario Me preparadecuadamente Cmo percib a mi pblico cuando inici la exposicin ?

para mi exposicin?

Dije lo que haba planificado? Me olvide pero me esforc

Durante la Con mi exposicin El exposici Entre la primera y la segunda exposicin pblico n, me cules han sido mis limitaciones? estuvo? sent: Empez a platicar

A la expectativa

Sin expectativa

08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

x x x x x x x x x x x x x x

x x x x x x x x x x x x x x

x x x x x x x x x x x x x x

x x x x x x x x x x x x x x

x x x x x x x x x x x x x x

Insatisfecho Falta de seguridad Exceso de miedo Se limit a leer Muletillas Exceso en la memorizacin El tiempo asignado demasiado corto Carencia en el vocabulario Baja intensidad de la voz Gestos incoherentes con el discurso

066

Satisfecho

A medias

Aburrido

Atento

No

No

S

S

Ficha de Cuestionario Me preparadecuadamente Cmo percib a mi pblico cuando inici la exposicin ?

para mi exposicin?

Dije lo que haba planificado? Me olvide pero me esforc

Durante la Con mi exposicin El exposici Entre la primera y la segunda exposicin pblico n, me cules han sido mis limitaciones? estuvo? sent: Empez a platicar

A la expectativa

Sin expectativa

22 Fuente: T

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