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El Desarrollo De La Competencia Comunicativa

Date post:23-Jun-2015
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  • 1. El desarrollo de la competencia comunicativa en el aula: Tareas y autonoma de aprendizaje

2. La forma en la que se aborda la planificacin de la enseanza de una materia viene determinada, entre otros factores, por los conceptos de:

  • materia(qu ensear)
  • aprendizaje(como se aprende/
  • adquiere/desarrolla)
  • predominantes en cada momento.

3. TTULO DE LA PONENCIA

  • Concepto de materia predominante:
    • La lengua como competencia comunicativa
  • Dos enfoques a la planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje relacionados con l:
    • La programacin por tareas
    • El currculo procesual.

4.

  • nuevos enfoques
  • enfoques recientes
  • enfoques alternativos
  • ?

5.

  • Corriente educativa paralela: el alumno como elemento activo en la construccin del aprendizaje
  • Lenguas extranjeras: Producto de la evolucin de la teora e investigacin en los campos de:
      • Lingstica
      • Adquisicin de las lenguas
      • Contribucin del alumno
      • Diseo curricular
      • etc.

6.

  • Evolucin de la planificacin del aprendizaje de las lenguas en las ltimas dcadas.
  • Breve anlisis de los distintos enfoques en funcin de los conceptos de lengua y aprendizaje subyacentes.
  • Reflexin sobre el enfoque procesual como marco para atender a las demandas que actualmente existen en el campo de la enseanza de las lenguas extranjeras.

7. EVOLUCIN DE CONCEPTOS P + AA Global Comunicacin PAA Lineal Forma ACTIVIDAD DEL AULA APRENDIZAJE LENGUA 8. Enfoques centradosen los aspectos formales

  • Conocimiento del cdigo
  • (fonologa, gramtica, lxico, morfologa, discurso como texto)
  • Correccin en el uso de las destrezas
  • Acumular y sintetizar gradualmente
  • Secuenciacin: de lo simple a lo complejo
  • (+ frecuencia, utilidad)

9. Planificacin Distintos puntos de partida he/she/you/...+will+V Im+going to+VEtc. EL FUTURO 10. Competencia comunicativa

  • "La capacidad subyacente que permite movilizar la
  • competencia lingstica en formas socialmente apropiadas."
  • (Hymes,D. 1971 Competence and performancein kinguistic theory. In R. Huxley & E. Ingram (eds.).Language acquisition models and methods.New York: Academic Press.)
  • "La competencia de saber "cuando hablar, cuando
  • no, de qu hablar con quin, cundo, dnde, de qu
  • manera.
    • Competencia gramatical
    • Competencia sociolingstica
    • Competencia contextual
  • (Hymes, D. 1972. Models of the interaction of language and social life. In J.J. Gumperz & D. Hymes (eds.)Directions in sociolinguistics: the ethnography of communication . New York: Holt Reinhart & Winston.)

11. Distintos puntos de partida Hablar sobre planes e intenciones Hacer predicciones he/she/you/...+will+V Im+going to+VEtc. EL FUTURO 12.

  • Profesor: Selecciona (estructuras/frmulas) Presenta
  • Alumnos: Ensayan(practican)
  • Profesor: Crea una situacin parausarlas

13. Evolucin

  • Extensin del concepto de competencia comunicativa (conglomerado de competencias subyacentes, significado, creatividad).
  • Contribucin del alumno al aprendizaje.
  • nfasis en el proceso de aprendizaje (imponer un orden propio sobre el contenido, usar las capacidades para comunicarse y aprender socialmente).
  • Planificacin del proceso

14. Planificacin en torno a tareas

  • Desarrollo de la capacidad de realizar determinadas tareas en la lengua extranjera (Ejemplo LFE: contestar al telfono, hacer una presentacin, participar en una reunin).
  • Desarrollo de la competencia comunicativa a travs de la realizacin detareas de comunicacin.

15. Tareasen torno a aspectos formales (transicin, aprendizaje)

  • El diseador:
  • elige un aspecto formal
  • piensa en una situacin de la vida real en que se utilice ese aspecto
  • elaborauna serie de instrucciones para los alumnos
  • El futuro
  • a. Leer las lneas de la mano /
  • b. Galletas de la suerte
  • a. Lee la mano de tu compaero/a.
  • Trata de predecir cul ser su futuro.
  • b. Escribe predicciones para tus compaeros de clase.
  • Intercmbialas.
  • Elige las tres ms divertidas.
  • Elegid entre todos la mejor.

16. Planificacin Distintos puntos de partidaHablar sobre planes e intenciones Hacer predicciones he/she/you/...+will+V Im+going to+VEtc. EL FUTURO

  • Galletas de la suerte.
  • Videntes.
  • Planificar una fiesta.
  • Propsitos para el ao nuevo.

17. Tareas en torno a operaciones cognitivas ( The Bangalore Project)

  • Actividades que requieren algn tipo de razonamiento , inferencia o relacionar informacin.
  • Dos tareas paralelas:
    • Pre-tarea : toda la clase, dirigida por el profesor, interaccin en forma de pregunta-respuesta.
    • Tarea : semejante, pero no idntica, que requiera un nuevo procesamiento mental pero semejante.
      • (PRABHU, N.S. 1987.Second Language Pedagogy.O.U.P. p.24)

18. Ejemplos

  • A partir de informacin sobre distintos medios de transporte, identificar la forma ms corta, cmoda, barata, etc. de realizar un trayecto.
  • Marcar una ruta en un mapa siguiendo instrucciones.

19. Bangalore Project

  • (...) El desarrollo de la competencia en una segunda lengua no requiere la sistematizacin del input lingstico ni la mayor cantidad posible de prctica estructurada, sino la creacin de las condiciones en la que los alumnos se impliquen en un esfuerzo por comunicarse
  • (PRABHU, N.S. 1987.Second Language Pedagogy.O.U.P. p.24)

20. Tareas comunicativas ms amplias (vida cotidiana, acadmica, profesional, )

  • El diseador:
  • Elige una tarea de comunicacin real.
  • Formula los objetivos de la encuesta: elige el tema, la informacin que se quiere obtener, poblacin.
  • Identifica las subtareas necesarias.
  • (algunos enfoques: tambin funciones, estructuras gramaticales, lxico, tipos de texto, etc. necesarias y se trabajan previamente)
  • Llevar a cabo una encuesta.
  • En qu se ocupa el tiempo libre /
  • Relaciones con los hermanos/
  • Manas/
  • Expectativas para el futuro.
  • Informarse sobre el tema.
  • Formular las preguntas.
  • Entrevistas/cuestionarios (cmo, cundo, etc.)
  • Analizar los datos.
  • Sacar conclusiones.
  • Elaborar un informe (oral / escrito).
  • Presentarlo (cmo, cundo, a quin, etc.)

21. Planificacin Distintos puntos de partida Hablar sobre planes e intenciones Hacer predicciones he/she/you/...+will+V Im+going to+VEtc. EL FUTURO

  • Debate sobre el cambio climtico/ el mundo del futuro.
  • Encuesta sobre expectativas /planes de futuro.
  • Galletas de la suerte.
  • Videntes.
  • Planificar una fiesta.
  • Propsitos para el ao nuevo.

22. Mi mundo (poster + presentacin) MIS COSAS FAVORITAS PROGRAMAS DE TELEVISIN DEPORTES DEPORTISTAS VIDEOJUEGOS PELCULAS ACTORESMSICA GRUPOS CANTANTES FAVORITOS MI COMIDA FAVORITA MI INSTITUTO MI CASA MIS AMIGOS MI FAMILIA YO Edad, aspecto, personalidad, lenguas, habilidades, ropa, etc. 23.

  • Profesor: selecciona una tarea
  • predice necesidades
  • las ensea? !
  • Alumnos:r ealizan de la tarea

24. THE PROCESS SYLLABUS

  • (BREEN, M. 1987. "Contemporary paradigms in syllabus design.Part II".Language Teaching , 20/2, pp. 157-174.)
  • Un Programa Procesual es un plan para el trabajo en el aula.
  • CURRCULO: marco que permita a profesor y alumnos:
  • elegir contenido,
  • subdividirlo, y
  • secuenciarlo
  • creando su propioPROGRAMA["syllabus"] en la clase de forma progresiva y con las adaptaciones que sean necesarias.

25. Profesor y alumnos NECESITAN:

  • UnPLAN:principales decisiones que deben tomar durante el aprendizaje de la lengua en el aula.
  • (Preguntas: quin hace qu?, con quin?, con qu propsito?, sobrequ temas?, cmo se va a hacer?, con qu recursos?, cundo y por cunto tiempo?,...).
  • UnBANCO DE ACTIVIDADESpara el aula compuestas a su vez de una serie de tareas, no secuenciadas,COMUNICATIVASo deAPRENDIZAJE(estas ltimas pueden incluir tareas formales convencionales).

26. Definicin de TAREA

  • cualquier empeo estructurado para el aprendizaje de la lengua que tenga un objetivo determinado, un contenido apropiado, un procedimiento de trabajo especificado, y una variedad de resultados para aquellos que lo realizan
  • (Breen, ibidem)

27. Dos tipos de tareas

  • TAREAS COMUNICATIVAS : las propias de la comunicacin en la vida cotidiana.
  • TAREAS DE APRENDIZAJE : las que facilitan que el alumno pueda tomar parte en la comunicacin, ayudndole a superar las dificultades que le vayan surgiendo en ella (adquisicin de los conocimientos y habilidades necesarios para la comunicacin, y sus interrelaciones, y con cmo aprenderlos y desarrollarlos de la mejor manera posible).

28. Con el apoyo del plan para la toma de decisiones y del banco de tareas, profesor y alumnos:

  • Analizan conjuntamente necesidades y objetivos.
  • Toman las decisiones necesarias para la elaboracin de planes concretos para la actividad en el aula(programacin).
  • Evalan logros, dificultades, y su relacin con las decisiones tomadas, para informar los planessucesivos.

29. UN EJEMPLO DE MODELO PROCESUAL [Adaptado de DAM, L. & GRABIELSEN, G. 1988."Developing Learner Autonomy In a School Context" . En H. Holec, 1988. Autonomy and Self-Directed Learning: Present Fields of Application.Council of Europe]

  • 1. Profesor y alumnos discuten y deciden elobjetivoa alcanzar en el siguiente periodo de clases (una semana, un mes, etc.), y la mejorforma de trabajarpara alcanzar sus objetivos.
  • 2. Los alumnos eligen losmaterialesy deciden sobre elmtodoy laorganizacindel trabajo, y la distribucin temporal (quin va a hacer qu, con quin, dnde, cundo, etc.).

30.

  • 3. El profesor toma parte en el desarrollo del programa, analizando elproceso , yapoyandoal alumno.
  • 4. El profesor transforma sus observaciones ensugerenciaspara la organizacin del periodo siguiente.

31.

  • 5. El profesor y los alumnosevalanel trabajo realizado (el proceso y el producto en relacin a los objetivos fijados, los resultados inesperados, etc.)
  • 6. Cada alumno identifica suprximo objetivo .
  • 7. Alumnos y profesorplanificanel siguiente periodo.

32. Una clase: planes grupales Encuesta sobre impacto revista. Evaluacin. Debate sobrecambio Climtico. Nuestros mejoresamigos. Descripcin, entrevista. Artculo basadoen entrevista.Lectura, discusin. Carnaval.Presentacin: Ro, Tenerife,Nottinghill Unificacin de tallas (BBC). Presentacin,discusin. 33. Concurso de Sims PLANIFICACIN

  • 1. Profesora y alumnos analizan el currculo. Necesidad de revisar ciertos contenidos.
  • 2. Profesora propone un concurso de familias Sim. Los alumnos aceptan.
  • 3. Brainstorming: Qu informacin se va a dar?
  • 4.Acuerdos: Quin?
  • Qu?
  • Cmo?
  • etc.

34. Qu?

  • Grupo:
  • Presentacin de la familia
  • Relacin entre los miembros
  • Lugar donde viven
  • Descripcin del vecindario y de la casa.
  • Cada miembro:
  • Nombre
  • Edad
  • Profesin
  • Estado civil
  • Aspecto fsico
  • Personalidad
  • Habilidades
  • Gustos
  • Aficiones
  • Amigos
  • Hbitos y rutinas
  • Mascotas

35. Cmo?

  • Escribir slo notas.
  • Presentacin oral, improvisando.
  • Clarificaciones de la audiencia.
  • Se acuerdan los criterios del jurado (toda la clase): Creatividad, cantidad de informacin, calidad de la presentacin.

36. Desarrollo

  • SESIN 1
  • Planificacin
  • El grupo prepara la parte comn: Quin son, dnde viven, etc. (qu + cmo, recursos: diccionario, compaeros, profesora)
  • Trabajo para casa: elaboracin individual de cada personaje.
  • SESIN 2
  • Los grupos comparten, modifican, mejoran, resuelven dudas. Profesora apoya,corrige, informa.
  • Ensayo en grupo.
  • Presentaciones (papeletas con votacin por grupo).

37. Desarrollo(cont.)

  • SESIN 3
  • Presentaciones.
  • Recuento de la votaciones.
  • Evaluacin conjunta.
  • Trabajo para casa: ficha familia (redaccin, dibujos, etc.)
  • SESIN 4
  • Correccin borradores 1, 2.
  • Registro de errores.
  • Clasificacin del vocabulario y frmulas.
  • Evaluacin de la actividad (terminar en casa).

38.

  • Profesor:Estimula la necesidad/inters por comunicarse
  • Alumnos: averiguan cmo
  • Interaccin

39. Planificacin Distintos puntos de partida Hablar sobre planes e intenciones Hacer predicciones he/she/you/...+will+V Im+going to+VEtc. EL FUTURO Comunicacin en el aula (Planificacin de la actividad. Prediccin de posibles consecuencias de las decisiones tomadas. Comunicacin habitual)

  • Debate sobre el cambio climtico/ el mundo del futuro.
  • Encuesta sobre expectativas /planes de futuro.
  • Galletas de la suerte.
  • Videntes.
  • Planificar una fiesta.
  • Propsitos para el ao nuevo.

40. Dos formas de concebir la lengua y el aprendizaje

  • elementos aislados(reglas, estructuras, lxico, fonemas, frmulas, ...)
  • memorizacin(comprensin?)
  • produccin espontnea
  • exposicinglobal
  • procesamiento interno
  • representacin temporal del sistema
  • produccin espontnea

41. Dos modelos de diseo curricular

  • Externo
  • Ideal
  • Realidad esttica
  • Hecho para el alumno
  • Prescriptivo
  • Autoridad
  • Logro de fines
  • Prospectivo
  • Interno
  • Personal
  • Realidad en proceso
  • Hecho por el alumno
  • AA y profesor determinan objetivos y rutas
  • Dinmico y negociado
  • (social, flexible, co-investigacin)
  • Retrospectivo
  • (Basado en candlin, C.N. 1984. Syllabus Design as a Critical Process, in
  • C.J.Brumfit (ed.),General English Syllabus Design. ELT Documents , 118.)

42. AUTONOMA Definicin

  • Decir que un alumno es autnomo es decir que es capaz de hacerse
  • cargo de su propio aprendizaje.
  • Hacerse cargo del propio aprendizaje es tener la responsabilidad de
  • todas las decisiones relacionadeas con todos los aspectos del mismo,
  • es decir:
    • determinar objetivos;
    • definir contenidos y progresiones;
    • seleccionar los mtodos ytcnicas que se van a usar;
    • monitorizar el procedimiento de acquisicin propiamente dicho: ritmo, tiempo, lugar, etc.
    • evaluaar lo que se ha adquirido (elegir criterios de evaluacin y usarlos en la evaluacin).
  • (Adaptado de Henri Holec, 1981 & 1983)

43. AUTONOMA distintas interpretaciones

  • Autoaprendizaje(aprendizaje sin profesor)
  • Desarrollo de estrategias de aprendizaje.
  • Objetivo educativo
  • (Ser capaz y estar dispuesto a dirigir el propio aprendizaje.
  • Favorecer la toma de decisiones, la responsabilidad, la cooperacin, el respeto,)

44. Qu aporta el enfoque procesual? 45. Qu es la COMUNICACIN? CANALE, M., 1983. From communicative competence to communicative language pedagogy, en J.C. Richards y R.W. Schmidt (eds.)LANGUAGE AND COMMUNICATION. London: Longman.

  • El intercambio y la negociacin de informacin (conceptual, sociocultural, afectiva, etc.) entre al menos dos individuos a travs del uso de smbolos verbales y no verbales, modalidades orales y escritas / visuales, y procesos de comprensin y produccin.

46. NATURALEZA DE LA COMUNICACIN:

  • Es una forma deINTERACCIN SOCIAL , y por lo tanto se adquiere y se usa normalmente en la interaccin social.
  • Supone un alto grado deIMPREDICCIN y CREATIVIDAD , tanto en la forma como en el mensaje.
  • Tiene lugar en contextos discursivos y socioculturales que imponenLIMITACIONESen cuanto al uso apropiado de la lengua, y proveenCLAVESpara la interpretacin correcta de lo dicho por otros.
  • Se lleva a cabo bajoCONDICIONES SICOLGICAS RESTRICTIVAS , o de otro tipo, tales como limitaciones de memoria, fatiga y distracciones.
  • Siempre tiene unPROPSITO(por ejemplo, establecer relaciones sociales, persuadir, o prometer).
  • Implica el uso delLENGUAJE AUTNTICOen oposicin al lenguaje propio de los libros de texto.
  • Su xito se juzga en funcin de losRESULTADOS(si se logra el propsito de la comunicacin).
  • CANALE, M., 1983. From communicative competence to communicative language pedagogy, en J.C. Richards y R.W. Schmidt (eds.)LANGUAGE AND COMMUNICATION. London: Longman.

47. Qu tipo de interaccin se da en el aula?

  • Es toda actividad oral comunicacin?
  • Al intercambiar frmulas memorizadas estamos comunicndonos?

48. El intercambio de frmulas aprendidas de memoria se convierte en comunicacin cuando se usan para comunicar algo.

  • Entrenamiento para la correccin
  • Conocer las reglas morfosintcticas/frmulas
  • Saber aplicar esas reglas/frmulas en ejercicios controlados
  • codificar en tiempo real
  • aplicarlas espontneamente para expresar significados

Qu porcentajede la clase sededica a cada una deestas actividades? 49. Qu significa codificar en tiempo real?

  • Negociacin interna del significado
  • Qu quiero decir?
    • Propsito
    • a quin (status, relacin, ...)
    • qu informacin, experiencias etc. compartimos
    • en qu circunstancias (lugar, tiempo, sentimientos, ...)
    • qu se ha dicho antes
    • cmo puede responder mi interlocutor
    • ...
  • Cmo voy a decirlo?

50. La comunicacin requiere autonoma

  • Para comunicarse, los alumnos necesitan:
    • libertadpara decidir lo que quieren decir
    • tiempopara ponerlo en palabras
  • (e incluso averiguar como decirlo)
    • oportunidad denegociar significado .

51. Competencia plurilinge y pluriculturalMarco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de las lenguas. Strasbourg: Council of Europe, 2001.

  • A. COMPETENCIASGENERALES:
  • 1.Conocimiento declarativo (saber: conocimiento del mundo,
  • sociocultural, conciencia intercultural )
  • 2.Destrezas y habilidades (saber hacer: sociales, de la vida, profesionales, de ocio,
  • interculturales)
  • 3. Competencia existencial (saber ser: actitudes, motivaciones,
  • valores,creencias, estilos cognitivos, personalidad )
  • 4.Capacidad de aprender (saber aprende: reflexin sobre la lengua y la
  • comunicacin, destrezas de estudio, descubrimiento y anlisis)
  • B. COMPETENCIAS LINGSTICAS COMUNICATIVAS
  • 1.Competencias lingsticas: Lxica, fonolgica, gramatical, etc.
  • 2.Competencias sociolingsticas: Marcadores lingsticos de relaciones
  • sociales, normas de cortesa, diferencias de registro, dialecto y acento
  • 3. Competencias pragmticas:
  • Competenciadel discurso.
  • Competencia funcional.

52. COMPETENCIAS BSICAS DEL CIUDADANO EUROPEO (versin currculo de secundaria espaol)

  • Competencia en comunicacin lingstica
  • Competencia matemtica
  • Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico
  • Tratamiento de la informacin y competencia digital
  • Competencia social y ciudadana
  • Competencia cultural y artstica
  • Competencia para aprender a aprender
  • Autonoma e iniciativa personal

53. Propuesta del currculo aragons

  • La competencia morfosintctica.
    • Competencia lxica.
    • Competencia gramatical.
    • Competencia fonolgica.
  • La competencia pragmtica.
    • Competencia sociolingstica.
    • Competencia discursiva.
    • Competencia funcional.
  • La competencia procesual.
    • Competencias intrapersonales.
    • Competencias interpersonales.
    • Competencias relacionadas con el saber aprender.
  • Competencia intercultural.

54. Factores individuales. ( Rod ELLIS, 1994: The Study of Second Language Acquisition, OUP, pp 472-3):

  • edad
  • aptitud
  • actitud
  • capacidad cognitiva
  • modos, estilos, rutas, estrategias y ritmo de aprendizaje
  • conocimientos y experiencias previas
  • (del mundo, la materia, su aprendizaje, otras lenguas...)
  • propsitos, necesidades, intereses
  • factores afectivos(ansiedad, atraccin / rechazo, percepcin de s mismo y de otros ...)
  • personalidad(extroversin / introversin, riesgo, tolerancia a la ambigedad, adaptabilidad, competitividad...)
  • etc.
  • ReinterpretacinDiversidad

55. bank 56. IMPLICACIONES PARA EL AULA

  • Crear las condiciones para que se produzcacomunicacin natural .
  • Dar a los alumnos laoportunidadde
    • hablar sobre lo que ellos encuentran relevante
    • expresar sus ideas, pensamientos, sentimientos
    • partir de lo que quieren decir para a continuacin / al mismo tiempo considerar como expresarlo
    • desarrollar su habilidad denegociar el significado (+ estrategias de comunicacin)
  • Centrarse en eltextoms que en la frase (Estimular su conciencia delcontexto )
  • Darlestiempo(Olvidarse de los intercambios verbales perfectos. No obsesionarse con la correccin gramatical)
  • Asegurarse de que siempre hay unpropsito , un destinatario, etc. de la comunicacin.
  • Facilitarles el acceso a lalengua real(lo que un nativo de su edad (caractersticas lee o escucha) +estrategiaspara sacar el mayor partido posible de sus recursos limitados (tolerancia a la ambigedad).
  • Procurar intercambios verbales centrados en lacomprensinde los mensajes vs. intercambios de frmulas ensayadas (entender y hacerse entender vs. tenis verbal)

57. Posibles factores facilitadores

  • Oportunidad de obtener la mayor cantidad posible de input comprensivo. (Krashen, Long, Pica, Ellis, etc.)
  • Uso de ajustes interactivos. (Varonis & Gass,Schachter,Swain,etc)
  • Participacin en interaccin centrada en el significado.
  • (Long. Allwright, Pica, Breen & Candlin, Prabhu, Ellis, etc.)
  • Produccin comprensiva (precisa, coherente, apropiada). (Swain, Pica, etc.)
  • Usar los recursos lingsticos al mximo. (Long, Pica, etc.)
  • Oportunidad de:
    • Expresar libremente los propios significados.
    • Planificar el discurso (complejidad, variedad).
    • Variedad de funciones.
    • Reformulacin.
    • Comprobar hiptesis, incorporar feedback.
    • Clarificar significados.
  • Ambiente relajado. (Krashen, Varonis & Gass, Doughty & Pica, etc.)
  • Grupos. (Long, Long & Porter, Pica & Doughty, etc.)

58. TAREAS Criterios para la secuenciacin.

  • El alumno es quin mejor puede valorar la dificultad que entraa para l una tarea, quin mejor puede identificar, con ayuda del profesor si es necesario, cules son sus necesidades reales inmediatas.
  • Criterios de secuenciacin de tareas ajenos a la aparente dificultad lingstica o a la tarea en s podran ser:
  • los intereses de los alumnos
  • sus necesidades inmediatas o a medio plazo
  • acontecimientos de actualidad
  • acontecimientos sociales anuales (celebraciones, festivales, conmemoraciones, ...) etc.

59. Candlin, 1987, enumera:

  • La dificultad cognitiva (complejidad de las operaciones mentales que requiere la tarea)
  • El estrs comunicativo.
  • (Candlin cita la descripcin de Brown y Yule, 1983, segn la cual la situacin ms compleja para un hablante no nativo sera aquella en la que:
    • el tema es ms conocido para su interlocutor
    • hay ms de un interlocutor
    • stos son ms competentes comunicativamente
    • la tarea comunicativa no tiene una clara organizacin estructural)
  • La particularidad y la generalidad (de experiencias rutinarias a cosas abstractas o hipotticas)
  • La complejidad del lenguaje combinado con dificultad de latarea
  • La continuidad del contenido
  • La continuidad del proceso (qu requiere la tarea, qu se tiene ya, que se necesita: formas lingsticas, funciones, estrategias discursivas, formas de pensar y organizar las ideas, conocimiento del contenido.)

60. Prabhu, 1987, seala como factores determinantes de la dificultad de la tarea :

  • La cantidad y tipo de informacin que hay que manipular.
  • El nmero de operaciones cognitivas a realizar.
  • El grado de precisin que se requiere.
  • La familiaridad con las demandas y propsito de la tarea.
  • El grado de abstraccin que requiere.
  • El grado de dificultad de la tarea puede depender tanto de aspectos derivados de la actividad, como de factores internos del alumno:

61. Criterios para la secuenciacin de tareas

  • A. Actividad.
  • Relevancia
  • Complejidad (nmero de pasos, instrucciones, demandas
  • cognitivas, cantidad de informacin a procesar.)
  • Conocimiento previo del contexto de la tarea (del mundo, de la situacin, aspectos culturales, actividad preliminar)
  • Dificultad lingstica.
  • Ayuda disponible
  • Grado de correccin gramatical, adecuacin al contexto exigido
  • Tiempo disponible.
  • B. Alumno.
  • Confianza
  • Motivacin
  • Experiencia de aprendizaje anterior (familiaridad con la actividad)
  • Ritmo de aprendizaje del alumno
  • Habilidad en las destrezas comunicativas
  • Conocimientos previos
    • culturales
    • lingsticos
  • (Adaptado de Brindley, 1987)

62.

  • Esto afecta seriamente la organizacin de la actividad en el aula (introduce/reconoce la diversidad). Los alumnos:
    • hablarn sobre distintos temas
    • dirn cosas diferentes
    • usarn palabras diferentes
    • aprendern cosas diferentes
  • Habr que examinarlos de cosas diferentes?

63. Aprendizaje Uso Desarrollar Destrezas Explicacin/ clarificacin Entender Conceptos Repeticin Memorizar Datos ACTIVIDAD OPERACINMATERIA 64. La clase comunicativa Legutke, M. y Thomas, H. 1991. Process and Experience in the Language Classroom New York: Addison Wesley Longman

  • Competencia comunicativa
  • Competencia lingstica
  • Competencia sociolingstica
  • Competencia estratgica
  • Competencia discursiva
  • Competencia intercultural
  • Competencia procesual
  • Competencia intrapersonal
  • Competencia interpersonal
  • Competencia de proyecto

65.

  • Perdone.
  • S?
  • Es este bolso suyo?
  • Perdn?
  • Es este bolso suyo?
  • S.
  • Tenga.
  • Muchas gracias.
  • (traducido de: First Things First, Alexander, 1967)

66. Un ejemplo:

  • Qu te apetece? Quieres fruta?
  • S, por favor.
  • Que te apetece? Quieres queso?
  • No, gracias.
  • (Notional-Functional, Starting Strategies, 1977)

67. Dilogos abiertos

  • Vivo en un barrio al sur de Manchester. De donde eres t, Mara?
  • ...
  • Miln! Qu bin!
  • ...
  • Manchester? S. Me gustan las grandes ciudades.

68. RASGOS DE LA INTERACCIN REAL (adaptado de Davis, 1988)

  • Los interlocutores...
  • son libres de ...
    • iniciar intercambios,
    • mostrar desacuerdo,
    • hacer comentarios no requeridos y apartes,
    • hacer preguntas, y
    • negociar papeles en el discurso;
  • comparten un propsito;
  • colaboran en la consecucin del discurso sin una duracin prefijada;
  • no saben de antemano lo que se va a decir, reaccionan espontneamente segn se va desarrollando el discurso;
  • utilizan inconscientemente estrategias para mantener el discurso;
  • emplean inconscientemente estrategias relacionadas con los turnos de palabra;
  • el contenido propositivo es ms importante que el lenguaje utilizado, lo importante es que haya comunicacin;
  • pueden utilizar cualquier fuente de informacin u opinin, incluyendo referirse a cosas que han dicho otros.

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